Текст книги "Теория и практика развития исследовательских компетенций учителя"

1.3. Инновационная среда школы как ресурс развития исследовательских компетенций учителя

Важным в организации процесса развития исследовательских компетенций учителя выступает средовый подход (Ю. С. Мануйлов, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, В. И. Слободчиков, В. А. Ясвин). Толковый словарь русского языка определяет среду как совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, организмов [5]. Разработанный Ю. С. Мануйловым средовой подход как стратегия опосредованного управления в образовании представляет среду как ключевое средство решения управленческих задач, позволяет рассматривать ее в качестве средства профессионального развития педагогов.

Вслед за В. А. Ясвиным образовательную среду мы рассматриваем как систему благоприятных влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для развития всех ее субъектов, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [8]. В. И. Слободчиков определяет образовательную среду как ресурс совместной деятельности образующего и образующегося [7]. По мнению А. М. Новикова, понятие «образовательная среда» отражает взаимосвязь внутренних и специально системно организованных условий, с которыми субъект находится в тесном взаимодействии, взаимовлиянии, что обеспечивает двухстороннее изменение и развитие как субъектов, так и самой среды [4].

Образовательная среда, которая стимулирует учителя к инновационной деятельности, рассматривается как инновационная среда. В педагогической теории факт наличия инновационной среды упоминается А. М. Моисеевым. В. С. Лазарев определяет инновационную среду как благоприятную профессионально-педагогическую среду, «подкрепляющую поведение, ориентированное на инновационную деятельность и саморазвитие» [2]. Н. В. Немова предлагает рассматривать инновационную среду как основу для эффективной инновационной деятельности педагогов [3]. Л. В. Загрекова предлагает рассматривать ее как условие развития образовательного учреждения. Как условие эффективного ведения инновационной деятельности, определяют инновационную среду И. Г. Никитин и Б. М. Чарный. Как средство опосредованного управления развитием личности педагога среда охарактеризована в работах Ю. С. Мануйлова, Г. Г. Шека, В. Я. Барышникова.

Развитие исследовательских компетенций учителя определяется, на наш взгляд, с одной стороны, профессионально-личностным потенциалом учителя к осуществлению исследовательской деятельности, с другой – условиями инновационной среды общеобразовательной организации.

Инновационная среда общеобразовательной организации определяется нами как открытая образовательная среда, которая аккумулирует в себе целенаправленно создаваемые организационно-педагогические условия и на единых ценностно-целевых основаниях обеспечивает эффективную инновационную деятельность в общеобразовательной организации.

Структурными компонентами инновационной среды общеобразовательной организации являются следующие.

Во-первых, это единое пространство: территориальное, образовательное, коммуникационное, проектное, идейное, исследовательское. В таком пространстве преобладают горизонтальные связи – коммуникация учителей, что создает возможность для создания проектных творческих групп его участников. Высокая мобильность определяет и большую подвижность новых идей, и интенсивность обмена информацией, а также является особенно важным условием для создания благоприятной атмосферы сотрудничества и взаимообмена опытом.

Во-вторых, это сообщество педагогов, которым нравится реализовывать проекты, идеи, находить оригинальные эффективные решения, работать в команде с такими же творческими учителями. Эти учителя – носители творческого, предпринимательского, исследовательского, новаторского типа мышления; учителя, объединенные общими мотивами и ценностями, развивающиеся в едином профессионально-педагогическом пространстве.

В-третьих, это технологии поиска, восприятия, систематизации неограниченно большого объема информации; исследования с целью получения нового знания; возможности для реализации новшеств с целью повышения качества образования, профессионально-личностного самосовершенствования.

Инновационная среда общеобразовательной организации задается совокупностью вводимых новшеств и представляет качественное состояние образовательной среды общеобразовательной организации, составляющее потенциал для ее инновационного развития. В реальной практике инновационная среда в общеобразовательной организации зачастую формируется спонтанно, попытки ее поддержания как необходимого условия освоения педагогами новшеств не всегда успешны. Чтобы влияние среды было позитивным, она должна быть специально организованной, представлять интегральное средство новых возможностей и условий их реализации в практической деятельности.

Определяющими признаками инновационной среды общеобразовательной организации являются: целенаправленность и системность целей и задач инновационной деятельности педагогического коллектива; наличие насыщенной и хорошо организованной информационной среды; единое пространство деятельности и общения педагогов; системное научно-методическое обеспечение введения инноваций; наличие мотивации у педагогов к освоению нового; интеграция образовательной и научно-методической деятельности.

