Текст книги "Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи"

Интересно, что словообразовательное правило освоено ребенком пока еще в самом общем виде. Во-первых, среди прилагательных оказалось слово «сумочкин», образованное от неодушевленного существительного, во-вторых, в соответствии с языковой нормой с помощью -ИН– могут быть образованы прилагательные только от существительных 1-го склонения, слова конин, братин, котикин это правило нарушают. Данный случай помогает выявить иерархическую природу словообразовательных правил, наличие всякого рода фильтров и запретов, разграничивающих уровни реализации правила.

Месяцем позднее началось самостоятельное образование диминутивов.

Хотя в данном разделе, посвященном детскому словообразованию, не ставится задача рассматривать поэтапное развитие детей, поскольку мы сосредоточиваемся преимущественно на некоторых общих закономерностях функционирования и использования словообразовательных моделей, однако необходимо отметить, что в освоении словообразовательных моделей есть определенные периоды, которые можно назвать периодами активизации лингвокреативной деятельности. Лонгитюдные наблюдения свидетельствуют о том, что ребенок на некоторых этапах своего развития как бы репетирует вновь осваиваемую грамматическую схему, апробируя ее на разных лексических образцах. Это же относится и к освоению синтаксических конструкций, и к освоению словоизменительных моделей. Так, например, в развитии Лизы Е. четко фиксируется последовательность освоения этих двух ранних словообразовательных моделей.

А. Н. Гвоздев, говоря о раннем освоении слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами, писал о том, что это объясняется тем, что они «не изменяют реального значения слова» (т. е. являются, если использовать современную терминологию, модификациями слов, от которых образованы)[106]106
  См. в «Русской грамматике» разграничение модификационного, мутационного и транспозиционного словообразовательных значений.


[Закрыть]. Кроме того, они в изобилии представлены и в речи окружающих ребенка взрослых. «Диминутивизация» затрагивает не только существительные, но и прилагательные. А. Н. Гвоздев назвал это «своеобразным согласованием по уменьшительности и ласкательности» [Гвоздев 1961, 2007: 401]; она обусловлена особым регистром общения, преобладающим в ранней коммуникации, в котором эмоциональный аспект играет не меньшую роль, чем предметно-содержательный (информационный).

Эти обстоятельства, особенно при наличии в инпуте производящих слов (симплексов), облегчают выработку необходимого обобщения[107]107
  Специфической чертой речи, обращенной к ребенку, является диминутивизация подавляющей части слов, так что ребенок может практически не слышать слов «рот», «глаз» и т. п. Поэтому и направление словообразовательных процессов может быть обратным – в качестве источника деривации (базового слова) выступает часто диминутив. Так, слово «уш» (ухо), фиксируемое у ряда детей, обязано, по-видимому, своим происхождением слову «ушко», являющемуся в инпуте гораздо более частотным, чем «ухо».


[Закрыть]. В последнее время появилось и получило достаточное подтверждение на значительном лексическом материале мнение ряда ученых относительно того, что обилие диминутивов в речи, обращенной к маленькому ребенку, не только объясняется повышенной эмоциональностью, проявляющейся в общении взрослого с малышом, но и, кроме того, выполняет еще и другую важную функцию: облегчает ребенку освоение парадигматики существительных (см. работы В. Кемпе, О. В. Федоровой, М. Д. Воейковой, Е. Ю. Протасовой). Таким образом удается отчасти нивелировать существующее в языке несоответствие между родом и типом склонения – существительные 3-го склонения (симплексы) заменяются образованными от них существительными 1-го склонения, являющегося классическим вариантом «женского» склонения (ср. «мышь» → «мышка», «кровать» → «кроватка», «лошадь» → «лошадка»); благодаря образованию диминутивов от существительных на мягкий согласный или шипящий мужского рода возникает дополнительная опора для отнесения их именно к мужскому роду и второму склонению (ср. «нож» → «ножик», «еж» → «ежик»). Наличие звука /К/, являющегося последним согласным основы в диминутивах, позволяет более отчетливо провести границу между ней и флексией.

