Текст книги "Практическая психология в воспитании и образовании. Навигатор для родителей и педагогов"

Педагогу, работающему с особыми детьми, как в рамках реализации музыкального образования, так и для работы в целом, важно обладать многими качествами.

Личностные:

– искренность;

– доброта в сочетании с развитой волевой сферой и твердым характером;

– настойчивость и непоколебимость;

– гибкость и мобильность;

– умение творить.

Профессиональные:

– знание своего предмета;

– умение и желание учиться у детей;

– умение вдохновлять детей на каждом занятии;

– импровизировать, удивлять;

– просчитывать стратегии;

– педагог должен быть интересен ребенку и, в свою очередь, ребенок должен быть интересен педагогу.

Когда педагогу действительно искренне интересно и важно знать, что порадовало или огорчило сегодня его воспитанника, как прошел его день, какую книгу он читает, что будет делать вечером, почему у него уставший вид – тогда и возможна успешная траектория совместной деятельности.

Психология поликультурной образовательной среды и межкультурной коммуникации

Разнообразие и глобальность межкультурных связей, развитие миграционной политики и взаимодействий современных людей, необходимость контактов и взаимообмена породили у представителей самых разных наук широкий интерес к процессу взаимодействия и взаимовлияния культур, который обусловил зарождение новой теории межкультурной коммуникации, реализацию в образовании социально-инклюзивного подхода и расширение понятия поликультурной составляющей в образовательном процессе.

Одной из важных задач современного образования, по мнению А.В. Нуждина, представляется подготовка человека к эффективной деятельности и коммуникации в условиях поликультурной среды, что связано с осознанием культурного многообразия, толерантным отношением к этому многообразию и способностью к культуросообразному поведению. Мы этот тезис разделяем. Современный педагог должен стремиться к осуществлению межличностной и публичной коммуникации в полиэтнической образовательной среде с учетом культурно-специфических и этнопсихологических особенностей представителей разных национальностей на основе соблюдения принципов толерантного отношения к представителям различных национальностей, их культур, верований, традиций, языков, для чего педагогу необходимо развивать поликультурное мировоззрение, межкультурную (поликультурную) компетентность.

Поликультурная, многоконфессиональная среда представляет собой социальную инклюзию, когда инклюзивное образование рассматривается в контексте культурного разнообразия. Социально-инклюзивный подход – залог успешной реализации поликультурного образования. Даже если группа детского сада не явно полиэтнична по составу детей, кругозор педагога не должен быть ограничен устарелыми учебно-методическими установками, ему важно уметь расширять рамки мышления, кругозора и способствовать ознакомлению ребенка с культурным многообразием мира.

Для реализации успешного социально-инклюзивного подхода в образовательном процессе важным компонентом поликультурной компетентности педагога является поликультурная грамотность, от уровня развития которой зависит понимание культуры другого народа как самим педагогом, так и детьми. Поликультурная грамотность обеспечивает эффективные контакты между представителями разных культур в процессе педагогической деятельности. В современных условиях поликультурная компетентность педагога представляет собой не отдельный комплекс характеристик, а неотъемлемую часть общей педагогической компетентности.

В процессе интеграции детей, носителей билингвального и бикультурного компонента личности, отражена необходимость инклюзивного подхода. В контексте культурного разнообразия инклюзия – бесконечный проект, направленный на всех детей, кто уязвим в отношении их исключения из местных образовательных организаций, и на создание такой системы образования, которая признает и является ответственной за разнообразие детей в общей группе. Из этого определения следует, что вопрос о социальной инклюзии (а также инклюзии в образовании как его части) ставится гораздо шире, чем вопрос о включении в образовательный процесс детей с ОВЗ или с особыми образовательными потребностями. Хотя к последней категории могут быть отнесены дети мигрантов в силу культурных, языковых и иных различий с принимающим обществом, что обусловливает возможность наличия у них подобных особых потребностей, вопрос их включения в общество и в процесс образования не исчерпывается учетом их особых образовательных потребностей.