Инновационную среду общеобразовательной организации можно рассматривать как ресурс, дающий возможности для развития исследовательских компетенций учителя, поскольку инновационная направленность педагогической деятельности предполагает включение учителя в процесс создания, освоения и использования педагогических новшеств в практике обучения и воспитания. Развитие исследовательских компетенций учителя возможно в инновационной среде общеобразовательной организации, где создаются условия для самостоятельного поиска и педагогического исследования, активизации интеллектуальной и мыслительной деятельности, творческой самореализации учителя. Учитель может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Анализ теоретических работ А. А. Арламова, В. П. Кваши, Л. С. Подымовой, М. М. Поташника, А. И. Пригожина, В. А. Сластенина, Н. Р. Юсуфбековой позволяет утверждать, что характерной особенностью эволюции инновационной деятельности учителя является ее исследовательская направленность. «Не просто синтезирование инновационного опыта с педагогической наукой, не только его глубокое обобщение, обоснование… но и теоретическое исследование фактов, имеющих ключевое значение для практики» (М. И. Махмутов).

В ходе исследования деятельности общеобразовательных организаций России и Беларуси, в которых внедрялись инновационные проекты различной тематики, нами выявлялись и корректировались модельные представления о процессе развития исследовательских компетенций учителя в условиях инновационной среды общеобразовательной организации. В нашем исследовании моделирование инновационной среды было направлено на создание возможностей и условий для реализации учителем четырех групп функций исследовательской деятельности, выделенных нами для четырех сфер профессиональной деятельности учителя, связанных с анализом и обобщением передового педагогического опыта; с трансляцией эффективного педагогического опыта и достижений науки в практику; со специально организованным управляемым процессом познания, моделированием и проведением эксперимента; с процессами личностно-профессионального саморазвития, самообразования, самореализации; с инновационными процессами развития образования.

Нами были выделены характеристики инновационной среды общеобразовательной организации, детерминирующие развитие исследовательских компетенций учителя.

Развивающий характер инновационной среды, создающий условия для личностно-профессиональной самореализации и саморазвития учителя, что предполагает профессиональное общение в системах «учитель – коллектив, родители», «учитель – ученики», «учитель – педагогическое сообщество», возникающее при внедрении инновации в процессе совместного анализа образовательных проблем и совместного выбора средств их решения. При этом используются различные формы межличностных контактов: общение в разнообразных творческих, свободных объединениях учителей; парная, групповая формы взаимодействия в учебной и внеурочной деятельности; коллективный анализ результатов проведенных дел; участие учителя в конференциях, семинарах, вебинарах; исследовательская и проектная деятельность учащихся и педагогов и др.

Рефлексивный характер инновационной среды, позволяющий учителю провести «возвратный анализ и синтез всего процесса проектного исследования и проектирования с опережающей целью использовать приобретенный позитивный опыт не только в настоящем, но и в будущем» [5, с. 38–39]. При этом учитель осуществляет не просто отображение в знании реальности, но и творческое мыслительное преобразование изучаемого предмета, в результате которого и может появиться решение проблемы. Стимулирующими условиями для осуществления учителем рефлексии является осмысление, анализ и описание собственного педагогического опыта; освоение на практике инновационных образовательных моделей.

Открытость инновационной образовательной среды, создающей условия для свободы, самореализации, творчества, что стимулирует исследовательскую деятельность учителя. Рассматривая учителя как открытую, саморазвивающуюся систему, решение проблемы развития исследовательских компетенций учителя мы связываем с процессами профессионально-личностного саморазвития. Среда как бы субъективируется: учитель сам выбирает те преимущественные влияния, которые она будет на него оказывать. Это положение выводит на понимание необходимости погружения учителя в среду педагогических идей, диалога, дискуссий в системе методической работы; использование дистанционной формы обучения; выхода в образовательное пространство «вне стен общеобразовательной организации»; создание многообразия связей и взаимодействий субъектов инновационной среды, различных по характеру своей организации и ориентированных на достижение общей цели.