Диминутивизация, осуществляемая ребенком, часто оказывается избыточной: ребенок склонен добавлять суффиксы с уменьшительно-ласкательным значением к самому диминутиву. Приведем примеры таких диминутивов, являющихся словообразовательными инновациями Лизы Е.: Тяпасинька – «Степашенька»; а миситьку – «на мышечку» (о компьютерной мыши); таниситьки – «штанишечки»; пасинитька – «машиночка»; яситик – «ёжичек» (об очень маленьком ежике в книжке); ясиитька – «ящерочка» (в книжке В. Бианки «Первая охота»).

Отсутствие идиоматичности у производных слов, построенных по той или иной словообразовательной модели, облегчает ее усвоение ребенком и перенос модели в сферу лингвокреативной деятельности. Обе рассмотренные выше модели отличались этим качеством – значение слов, построенных по этим моделям, не содержит никаких семантических приращений.

Из факторов, относящихся к плану выражения словообразовательных моделей, способствующих их раннему онтогенетическому освоению, отметим следующие. Очевидно, весьма существенно качество модели, которое можно назвать «морфотактической прозрачностью» [Дресслер 1986: 35–36], выявляемое в четкости формального членения, связанной с отсутствием или предсказуемостью чередований на морфемных швах, неподвижностью ударения при переходе от производящей основы к производной.

Усвоению моделей способствует регулярность словообразовательных типов, представляющих собой реализацию данной модели. Чем регулярнее семантические и формальные соотношения в словообразовательных парах, чем меньше отступлений от стандартных пропорций, тем больше шансов у модели быть усвоенной ребенком. Несомненно, что важнейшим фактором, способствующим освоению модели, является распространенность в воспринимаемой ребенком речи производных, по данной модели построенных, а также широкая употребительность производящих слов, являющихся источником деривации. Регулярность модели, как правило, связана с ее системностью (прототипичностью), о чем нам неоднократно приходилось упоминать в данной книге.

Сопоставляя словоизменительные и словообразовательные инновации, можно отметить следующие различия между ними.

Поскольку в области словоизменения число абсолютных лакун сравнительно невелико, инновации, представляющие собой заполнение пустых клеток, образуют четкие и достаточно замкнутые группы. В словообразовании сфера потенциально возможного перевешивает в сотни (если не в тысячи) раз сферу реализованного, поэтому создается реальная почва для огромного числа инноваций, которые редко совпадают у разных детей. Степень формальной вариативности в области словообразования также значительно выше, что объясняет наличие большого числа инноваций, заполняющих относительные лакуны. Словоизменительные инновации могут быть более строго предсказаны и просчитаны. В силу большей своей запотенцированности они могут порождаться разными детьми независимо друг от друга. Можно без особого труда построить словарь общедетских словоформ, который будет включать словоизменительные инновации в области существительного, глагола, прилагательного, местоимения, и он окажется сравнительно небольшим по объему, при этом одна и та же словоформа может быть зарегистрирована у большого числа детей. Что же касается словаря созданных детьми слов, то он может оказаться в принципе неисчерпаемым, причем каждое из слов будет «авторским», принадлежащим конкретному ребенку. Случаи совпадений, когда одно и то же слово конструируется разными детьми, являются достаточно редкими.

Словоизменительные инновации, являясь по большей части заполнением относительных лакун, постепенно вытесняются нормативными формами. Словообразовательные инновации, представляющие собой заполнение относительных лакун, также подлежат вытеснению, только наблюдать этот процесс значительно труднее. Что же касается тех словообразовательных инноваций, которые закрывают абсолютные лакуны, то судьба их может быть различной – некоторые задерживаются в лексиконе и становятся элементом языковой игры, другие впоследствии растворяются в широких пространствах лексикона.

Однако при всех своих различиях словоизменительные и словообразовательные правила, отклонение от которых служит причиной инноваций, совместно составляют единый грамматикон, являющийся достоянием человека. Как в одном, так и в другом случае средством, с помощью которого образуются и слова, и формы слов, являются морфемы. При порождении высказывания как в том, так и в другом случае возникают две возможные ситуации: извлечение готовой словоформы либо готового слова из памяти или же построение словоформы или слова при опоре на освоенное правило словоизменения или словообразования. Возможно, по этой причине процессы самостоятельного словоизменения и самостоятельного словообразования начинаются у каждого ребенка приблизительно в одно и то же время, о чем и сигнализирует появление инноваций.