Инклюзивное образование предполагает, что особый ребенок попадает в некоторую относительно однородную среду, и чтобы эта среда его приняла, и он и среда должны меняться. А.Ю. Шеманов подчеркивает, что задача инклюзивного образования – обеспечить право на отличия, что предполагает их выражение и принятие, тогда как изменение навстречу другим опирается на выбор и активное участие [77]. Инклюзивная школа способна принять любого ребенка с учетом его особых образовательных потребностей.

Применение идей инклюзивного образования в работе с детьми-мигрантами в последнее время все более распространяется в международной педагогической практике. Так, в Великобритании в 80-е гг. XX в. модель образования мигрантов строилась на идеях мультикультурализма и антирасизма, которые в настоящее время заменили принципы инклюзивного образования.

Концепция интеграции предполагала, что ребенок должен быть подготовлен к принятию его дошкольным учреждением, школой и обществом. Однако в настоящее время за рубежом реализуется модель, в соответствии с которой человек не обязан быть «готовым» для обучения в детском саду или школе. Большое внимание уделяется адаптации среды к его возможностям, развитию способностей, которые могут быть востребованы там, где он живет, учится и работает.

Успешность реализации поликультурной образовательной среды в работе с детьми-билингвами, детьми-мигрантами обусловлена инклюзивным подходом во взаимном процессе объединения мигрантов и принимающего населения в новую социально-культурную среду без потери для обеих сторон ключевых параметров исходных социально-культурных идентичностей, чаще всего при доминировании культурной составляющей принимающего сообщества.

Цель инклюзивного образования не есть единая программа, не сдача какого-либо универсального экзамена особыми и нормотипичными детьми, а участие в процессе, обладая теми возможностями, которые есть у ребенка. А для этого и должны быть созданы среда и условия.

Мужчина или женщина, молодой человек или старый, с инвалидностью или без, люди разных рас, национальностей и вероисповеданий, языков, гендерных философий – у всех должны быть равные права. Инклюзия – это фундаментальное отношение к правам человека.

Поэтому и система образования должна меняться, переходить с индустриальной экономики массового, единообразного труда на экономику услуг, сервиса, на экономику коммуникации людей между собой. Опыт коммуникации, полученный ребенком на разных уровнях, и есть бесценное знание, которое он применит в своей взрослой жизни. Чем более разнообразен коллектив (и детский и взрослый), тем больше задач он может выполнить. Приспособление среды под людей, их потребности и возможности, а не «вытаскивание» одинаковых людей, приспособленных к среде.

Инклюзия – зрелость общества, прогрессивное сознание. Когда общество становится разнообразным, с отсутствием в нем сегрегации, – это и есть идеологическая основа инклюзии [16].

Зарубежная практика. психологическая служба в системе дошкольного образования германии (На примере опыта работы федеральной земли Берлин)

Нормативно-правовое регулирование

В каждой федеральной земле Германии есть свои существенные отличия, прежде всего на законодательном уровне, как в администрировании и финансировании системы образования и социальнопсихологических служб, так и во взаимодействии ведомств друг с другом.

На данный момент в системе дошкольного образования за психологическую поддержку в федеральной земле Берлин отвечают Ведомство по делам молодежи Германии (Jugendamt), районные социальные службы, KJPD – учреждение детско-юношеской психиатрической службы.

Социально-психологическое сопровождение детей и подростков в школе осуществляют те же самые службы, что и в системе дошкольного образования, а также Schulpsychologische und Inklusionspadagogische Beratungs– und Unterstiitzungszentren (SIBUZ) – Служба поддержки по вопросам психологического консультирования и поддержки инклюзии, в которую могут обращаться как школы, так и сами семьи.

Обычно в штате детского сада или школы психолог не предусмотрен, только в специализированных детских садах и школах, например, если учреждение специализируется на работе с детьми с РАС или ДЦП. Но все же это редкое явление, образовательные учреждения и социально-психологические службы в Германии разведены.

Родители или образовательное учреждение могут обращаться в психологические службы по мере потребности. В таком случае с детьми дошкольного возраста проводятся исследования, если такой необходимости нет, при поступлении в школу ребенок проходит тест (Schulreifeprufung) при участии службы KJPD – учреждения детско-юношеской психиатрической службы.

Если специалист обнаруживает какое-либо заболевание или отклонение от нормотипичного развития, пишутся рекомендация и направление на инклюзивную форму обучения, и тогда подключаются специалисты службы SIBUZ.