Диалогический характер отношений педагогов в процессе реализации инновационного проекта, среди которых необходимо выделить взаимопонимание, взаимодействие, взаимовлияние, межличностное общение. Суть диалога в том, что в другом субъекте мы сталкиваемся с тем, чего еще не было в нашем собственном опыте. В этой связи В. А. Сластенин и Л. С. Подымова отмечают наличие у учителя внутреннего мыслительного диалога «ученого-теоретика» с «ученым-практиком», так необходимого в инновационном процессе [6, с. 108–109]. Мы считаем, что этот диалог культур в значительной мере определяет развитие исследовательских компетенций учителя. Мышление в сотворчестве развивает способность к внутреннему диалогу – основе самосознания и самопознания, способность к проблематизации общения, к моделированию вариантов решений. При этом учитель приобретает широкий спектр мотивов, стимулирующих познание и исследовательскую деятельность.

Творческий характер участников инновационной среды определяется приверженностью большинства учителей к новому, к творческому поиску; поддержкой учительских инициатив, рефлексивным отношением педагогов и руководителей школы к своей деятельности; согласованностью языка профессиональной коммуникации. Развитие исследовательских компетенций учителя основывается на механизме развития креативности, поскольку исследовательский процесс, как и творческий, характеризуется открытостью новому. Креативность учителя возникает на основе подражания опыту, отдельному приему, форме, методу с последовательным убыванием удельного веса подражательного компонента и возрастанием творческого компонента педагогической деятельности. Уточняя механизм развития креативности учителя, В. А. Сластенин и Л. С. Подымова отмечают: креативность развивается в процессе усвоения того, что уже было накоплено, а затем осуществляется изменение, преобразование существующего опыта учителя [6, с. 74–75]. Творческое мышление, связанное с поиском дополнительных решений, которые выходят за рамки внешних требований, мы рассматриваем как основание для развития исследовательских компетенций учителя. Создавая ситуации выбора для учителя, мы тем самым создаем ему условия для возможной постановки (видения) новой проблемы, проявления целеполагающей исследовательской деятельности. При этом обеспечивается множество вариантов построения индивидуальных образовательных траекторий в движении к цели. Образовательный процесс, в котором знание не усваивается, не воспроизводится, а «строится» самим субъектом деятельности, может рассматриваться как самообразовательная деятельность, так как ведет к личностным новообразованиям. Именно такой процесс может «запустить» механизмы самостоятельной работы, самообучения, саморазвития, самовоспитания. Основным условием здесь выступают процессы рефлексии и понимания, которые при совмещении с действием приводят к самоорганизации (О. С. Анисимов).

Разнообразие различных дополняющих и взаимно компенсирующих друг друга элементов инновационной среды. Это коллектив учителей, родители, ученический коллектив, администрация, пространство внутреннего «я» учителя, в которых протекает деятельность учителя; это организационно-педагогические, научно-методические и психолого-педагогические условия, информационная база, традиции школы, что способствует личностно-профессиональному развитию участников образовательного процесса. Таким образом, создаются условия для самостоятельного поиска и педагогического исследования, активизации интеллектуальной и мыслительной деятельности, творческой самореализации учителя и учащихся, происходит развитие исследовательских компетенций самого учителя.

Взаимосвязь между исследовательской и проектной деятельностью учителя при реализации инновационного проекта. Запрос на исследование у учителя возникает в связи с новым полученным «фрагментом практики», который необходимо обосновать, проверить, исследовать, что произошло благодаря этому новому «фрагменту практики» и как он соотносится с уже имеющимися теоретическими знаниями. Новый «фрагмент практики» может быть получен благодаря реализации инновационного проекта, благодаря разработке и внедрению новой образовательной технологии и т. д. Исследовательская деятельность, таким образом, «вызывается» реализацией инновационного проекта и востребуется в результате реализации проекта. С другой стороны, выдвигаемая программа исследования дает импульс разного рода проектам, позволяющим проверить исследовательскую гипотезу и получить новое педагогическое знание. Но в процессе проектирования неясными оказываются отдельные существенные составляющие проекта, требующие творческого поиска и вновь выводящие на исследование. В исследовании для познания истины учитель должен проектно выстроить процесс продвижения к ней. Проектирование здесь – средство. Но проектирование невозможно без акта глубокого исследования – анализа. Исследование порождает некоторый перечень гипотез о дальнейшем развитии ситуации, задает возможность вариантов представлений о педагогических объектах. Таким образом, при реализации инновационного проекта исследование и проектирование в деятельности учителя взаимопроникают и взаимопорождают друг друга.