Вне всякого сомнения, возможны самые различные подходы к исследованию словообразовательных процессов в детской речи. Представленный ниже подход, основанный на анализе причин детских словообразовательных инноваций, является прежде всего «вертикальным», одна из его целей – получить новые данные об устройстве словообразовательного компонента русской грамматики. Однако рассматриваемое явление настолько сложно и многоаспектно, что не только допускает, но даже предполагает наличие и других подходов. Очень важен на данной стадии развития онтолингвистики подход с позиций современной психологии и психолингвистики. Именно такой подход лежит в основе исследования Н. М. Юрьевой, результаты которого изложены в ее монографии [Юрьева 2006]. Порождение и понимание детьми производных слов рассматривается Н. М. Юрьевой как сложный многофакторный процесс, в основе которого лежит прежде всего продвижение ребенка в когнитивной области. В качестве движущего мотива, который приводит ребенка к созданию производного слова, рассматривается сдвиг в его познавательной деятельности, связанный с изменениями в осознании самого предмета называния.

Думается, что оба подхода к рассмотрению процесса освоения словообразовательного механизма в целом и феномена детского словосочинительства в частности находятся в отношениях дополнительности.

Под словообразовательной инновацией понимаем отсутствующее в общем употреблении слово[108]108
  Определяя то или иное слово как инновацию, опираемся на показания современных толковых словарей. Факт отсутствия слова в данных словарях расценивается как свидетельство его производимости, а не воспроизводимости.


[Закрыть], созданное как по продуктивной, так и по непродуктивной словообразовательной модели, а также (при отсутствии модели) при опоре на тот или иной конкретный образец. Как синонимичный данному используем термин «словообразовательный окказионализм», трактуя его широко, т. е. в отличие от ряда исследователей не противопоставляя потенциальных и окказиональных слов: «В качестве словообразовательного окказионализма… рассматривается любое мотивированное слово, создаваемое, а не воспроизводимое в потоке речи, – независимо от того, создано ли оно по продуктивной или непродуктивной модели» [Улуханов 1977: 6][109]109
  Ср.: «Потенциальное слово – это слово, которое может быть образовано по языковой модели высокой степени продуктивности… а также слово, уже возникшее по такой модели, но еще не вошедшее в язык. Окказиональное слово – это неизвестное языку слово, образованное по языковой малопродуктивной или непродуктивной модели либо по окказиональной (речевой) модели» [Ханпира 1972: 248].


[Закрыть]. Разграничение потенциальных и окказиональных слов основывается обычно на том, что при образовании первых не происходит, а при образовании вторых всегда имеет место «нарушение действующих законов производства тех или иных единиц» [Земская 1973: 229]. Однако даже сторонники такого разграничения отмечают, что оно не носит абсолютного характера, являясь в достаточной степени условным, поскольку и те и другие, по существу, демонстрируют возможности, заложенные в системе языка; только в первом случае это возможности, которые вот-вот станут реальностью, уже пробившие себе дорогу, а во втором случае это возможности глубинные, лишь изредка, с трудом выбивающиеся на поверхность. «Антиподы – слова потенциальные (реализация модели) и слова окказиональные (нарушение модели) – сближаются. Крайности сходятся» [Земская 1992: 187]. Действительно, если представить словообразовательный механизм языка как многоярусное устройство, включающее ряд уровней реализации (именно из такого понимания языка мы исходим), то более гибкую интерпретацию получает понятие «закон производства единиц» (речь должна идти об иерархически организованной системе общих и частных правил). В таком случае не только потенциальные, но и окказиональные (в узком смысле) слова предстают как принципиально моделируемые единицы, несмотря на то что характер и степень моделируемости тех и других существенным образом различаются. Если при образовании потенциальных слов происходит отмена в первую очередь «списочных», т. е. ничем не мотивированных, запретов, запретов лексических, связанных с занятостью семантического места, а также ряда формальных запретов, то при образовании окказионализмов (в узком смысле слова) снимаются запреты более глубинного уровня – в первую очередь семантические, расширяется круг производящих лексем и, соответственно, может деформироваться словообразовательное значение, воплощенное в производном[110]110
  При анализе конкретного материала в дальнейшем мы будем отмечать природу снимаемых при образовании инноваций запретов, однако раздельно описывать окказиональные и потенциальные образования нам не представляется целесообразным.