Практика психолого-педагогического сопровождения

В Германии мало специальных детских садов для детей с особенностями здоровья – в основном все детские сады (Kita) инклюзивные. Родители ребенка с особенностями развития могут привести его в любой детский сад, и ребенку обеспечат соответствующий уход и присмотр. Если в саду, в который обратились родители, нет условий для конкретного ребенка с инвалидностью, родителям посоветуют другой детский сад, где эти условия есть. И, как правило, родители следуют рекомендациям. Индивидуальные занятия предусмотрены для всех детей. Но есть и экспериментальные площадки, например, когда инклюзивный детский сад специализируется по одному профильному направлению в работе с особыми детьми, т. е. с одним определенным диагнозом, например, с детьми с синдромом Дауна, которые посещают детский сад соответственно вместе с нормотимичными детьми.

Основная идея инклюзивного образования в Германии связана не с изменением ребенка, а с изменением взрослых: как они должны измениться, изменить среду вокруг, чтобы создать для ребенка комфортные условия для его развития.

В России чаще считается, что тьютор должен непосредственно помогать конкретному ребенку, в Германии же он, прежде всего, должен так грамотно организовать образовательное пространство, чтобы ребенок имел возможность учиться и играть, быть органично интегрирован в группу (класс).

То есть, тьютор организует пространство для всей группы воспитанников ⁄ учащихся и предоставляет свои услуги всем детям. Он работает, прежде всего, с нормотипичными детьми и педагогами, чтобы научить их принимать особых детей ⁄ взрослых и находиться в одном сообществе с ними.

Например, берлинская образовательная программа одинакова для всех детей, как обычных, так и с нарушениями здоровья. На детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) так же, как и на всех других, составляется портфолио, которое ведется на протяжении всего дошкольного периода, при этом на каждого ребенка с особенностями здоровья составляется индивидуальная программа. Индивидуальный образовательный маршрут разрабатывают воспитатели, в чьей группе находится ребенок с ОВЗ, совместно с психологами, дефектологами, логопедами. Но данные специалисты не являются штатными работниками дошкольных учреждений, а приглашаются из других профильных организаций. В Германии разведены дошкольные учреждения, здравоохранение и диагностика, но при этом осуществляется теснейшая взаимосвязь между всеми организациями. Социализация, создание органичного образовательного пространства для всех детей: и нормотипичных, и с особенностями развития – это, прежде всего, работа воспитателя. В центре внимания воспитателей – потребности и ресурсы каждого ребенка, которые находят свое место в дизайне повседневной жизни, играх, проектной работе и пространствах.

Например, в некоторых садах дети учат язык жестов, если садик посещают и дети, которые не умеют говорить, с нарушениями речи или имеют маленький словарный запас. При этом язык жестов учат не с логопедом, сурдопедагогом или дефектологом, а именно с воспитателем, так как не ставится задача – выучить язык жестов, дается лишь базовый словарный запас, чтобы дети могли органично взаимодействовать друг с другом. Иначе говоря, целью является выстраивание коммуникации именно так, что окружение адаптируется к ребенку с ОВЗ, а не ребенок адаптируется под среду.

Перед педагогическим коллективом ставится задача так использовать возможности ребенка, чтобы компенсировать его нарушения. Прежде всего отмечаются не проблемы воспитанника и его дефициты, а сильные стороны, умения и способности.

Неважно, какой у ребенка диагноз, важно, что для него разрабатывают индивидуальную программу развития, выстраивают индивидуальный маршрут. Контроль за развитием ребенка постоянный: регулярно собирается медико-педагогический консилиум, и по необходимости программа развития корректируется или изменяется [16].

Система обслуживания лиц с инвалидностью

На сегодняшний день система обслуживания лиц с инвалидностью в Германии основывается на МКФ – международной классификации функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья – ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health), являющейся стандартом ВОЗ (Всемирной организацией здравоохранения (WHO (World health organization)) в области измерения состояния здоровья и инвалидности как на уровне индивида, так и на уровне населения. Классификация ICF была разработана и опубликована Всемирной организацией здравоохранения.