Аксиологическая и ценностная направленность инновационной среды общеобразовательной организации. Ведущая ценность в образовании – развитие личности. Ведущая ценность в исследовании – истина, стремление и движение к истине. Ведущая ценность в исследовательской деятельности учителя не меняется – это движение к истине, но здесь она выступает инструментом, средством реализации ведущей ценности образования – развития личности учащихся. Исследование в деятельности учителя основывается на определенной парадигме, ценностной традиции. Здесь исследование выступает инструментом инновационного процесса развития: заказ на исследование формируется той культурной образовательной средой, в рамках которой находится учитель. Результаты исследования оказываются зависимыми от целевой и ценностной направленности педагога, поскольку учитель свои представления об идеальном берет из принятой им культурной традиции. Следовательно, педагогическое исследование учителя необходимо рассматривать в рамках постнеклассического типа рациональности, в контексте человеческой чувственной деятельности и практики, что означает необходимость учета включенных в познавательный процесс субъективных факторов.

Таким образом, эффекту образовательного резонанса в развитии исследовательских компетенций учителя способствуют профессионально-личностные качества учителя, его позитивное восприятие новшеств. Моделирование четырех сфер профессиональной деятельности учителя в инновационной среде общеобразовательной организации с выделенными характеристиками создаст объективные условия для развития исследовательских компетенций учителя.

1.4. Процессуально-содержательная модель развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде школы

Проблему развития исследовательских компетенций учителей мы рассматриваем с позиции комплексного подхода, синтезирующего идеи развития и саморазвития; дифференциации и непрерывности; социокультурной, ценностной, деятельностной, рефлексивно-познавательной направленности содержания образовательного процесса. В качестве теоретических оснований моделирования процесса развития исследовательских компетенций учителя мы опирались на:

– системный и компетентностный подходы, рассматривающие исследовательские компетенции учителя как сложную многоуровневую систему;

– рефлексивно-акмеологический подход, исследующий факторы, способствующие достижению вершин профессионализма, основанные на рефлексивной организации деятельности;

– личностно-деятельностный подход, ориентированный на развитие личности учителя-исследователя, определяющий условия ее творческой активности посредством включения в деятельность;

– средовый подход, определяющий характеристики образовательной среды, влияющей на развитие исследовательских компетенций учителя;

– синергетический подход, рассматривающий учителя как открытую, саморазвивающуюся систему, а развитие исследовательских компетенций учителя как результат предшествующей самоорганизации и влияния образовательной среды;

– культурологический подход, основанный на диалогизации педагогического процесса, обеспечивающий субъектную позицию учителя;

– герменевтический подход, выявляющий специфику познавательной деятельности учителя с позиции эмпирического субъекта, рассматривающий понимание как основной метод гуманитарного познания.

– андрагогический подход, определяющий специфику обучения учителя как «обучающегося взрослого», которая исходит из двух основных положений: первое – обучающемуся взрослому должна принадлежать ведущая роль в процессе обучения, поскольку взрослый человек уже обладает определенным жизненным, профессиональным и социальным опытом, осознанно стремиться к самореализации, самостоятельности; второе – научно-методическая работа с педагогическими кадрами должна быть организована в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех ее этапах: планирования, реализации, оценивания и коррекции [153; 80].

Категория «развитие» – фундаментальная категория диалектики, характеризующая процесс качественного изменения целостных систем с элементом необратимости. Наиболее характерными чертами развития являются: возникновение качественно нового объекта или его состояния, направленность, закономерность, единство количественных и качественных изменений. Поскольку основным источником развития выступают внутренние противоречия, то данный процесс, по существу, является саморазвитием, самодвижением [1, с. 182]. Термин «развитие» употребляется по отношению к сложным, открытым, самоорганизующимся системам, «которые имеют высокую степень самодостаточности и автономные внутренние источники своих качественных изменений» [2, с. 495]. В отличие от понятия «формирование», которое подразумевает изменение «главным образом под влиянием внешних воздействий» [3, с. 852], «содержание развития определяют только такие изменения, которые имеют свой источник в самом развивающемся субъекте» [4, с.141].