[Закрыть].

Словообразовательные процессы, наблюдающиеся в речи ребенка, могут получить квалификацию по ряду оснований. В основу их могут быть положены словообразовательные отношения, связывающие готовые единицы современной лексической системы. На наличие и взаимную соотнесенность двух аспектов словообразования (реляционного и процессуального) обратил внимание А. И. Смирницкий [Смирницкий 1953, 1956]. Соотношение словообразовательных отношений и словообразовательных процессов рассматривается П. А. Соболевой [Соболева 1981], И. С. Улухановым [Улуханов 1977, 1984]. Словообразовательные процессы базируются на словообразовательных отношениях, но не сводятся к ним, при этом «к однотипным словообразовательным отношениям в системе языка приводят разнотипные словообразовательные процессы» [Соболева 1981: 21].

Говоря о словообразовательных отношениях в системе языка, будем использовать традиционные понятия производящего (мотивирующего) и производного (мотивированного) слова. Имея в виду словообразовательные процессы в реальной речевой деятельности, будем употреблять соотносительные термины – базовое слово и результат деривации (дериват). Базовое слово – это слово нормативного языка, послужившее исходной точкой в словообразовательном процессе. Оно может совпадать с производящим (наиболее распространенная ситуация) при одношаговой прямой деривации, например смеяться → смеяние, терять → теряха, но может и отличаться от него при обратной деривации: заразить → разить (т. е. заражать), одуванчик → одуван. Иногда при образовании деривата оказываются использованными сразу несколько моделей, в таких случаях базовое слово отделено от деривата несколькими шагами, при этом моделируются отношения в ряде соотнесенных последовательно словообразовательных пар (чресступенчатая деривация). Так, например, ряд последовательных шагов отделяет «пальто» и выпальтиться, «суп» и насупиться, «драться» и передрать: Мы дрались, и я его передрал, т. е. победил в драке. Сказанное, разумеется, не означает, что в процессе деривации одна за другой осуществляется каждая из промежуточных операций. Реальное существование в языке отношений опосредованной мотивации [Улуханов 1977] позволяет предположить возможность прямой семантической связи между базовым словом и результатом деривации; говоря о многоступенчатости процесса, хотим только подчеркнуть его принципиальную моделируемость и опору на существующие в языке бинарные отношения между готовыми единицами.

Словообразовательные процессы могут быть классифицированы и на другом основании, а именно по «уровню» моделируемого в речевой деятельности объекта: моделироваться может единичная словообразовательная пара (при отсутствии словообразовательной модели); так, словообразовательные отношения в паре «пузатый → пузатей» дублируют отношения в паре «богатый → богатей», а соотношение «писать → писунок» возникло на базе соотношения «рисовать → рисунок» (Вот тебе рисунок, а тут под ним — писунок). Чаще всего, однако, словообразовательный акт осуществляется на основе имеющейся в языке словообразовательной модели (или совокупности моделей), представляющей собой обобщение ряда, иногда исчисляющегося сотнями соотношений аналогичных словообразовательных пар, и даже (в редких, но особенно знаменательных случаях) – по тому, что мы называем сверхмоделью[111]111
  Данная классификация частично пересекается с классификацией словообразовательных процессов, разработанной Е. С. Кубряковой [Кубрякова 1981, 1987а]. Классификация Е. С. Кубряковой учитывает сразу несколько па раметров: уровневый статус источника деривации, механизм перехода от исходной единицы к результативной, а также принцип организации деривационного процесса. Важным является выделение так называемого дефиниционного словообразования (образования на синтаксической основе). Существенно, что эти процессы, по свидетельству автора, разграничены только в речевой деятельности; одно и то же производное может быть рассмотрено как результат разных процессов словообразования. Поскольку наши наблюдения основаны на анализе записей спонтанной речи, мы не имели возможности разграничить дефиниционное и недефиниционное словообразование. Для подобного разграничения нужно, по-видимому, использование экспериментальных методик.