Международная классификация функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья (МКФ) – классификация доменов здоровья и доменов, связанных со здоровьем. Эти домены описаны с позиций организма индивида и общества посредством двух основных перечней: 1) функции и структуры организма, 2) домены социальной активности и участия в общественной жизни. Учитывая то, что функциональное здоровье индивида зависит от внешних условий, МКФ содержит перечень факторов окружающей среды, которые взаимодействуют со всеми этими категориями.

МКФ предлагает рассматривать понятия «здоровье» и «инвалидность» в новом свете: каждый человек может испытать ухудшение состояния здоровья, что подразумевает некоторую степень ограничения его возможностей. Согласно МКФ, ограничение возможностей или трудоспособности не есть явление, характерное лишь для небольшой группы населения. Таким образом, ограничение возможностей или трудоспособности признается в качестве универсального человеческого опыта. Смещая фокус от причины заболевания к его последствиям, МКФ позволяет оценивать различные уровни здоровья по универсальной шкале здоровья и инвалидности.

Более того, МКФ учитывает социальные аспекты инвалидности и не рассматривает инвалидность лишь в качестве «медицинской» или «биологической» дисфункции. Включая контекстуальные факторы, среди которых фактор окружающей среды, МКФ позволяет учитывать ее воздействие на жизнедеятельность человека.

Так как МКФ, безусловно, является классификацией здоровья и всех обстоятельств, связанных со здоровьем, она используется и в таких областях, как страхование, социальная защита, трудоустройство, образование, экономика, социальная политика, законодательство, гигиена. Она принята в ООН как одна из социальных классификаций, на которую ссылаются и в которой реализуются «Стандартные правила по созданию равных возможностей для лиц с ограничениями жизнедеятельности». Таким образом, МКФ – удобный инструмент для реализации принятых международных документов по правам человека, а также национального законодательства.

Если поведенческие и экологические барьеры (доступность среды) мешают людям с ограниченными возможностями (люди с физическими, ментальными, психическими или сенсорными нарушениями) участвовать в жизни обществ более 6 мес., то данной категории людей присваивается статус инвалидности.

Реализация органичной взаимосвязи между личностными характеристиками лиц с инвалидностью и условиями окружающей среды является задачей модели ICF (МКФ).

МКФ – универсальный инструмент описания проблем функционирования человека, которым пользуются во многих странах мира не только врачи и организаторы здравоохранения, но и социальные работники, педагоги, психологи, т. е. любые специалисты, оказывающие помощь людям и анализирующие результаты оказания помощи.

С внедрением стандарта ICF – CY (International Classification of Functioning, Disability and Health: Children & Youth Version) – «Международная классификация функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья детей и подростков» (МКФ – ДП) в SGB IX (социальное законодательство SGB (Sozialgesetzbuch)) сделан шаг к учету среды обитания.

Классификация ICF – CY как описание реальности жизни ребенка с «проблемой со здоровьем» позволяет, прежде всего, описать деятельность с учетом окружающей среды человека.

В определении ВОЗ функционального здоровья, человек функционально здоров, если учитывать его контекстуальные факторы:

– физические функции и структуры соответствуют здоровому человеку;

– если человек делает или может делать все, что можно ожидать от человека без нарушений здоровья;

– если они могут развивать свое существование во всех областях жизни, которые важны для них так, как это можно ожидать от человека без проблем со здоровьем.

В контексте определения ВОЗ, это:

– функции тела (физиологические функции систем организма (включая психические));

– структуры тела (анатомические части организма, такие как органы, конечности и их компоненты (анатомия и структура, например, мозг, печень, мышцы и т. п.));

– участие. Вовлечение индивида в жизненную ситуацию. Оно представляет социальные стороны функционирования (деятельность ⁄ участие, общение, помощь другим, умение и возможность играть, заботиться о себе, одеваться, слушать и т. п.);

– контекстные факторы окружающей среды создают физическую и социальную обстановку, среду отношений и установок, где люди живут и проводят свое время (очки, лекарства, слуховой аппарат, детский сад, педиатр, жилой район, семья, друзья);

– личностные факторы являются составляющей факторов контекста, но они не классифицированы в МКФ из-за больших социальных и культурных вариаций, связанных с ними.