Рассматривая учителя как открытую, саморазвивающуюся систему, решение проблемы развития исследовательских компетенций учителя мы связываем с процессами профессионально-личностного саморазвития. В качестве механизма развития исследовательских компетенций учителя мы рассматриваем рефлексию, как познание и анализ учителем явлений собственного сознания и деятельности. Рефлексия (от лат. refexio – обращение назад) – процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Рефлексия – это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления [2, 667]. Специфика рефлексивных процессов при самоопределении учителя в исследовательской деятельности обусловлена способностью к переоценке собственного педагогического опыта, знаний о себе, чувств, оценок, мнений, отношений с субъектами образовательного процесса, способностью стать во внешнюю позицию по отношению к самому себе.

Рефлексия как механизм обратной связи – это не только некий результат, но и процесс, который связан с внутренними преобразованиями – осмыслением и переосмыслением стереотипов мышления и их эвристическим преодолением, вплоть до образования новых креативно-инновационных содержаний сознания. Рефлексия – это механизм, благодаря которому система обретает способность к самоорганизации [6, с. 99–101].

Научная рефлексия, имеющая место в любой научно-исследовательской деятельности, проходит повторяющиеся этапы: накопление знаний, обобщение их, структурирование (свертывание). Приступая к изучению проблемы, сначала идут по пути накопления и расширения информации, фактов, данных, составляющих основу наших знаний.

Рано или поздно возникает потребность обобщить их и систематизировать, благодаря чему появляется возможность обозреть накопленный материал как некую целостность. Наступает критический момент, когда появляется стержневая идея, на которую начинает «насаживаться только нужное». Далее разработка проблемы ведет снова к расширению знаний. Новый виток развития непременно приведет к рефлексии и снова к свертыванию [6, с. 112].

Обозначенные этапы имеют место и в исследовательской деятельности учителя. Осознание с помощью рефлексии правил свертывания и расширения знания открывают учителю возможность строить новые смыслы, исходя из которых, он понимает и описывает прежнюю деятельность. Учитель, владеющий средствами рефлексивного анализа, строит свою педагогическую деятельность как деятельность, прежде всего развивающуюся.

Различия уровней развития исследовательских компетенций учителя определяются различным содержанием рефлексии, происходящем на каждом из них. Основу перехода педагога на следующий, более высокий уровень освоения исследовательских компетенций составляет переход «от обслуживающей практическую деятельность рефлексии к специализации рефлексии, ее предметизации, а затем и к развертыванию предметизированной рефлексии в систему деятельности, называемую научным исследованием» [7, с. 162].

0. С. Анисимов приводит схему этапов перехода учителя в педагогической деятельности от достижения практических целей к достижению исследовательских целей на основе механизма рефлексии.

1. Учитель осуществляет переход от действия к ситуационной рефлексии своего действия и ситуации в целом. В этой рефлексии еще нет критериев, помимо индивидуального усмотрения затруднений, их причин и измененных способов последующего действия.

2. Учитель рефлектирует свою ситуационную рефлексию в связи с внешними условиями. Входит в рефлексивную коммуникацию. Переходит от индивидуального рефлексивного видения к использованию текстов, которые еще не подвергает специальной организации и рефлексии.

3. Учитель, создавая себе познавательную установку, превращает коммуникацию в автокоммуникацию, приступая к систематическому познанию на материале практической ситуации, накапливает эмпирические описания.

4. Учитель обобщает множества эмпирических описаний одним, выступая стихийным теоретиком, не знающим и не рефлектирующим способы теоретической обработки и схематизации эмпирического материала, опирающимся на индивидуальные критерии.

5. Учитель на практике подвергает рефлексии построенное «теоретическое» знание», осваивая при этом процедуры теоретической схематизации. Осознает необходимость специальной проверки теоретической схемы.

6. Учитель проверяет теоретическую схему, моделируя практическую деятельность в рамках гипотез, и рефлексивно познает модели. Экспериментирование проходит стихийно и без критериев культурно организованного познания.

7. Учитель рано или поздно приходит к феномену бесконечной множественности сторон объекта. Стабилизируя познавательные цели, сосредотачивает внимание на каких-то сторонах объекта, строя типологию предметов. Эта организация исследования является научной.

8. Учитель опознает наличие научных исследований, неформально вырабатывает свое отношение к содержанию концепций. Трудность вызывает применение понятий, категорий, логико-мыслительных форм оперирования ими, различия между авторами различных подходов и научных школ.

9. Учитель сопоставляет свой опыт с многообразием теоретических схем, концепций, результатом становится либо выявление, либо построение теоретического концепта, например повторная проверка той или иной ранее сформулированной в науке эмпирической или теоретической гипотезы, но на материале собственной практики.