[Закрыть].

Факты образования по конкретному образцу подтверждают мнение о том, что любое соотношение, даже единичное, производящего – производного может быть сдублировано в речи [Арутюнова 1961: 47].

При образовании по модели, как правило, используются модели, обладающие высокой степенью системной продуктивности, эмпирическая продуктивность которых сравнительно невысока (в противном случае отсутствовали бы лакуны, которые заполняются детьми)[112]112
  Мы основываемся на разграничении системной и эмпирической продуктивности, предложенном М. Докулилом [Dokulil 1962] и разделяемом многими дериватологами (см., например, [Ревзина 1969; Земская 1973; Апресян 1974] и др.).


[Закрыть].

Заслуживают особого внимания образования, которые мы называем образованиями по сверхмодели, демонстрирующие способность ребенка к обобщениям, осуществляемым на глубинном уровне системы. Как могли возникнуть, например, издыневый сок, отшубная пуговица, сýхая девочка (девочка с большим ухом), сýсые (т. е. с усами) мыши? Можно ли их считать запрограммированными языковой системой, если соответствующие словообразовательные модели, использующие данные форманты, отсутствуют и образцы, на которые мог бы опираться ребенок, исключены? Думается, что и в этом случае действует общее правило, объединяющее приведенные выше инновации с такими узуальными дериватами, как «пришкольный», «безбилетный» и т. п. Все они могут быть интерпретированы как результат преобразований предложно-субстантивных сочетаний: участок при школе – пришкольный участок и т. п. В детских дериватах выявляется потенциальная способность любого предлога участвовать в словообразовательном процессе [Улуханов 1988б: 80]. Таким образом, выявляются потенциальные словообразовательные модели.

Использованием правил, относящихся к системному ядру, можно объяснить случаи внутрисубстантивной деривации: ведьма → преведьма, хулиган → перехулиган. В данном случае наличие качественной семантики в слове оказывается важнее его частеречной природы, ср. умный → преумный[113]113
  Подтверждается справедливость наблюдения И. С. Улуханова: «Префиксы градационного значения семантически совместимы с мотивирующим словом любой части речи» [Улуханов 1988а: 252].


[Закрыть].

Хотя главным предметом рассмотрения в нашей работе являются разного рода аффиксальные производные, мы не можем обойти вниманием случаи деривации иного типа, демонстрирующие некоторые глубинные потенции словообразовательного механизма. Так, встречаются факты окказиональной субстантивации наречий, абсолютно несвойственные нормативному языку (имеем в виду план синхронии): Она на таком далеке от меня сидела; Нельзя читать в темне. Широко распространены случаи конверсии – деривации путем смены парадигм, например, при образовании родовых коррелятов, причем используется как прямая (монах → монаха), так и обратная конверсия (черепаха → черепах). Хотя соответствующая модель в современном языке есть, но имеет ограниченное использование (насчитывается всего несколько пар родовых коррелятов, созданных указанным способом). Скорее всего здесь действует закономерность глубинного уровня, определяющая возможность дифференциации слов по роду с помощью одних только флексий[114]114
  «В принципе флективные различия могут получать определенную словообразовательную функцию, создавая в языке разные модели несобственной деривации» [Арутюнова 1961: 125].


[Закрыть]. Очевидно, в качестве конверсивов особого рода (неизвестных нормативному языку) могут быть рассмотрены отсубстантивные бессуффиксальные дериваты креслые ноги, циркая собака (т. е. цирковая), войная собака (Это собака войная, а это — циркая) (об овчарке и пуделе), выдрый вид (как у выдры). В этих случаях ребенок целиком полагается на то, что синтаксическая позиция прилагательного и наличие специфических флексий являются достаточными для идентификации его частеречной природы.