То есть классификация МКФ – ДП (ICF(CY)) – это не о постановке диагнозов и не личностных факторах (пол, возраст, социальный статус, этническая принадлежность, сексуальные убеждения, образование). ICF классифицирует проблему здоровья человека, а не самого человека.

Система ICF основана на биопсихосоциальной модели инвалидности. В ней, в отличие от более ранних идей, инвалидность не рассматривается в первую очередь как прямое следствие ущерба и ослабленных способностей человека, а, скорее, в общих чертах как «нарушенное функционирование». Функциональность, в данном случае, это общий термин, охватывающий все функции и действия организма. Соответственно инвалидность – термин для обозначения ущерба, нарушения деятельности и участия в социальных аспектах жизни.

Государство адаптирует среду под потребности людей с ограниченными возможностями до такого уровня, когда этот человек может максимально самостоятельно регулировать свою жизнь. А доступность среды, в данном случае, понятие шире, чем безбарьерная среда.

Алгоритм обращения к психологу и финансирование

Когда у семьи возникает потребность обращения к психологу, родители могут обратиться с ребенком к педиатру, тогда врач пишет заключение, с которым можно обратиться к психологу. Также семья может обратиться в SPZ (социально-педиатрический центр) или в KJPD – учреждение детско-юношеской психиатрической службы.

Таким образом, функцию по организации коррекционной помощи берут на себя социальные службы города, куда и может обратиться семья. Финансовые затраты покрываются посредством медицинской страховки или районного управления психологической службы или KJPD (учреждение детско-юношеской психиатрической службы) в зависимости от конкретного случая.

Если родители считают, или педагог замечает, что у ребенка существуют какие-либо более глубокие проблемы, требующие коррекции, ребенок (семья) направляется к конкретному специалисту, и в каждом конкретном случае определяются условия оплаты услуг специалистов. Например, если проблема носит медицинский характер, а так как психолог приравнен к врачу, то затраты на его услуги покрываются медицинской страховкой. В случае, когда психологическая помощь ребенку (семье) требуется больше по линии социальной службы, оплата работы психолога, социального работника финансируется из городского бюджета.

Если у ребенка существует потребность в занятиях с логопедом, логопед может быть приглашен в детский сад, или же семья может прийти к специалисту сама, его услуги опять же покрывает медицинская страховка.

Родители обращаются к психологу в SIBUZ (Служба поддержки по вопросам психологического консультирования и поддержки инклюзии), и специалист из данной службы приходит в школу для работы с семьей и школой. По результатам специалисты могут разработать индивидуальный маршрут, а также сопровождают реализацию данного процесса в классе.

Если педагог, работающий с ребенком, видит у него проблему, специалист рекомендует родителям обратиться в психологическую службу. Но до этого педагог общается с родителями, предлагает им свою помощь и свой вариант решения проблемы, что является частью работы с семьей. Такая работа, в данных случаях, считается превентивной мерой. Иначе говоря, существуют ситуации, когда родители не способны самостоятельно принимать решение и помощь, например, если это малообеспеченная семья с какими-либо отягощающими, асоциальными обстоятельствами. В таких случаях через социальные службы государство принимает решение на сопровождение данной семьи.

В случае необходимости разработки индивидуального образовательного маршрута для ребенка собирается консилиум, в состав участников которого входят педагоги детского сада, психологи, медики и другие специалисты социальных служб.

В зависимости от диагноза ребенка и возможностей семьи коррелируется и взаимодействие психолога ⁄ психологической службы с семьей. Часто в сложных ситуациях необходима помощь не только психолога, но и дополнительных специалистов, поэтому важно, что государство дает возможность обратиться к разным службам, отвечающим за сопровождение и коррекцию разных социальных сфер жизни.

Психологи городских психологических служб могут помочь в урегулировании отношений между детьми и родителями, вместе с другими профильными специалистами разрешают вопросы трудных детей (детей из проблемных, асоциальных семей). Также психологи могут подключиться к решению проблемы алкоголизма на этапе, когда ребенок уже алкоголик. Непосредственно профилактикой раннего алкоголизма занимаются социальные педагоги.

Если ребенок по причине диагноза находится только дома, то его сопровождением занимается медицинская сестра со специальным психологическим образованием и посещает его на дому [17].