10. Учитель завершает подлинное научное исследование, которое связано с выдвижением новой теоретической гипотезы, направленной на постановку проблемы или на ее разрешение [7, с. 162–165].

Приведенная схема дает теоретические основания пути возможного развития исследовательских компетенций учителя, выступает алгоритмом развития его способности к рефлексивной организации деятельности. Чем более развиты рефлексивные способности, тем больше рефлексивных моделей, способов содержит профессионально-личный опыт учителя, тем больше возможностей для развития, саморазвития и перехода к научным моделям он имеет.

Выявленные теоретические подходы определяют стратегию построения процесса развития исследовательских компетенций учителя и реализуются посредством выделенной нами совокупности принципов.

Принцип единства личностного и профессионального в развитии учителя предусматривает параллельное развитие исследовательских компетенций и личностных характеристик учителя, затрагивая его мотивационные аспекты и систему убеждений, я-концепцию и стиль общения, личностные ценности, установки и способы мышления.

Формирование умений исследовательской деятельности учителя невозможно без ценностного самоосознания своей профессиональной деятельности, образцов педагогической науки и практики, с одной стороны, и осмысления своего «я» – с другой. Как показывает Л. А. Микешина, при изучении в педагогике и других гуманитарных науках реальной познавательной деятельности человека его следует рассматривать как эмпирический субъект: «субъект, занимающий определенную личностную позицию по отношению к различным формам жизни и жизненного мира, повседневности, активно понимающий, расшифровывающий и интерпретирующий предметные смыслы» [8, c. 18–19]. В связи с этим деятельность учителя по освоению образовательных практик исследовательской деятельности анализируется через призму определенной культуры, коммуникации с другими участниками образовательного процесса, многообразия эмпирических суждений, опирающихся на личные переживания и эмоции, созданные им образы, знаки и смыслы. Формированию каждого исследовательского умения предшествует комплекс интеллектуальных операций: осмысления, переосмысления, замены прежних смыслов, установление взаимосвязей, конструирование действий и др. Исследовательская деятельность осваивается не через механическое копирование чужих образцов педагогической деятельности, а через осознание для себя ценности знаний и умений исследовательской деятельности, на основе способности придавать им личностный смысл. Таким образом, профессиональное развитие педагога неотделимо от личностного – основу того и другого составляет саморазвитие.

Принцип единства сознания и деятельности характеризует учебную деятельность учителя как профессионально-личностный поиск смысла изучаемых понятий, категорий и др., поскольку педагогические идеи становятся для учителя своими только тогда, когда он в практической деятельности обнаруживает и осознает их значимость и ценность.

С одной стороны, организация подготовки учителя к исследовательской деятельности в образовательном пространстве школы уже создает предпосылки для тесной взаимосвязи между усвоением профессионально-ценностной информации и ее применением на практике. С другой стороны, важно, чтобы учебно-познавательная деятельность учителя по развитию исследовательских компетенций носила поисковый, исследовательский характер, что позволит ему освоить исследовательскую деятельность посредством этой же деятельности. При этом происходит принятие учителем исследовательской деятельности не только как ценности-идеи, но и как реальной ценности в их практической деятельности.

Принцип открытости подразумевает создание открытой образовательной среды для профессионально-личностного развития учителя посредством предоставления ему необходимых и доступных видов деятельности и общения, возможности включения в них, в обеспечении учителю педагогической поддержки.

Исследовательская деятельность учителя строится на взаимодействии с учащимися, педагогическим коллективом, родителями, социальными и профессиональными институтами, то есть с компонентами образовательной среды как общеобразовательной организации, так и внешней среды. Механизм влияния среды на развитие человека подробно описан Л. С. Выготским. Он утверждал, что «психическая природа человека – это совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности, динамическими частями ее структуры» [20, с. 224]. Учет влияния образовательной среды на развитие исследовательских компетенций учителя предполагает использование принципов социальной синергетики. С позиций синергетического подхода важной характеристикой любой среды является степень ее открытости. В нашей модели для пространства профессионально-личностного развития учителя открытой средой является набор доступных видов деятельности и общения, возможность включения в них. Именно это формирует не только операциональную (знания, умения, черты характера, способности и т. д.), но и мотивационно-ценностную составляющую структуры личности учителя.