Привлекают внимание случаи, которые можно трактовать как одновременное использование двух способов словообразования: морфемного (суффиксации) и лексико-синтаксического (сращения). Слово создается на базе словосочетания с включением ряда элементов словосочетания в состав деривата. Случаи подобного рода в нормативном языке редки (сногсшибательный). В речи детей этот путь образования дериватов используется достаточно часто: Мама – ты лучшевсехняя!; Дождь-мочитель и никуда-не-пускатель!; Лес-заблудительный, одной-нельзя-ходительный; Несмотрелки по сторонам называются шоры. И. С. Улуханов трактует подобные явления как обнаружение потенций словообразовательной системы более глубокого уровня, чем уровень словообразовательных моделей [Улуханов 1984: 44].

Каждая детская словообразовательная инновация (здесь и дальше речь идет о дериватах аффиксального типа) представляет собой новую или в какой-то степени обновленную (имеем в виду возможные морфонологические и акцентологические различия) комбинацию существующих в современном языке морфем. Это уже само по себе свидетельствует о том, что морфемы «не суть фикции, а действительно существуют в уме говорящего» [Богородицкий 1915: 155], т. е. обладают так называемой психологической реальностью, способны служить в случае необходимости операциональными единицами речевой деятельности. На связь процессов анализа и синтеза указывали многие лингвисты прошлого, в частности Соссюр: «…Ошибочно думать, что процесс словотворчества приурочен точно к моменту возникновения новообразования; элементы нового слова были уже даны раньше. Импровизируемое мною слово… уже существует потенциально в языке… и его реализация в речи есть факт незначительный по сравнению с возможностью его образования» [Соссюр 1977: 200].

В дериватологии более, чем в другой области языкознания, ощущается необходимость раздельного описания языковых потенций и способов их реализации: «…Необходимо изучить не только то, что реально существует, но и то, что возможно, хотя лексически не представлено. Такое изучение поможет обнаружить расхождения между потенциями языковой системы и тем, как их реализует норма языка. Кроме того, должны быть изучены и факты „необразований“, нереализаций. Только рассмотрение всех этих явлений даст полное представление о системе словообразования данного языка» ([Земская 1973: 204], см. также [Арутюнова 1961; Улуханов 1967]).

Деривационный потенциал лексемы может быть определен с учетом разных ступеней абстрагирования от ее лексико-грамматических свойств. Условно выделим три языковых уровня: уровень ядра системы, уровень периферии системы и уровень нормы. На уровне системного ядра словообразовательные возможности лексемы определяются ее частеречной природой и являются общими для всех лексем, относящихся к данной части речи. На этом уровне абстракции формируются категориальные словообразовательные классы (блоки): глагольно-субстантивный, субстантивно-адъективный и т. п., или «мотивационно-номинационные словообразовательные классы» [Манучарян 1974, 1981]. Совокупность классов формирует категориальную словообразовательную парадигму[115]115
  Понятие словообразовательной парадигмы впервые было предложено О. Г. Ревзиной [Ревзина 1969: 121]. С середины 70-х годов этот термин начал одновременно использоваться рядом ученых (см. [Манучарян 1974; Земская 1973; Лопатин 1974] и др.). Чрезвычайно важно предложенное Е. А. Земской [Земская 1981] разграничение типовых и конкретных парадигм. Понятие категориальной парадигмы, по-видимому, прежде не использовалось.


[Закрыть]; полное исчисление категориальных словообразовательных парадигм (без использования данного термина), а также значений, закрепленных за данными классами, представлено в работах П. А. Соболевой; см. также обобщенно-мотивационные значения М. Н. Янценецкой [Янценецкая 1979]. Категориальные словообразовательные значения на данном уровне абстракции формулируются как 'признак, имеющий отношение к предмету', 'действие, связанное с предметом' и т. п.

На следующем уровне реализации деривационный потенциал лексемы определяется относительно лексико-семантической группы (ЛСГ), в которую данная лексема входит. Можно, очевидно, говорить о типовой парадигме (термин Е. А. Земской; ср. также понятие словообразовательно-семантической парадигмы Р. С. Манучаряна), свойственной каждой ЛСГ, которая представляет собой совокупность словообразовательных значений более конкретного типа в отвлечении от соотнесенных с ними формантов. Так, например, одну типовую парадигму имеют глаголы движения, зоонимы, цветовые прилагательные и т. п.

На уровне конкретной лексемы (соответствующем уровню нормы) имеются конкретные парадигмы – ряды дериватов, имеющих общее производящее. Известно, что лексемы, относящиеся к одной ЛСГ, могут иметь не вполне совпадающие конкретные парадигмы. Именно на этом уровне выявляется формальная вариативность и обнаруживаются не только абсолютные, но и относительные лакуны (ср.: «бежанье – бег», «пчеловый – пчелиный», «прополз – проползание», «оборвка – обрыв», первые слова в каждой паре – детские инновации).

Детские словообразовательные инновации помогают выявить не только формальную, но и семантическую вариативность, свойственную словообразовательному механизму языка. Известно, что семантическая вариативность характеризует словообразовательные модели, относящиеся к числу инвариантных (см. [Улуханов 1977]). В качестве примера рассмотрим отсубстантивные прилагательные с суффиксом -Н-. Как известно, по поводу словообразовательного значения данных прилагательных в течение длительного времени не утихали споры. Одни исследователи (см. [Янко-Триницкая 1963; Земская 1977]) считают, что данные прилагательные выражают лишь «общую идею атрибутивно выраженного отношения к предмету»; другие [Апресян 1974; Русская грамматика 1980] считают возможным выделить некоторое количество частных значений, таких как 'сделанный из…', 'предназначенный для…' и т. п. При этом по-разному решается вопрос об исчислимости частных значений. Думается, что общее значение 'относящийся к предмету, названному производящим словом' характеризует данные дериваты на уровне системы, или, по словам Н. Д. Арутюновой, является системной функцией данной модели[116]116
  «При изучении системы словообразования… существенно отделить фиксированное обычаем значение слова от системной функции соответствующей словообразовательной модели» [Арутюнова 1961: 34]. Значение работы Н. Д. Арутюновой, впервые разграничившей системный и нормативный аспекты в словообразовании, трудно переоценить.


[Закрыть], частные же значения относятся к низлежащему языковому уровню, причем одни из них являются узуальными, нормативно принятыми, другие – необычными, окказиональными (однако и те и другие представляют собой реализацию системной функции).

Так, в соответствии с указаниями словаря, слово «аппетитный» имеет значение 'возбуждающий аппетит', однако ребенок использовал его в ненормативном значении 'обладающий хорошим аппетитом': Какая собака у вас аппетитная! (быстро ест). Даже то обстоятельство, что подобные значения явно воспринимаются как окказиональные, свидетельствует об узуальной закрепленности других значений подобных прилагательных. Дети реализуют системные потенции модели, что выявляется в таких сочетаниях, как сказочный вечер (вечер сказок), молочная рубашка (рубашка, запачканная молоком), карандашное занятие (занятие, на котором рисовали карандашами), колесные ямки (ямки от колес) и т. п. Понятно, что возможный ряд подобных сочетаний является открытым[117]117
  Приведем некоторые примеры из недавно слышанного нами в речи взрослых людей: «Этот нож не рыбный?» – спрашивает одна из женщин у другой во время подготовки праздничного стола, т. е. не пахнущий рыбой. В тот же вечер прозвучало: «Я нечаянно истратила телефонные деньги», т. е. деньги, предназначенные для оплаты мобильного телефона. Никаких коммуникативных конфликтов в этих случаях не возникает. Собеседник обычно правильно понимает значение производного прилагательного при опоре на контекст.


[Закрыть].

Сопоставление потенциальных и реальных парадигм чрезвычайно показательно. Число потенциально возможных дериватов в десятки, если не в сотни раз превышает число существующих. Так, например, в речи детей зафиксированы следующие инновации, представляющие собой реализацию деривационного потенциала глагола «рисовать»: рисовалка (о грифеле), рисовательный, отрисовать, нарисовался (Уже нарисовался, больше не хочу), изрисовать (Кто изрисовал мои фломастеры?), рисовнуть, зарисовался, рисовальня (место, где рисуют). Как известно, «возможности определяются системой, а степень их реализации – нормой» [Улуханов 1967: 168]. Реализованность на уровне нормы всех словообразовательных потенций лексемы означала бы невозможность дальнейшего развития и изменения языка в этом его фрагменте.

Почему потенция не всегда превращается в реализацию в самом нормативном языке?

В сознании носителей языка может отсутствовать потребность в однословной номинации того или другого факта. Так, хотя многие действия характеризуются наличием активного субъекта (агенса), надобность в его номинации ощущается не всегда. Если кто-то все хорошо и быстро понимает, может ли он быть назван понимателем? И может ли тот, кто характеризуется плохой памятью, быть назван забывой? Отсутствие этих и подобных номинаций можно трактовать как своего рода традиционно сложившийся лексический запрет на образование данных слов; в речи детей, однако, встречаем: Он все понял, такой хороший пониматель!; Я такая забыва: все забываю!; Ты, папа, у нас смешилка: все смешишь да смешишь!; Папа у нас молодец, находчик! (хорошо грибы собирает).

Реализации словообразовательной потенции часто препятствует занятость соответствующего семантического места[118]118
  Данный запрет не носит абсолютного характера, см. [Милославский 1977: 57–58].


[Закрыть]. Место может быть занято однокоренным дериватом, образованным по синонимичной модели. Наличие в языке слов «ныряние», «украшать», «петушиный» делает избыточным существование слов нырьба, украшивать, петуховый. Ср. в речи детей: К нырьбе приготовиться!;Когда будем елку украшивать?; Петуховое перо красивое?

Семантическое место может быть занято супплетивным образованием (ср. «коровенок и теленок»; «убóльшить и увеличить»; «лечитель и врач»). М. Б. Елисеева отмечает, что в лексиконе у ее сына слово убольшить держалось очень долго, вплоть до 6 лет. В самом деле, соотношение «большой — убóльшить» гораздо логичнее соотношения «большой — увеличить».

Словообразовательный дериват может оказаться невостребованным, так как его место занято семантическим дериватом. Так, слово фотографирня оказывается избыточным, так как у слова «фотография» есть не только значение деятельности, но и значение помещения, в котором данная деятельность осуществляется.

В ряде случаев образование детской инновации приводит к возникновению так называемого семантического круга[119]119
  О семантическом круге см. [Панов 1962; Ермакова 1984]. Это явление заключается в том, что в словообразовательной цепочке, включающей три элемента, первый и третий являются синонимами.


[Закрыть], суть которого заключается в том, что в результате двухступенчатого словообразования возникает трехсловная цепочка, начальное слово которой по смыслу равно последнему. Причина существования семантических кругов – наличие в словообразовательном механизме разнонаправленных отношений, принципиальная обратимость словообразовательных отношений. Однако при смысловом тождестве крайних точек словообразовательных «троек» полного совпадения лексических значений нет, так как различаются словообразовательные структуры (мы придерживаемся концепции, разграничивающей смысл и языковые значения). Если в нормативном языке семантический круг – явление нечастое, что объясняется принципом языковой экономии, то в речи детей оно распространено гораздо шире, что связано с подсознательным стремлением ребенка к более полной экспликации смысла при опоре на словообразовательные значения: шум → шумный → шумнота; сила → сильный → сильность; борона → боронить → боронилка; рисовать → нарисовать → нарисовывать: Сижу себе буквы нарисовываю. В последнем случае, например, особенно видны различия в значениях крайних компонентов «тройки» – в глаголе «на– рисовывать» отчетливо ощущается значение достигнутого результата, отсутствующего у глагола «рисовать».

Образование окказионализма при занятости семантического места можно трактовать как снятие лексического запрета.

В ряде случаев детские инновации возникают в результате отмены семантических запретов, связанной с расширением круга производящих лексем. Так, существительные с суффиксом -ОНОК служат обычно для обозначения невзрослого существа и образуются поэтому от названий лиц и зоонимов (см. [Шмелев 1963]). Ср., однако, в детской речи: луковёнок, стулёнок, огонёнок (язычок пламени), самолетёнок, лампёнок. Модель с формантом -ACT– применяется по отношению к существительным, обозначающим части лица или тела, ср. в речи детей: дочкастая мамаша (дочек много).