Текст книги "Формирование проективных умений студентов"

Султанова Т.А.
Формирование проективных умений студентов. Монография

Введение

Социально-экономические преобразования в стране, интеграция России в европейское культурно-образовательное пространство, российская доктрина образования, представленная национальным проектом, ориентируют на качественно новый уровень подготовки учителя, развитие его интеллектуального потенциала, разработку и поддержку его инновационных проектов.

В сложившихся условиях педагогическое образование наполняется новым содержанием и предполагает формирование проективных умений будущих учителей, организованное по непрерывной траектории, сочетающей практико-ориентированное обучение на этапе среднего профессионально-педагогического образования и фундаментальную подготовку в ВУЗе. С этой целью необходима научно обоснованная система подготовки студентов педагогического колледжа к проективной деятельности и ее учебно-методическое обеспечение.

Анализ состояния современной науки показал, что недостаточно разработанными остаются аспекты, связанные с совершенствованием проективного образования: содержательно-смысловое наполнение, процессуальная характеристика и методическое обеспечение проективной деятельности учителя.

И в то же время современная практика обучения в педагогическом колледже не всегда ориентирована на реализацию потенциальных возможностей образовательного процесса по формированию проективных умений студентов. Ограниченно используются обеспечивающие их формирование эффективные способы проектировочной деятельности. Вместе с тем проблема формирования проективных умений студентов педагогического колледжа в педагогической науке до настоящего времени не рассматривалась.

В современной науке накоплен определенный фонд знаний, необходимый для постановки и решения изучаемой проблемы. Теоретические основы организации педагогического процесса в общем и профессиональном образовании исследованы С.И. Архангельским, Н.Н. Булынским, Б.П. Есиповой, В.И. Земцовой, Н.В. Назаровым, П.И. Образцовым, И.М. Осмоловской, П.И. Пидкасистым, А.В. Усовой, А.И. Уманом.

Значительный вклад в разработку теории педагогического проектирования и определение его сущности, особенностей, эффективности проектировочной деятельности внесли труды М. Азимова, В.И. Гинецинского, Дж. Джонса, П. Хилла. Взаимосвязи проектирования и творческого потенциала его субъекта посвящены исследования Г.С. Альтшуллера, Г.Я. Буша, П.К. Энгельмейера. Ценностный аспект прогнозирования в рамках социального проектирования представлен в работах И.В. Бестужева-Лады, Н.С. Розова.

Особенности проектирования образовательных систем раскрыты в исследованиях В.А. Анищенко, И.И. Буевой, В.Г. Гладких, Н.К. Зотовой, Е.И. Машбица. Проблеме проектирования образовательного процесса посвящены труды В.П. Бедерхановой, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесниковой, В.Е. Родионова, Н.Н. Суртаевой. Теоретические основы использования метода проектов в современном образовательном процессе исследованы В.В. Гузеевым, Е.С. Полат, Г.К. Селевко. Концептуальные основы проективного образования представлены в работах Г.Л. Ильина, Е.А. Крюковой, О.Е. Ломакиной, А.М. Новикова, Н.П. Петровой, В.А. Чернобытова. Анализ процессов формирования и развития проективных умений студентов предпринят в исследованиях О.А. Ивановой, Т.К. Стаценко.

Анализ научной литературы, передового педагогического опыта, современного состояния образовательного процесса колледжа свидетельствует об актуальности исследуемой проблемы, суть которой заключается в выявлении потенциала образовательного процесса педагогического колледжа по формированию проективных умений будущих учителей. В то же время теоретические и методические основы процесса формирования проективных умений студентов педагогического колледжа до сих пор предметом специального исследования не являлись.

Актуальность решения проблемы формирования проективных умений студентов педагогического колледжа также обусловлена рядом противоречий, среди которых мы в первую очередь выделяем следующие.

Во-первых, это противоречие между потребностью общества в личности, способной к осуществлению проектирования, и недостаточной разработанностью научно-обоснованных подходов ее формирования.

Во-вторых, противоречие между потенциальными возможностями образовательного процесса колледжа по формированию проективных умений студентов и отсутствием эффективных способов их реализации в подготовке будущих учителей.

И наконец, в-третьих, противоречие между необходимостью образовательной практики педагогического колледжа в целенаправленном формировании проективных умений студентов и отсутствием учебно-методического обеспечения исследуемого процесса.

Исходя из указанных противоречий, нами была сформулирована цель исследования: теоретически обосновать и апробировать педагогические условия формирования проективных умений студентов педагогического колледжа.

В монографии представлены результаты исследовательской работы автора и обобщены итоги разработки теории и практики формирования проективных умений студентов педагогического колледжа.

В первой главе «Теоретические аспекты формирования проективных умений студентов в проективном образовании» представлены философские, социологические, историко-педагогические предпосылки возникновения проективного образования в современном обществе, его сущность, цели, задачи, результат, принципы реализации, сфера применения. Уточняется педагогическое понимание сущности понятий «умения», «проективные умения»; раскрывается структура проективных умений; описывается процесс их формирования. Также представлена модель процесса формирования проективных умений будущих учителей.

Во второй главе «Формирование проективных умений будущих учителей» раскрывается программа опытно-поисковой работы по формированию проективных умений студентов, а именно ее цель, задачи, этапы исследования, принципы и условия организации. Описан формирующий этап и педагогические условия эксперимента, представлена математическая и графическая интерпретация результатов опытно-поисковой работы.

1 Теоретические аспекты формирования проективных умений студентов в проективном образовании

1.1 Проективное образование студентов как педагогическая проблема

Предпосылки возникновения проективного образования

Основная миссия образования на каждом историческом этапе менялась в зависимости от принятой человеческим сообществом системы ценностей. И вместе с представлениями о том, по каким законам осуществляется развитие человека через образование, определяла адекватную образовательную парадигму, а именно содержание, формы и методы обучения и воспитания, педагогическое мышление, позицию педагогов и обучающихся, уклад жизни учебных заведений.

Современное общество определяется учеными как телекоммуникационное, проективное, информационное [2, 95, 132, 231, 277, 286]. Его предшественником является «индустриальное общество», система образования которого – это «своего рода поточная система, которая служит целям индустриального производства, готовит работоспособные элементы индустриального механизма и само стремится быть хорошо отлаженной индустрией по производству кадров» [195, с.89].

Переход к образовательной парадигме информационного общества означает:

− во-первых, отказ от понимания образования как процесса получения готового знания;

− во-вторых, отказ от представления о педагоге как носителе готового знания.

Обратимся к характеристике образования современного информационного общества и его информационной культуры [60, 77, 118, 232].

Во-первых, образование в информационном обществе должно способствовать становлению субъекта информационной культуры, который позиционируется как саморазвивающаяся, самоуправляющая личность, отвечающая за свои поступки, свободно реализующая себя в динамичном мире, обладающая гибким и конвергентным мышлением.

Во-вторых, образование в информационном обществе ориентировано на формирование у студентов интегративного, комплексного представления о мире.

В-третьих, ведущие позиции в информационном обществе занимает взаимодействие субъектов. Формированию коммуникативных навыков студентов способствует полилогичное, дискуссионное, проективное обучение, построенное на активности субъектов учения.

В-четвертых, информационное общество динамично, поэтому идея законченного образования («образование на всю жизнь») трансформируется в идею открытого образования, предусматривающего формирование способности обучаемых к проектированию будущего («образование через всю жизнь»).

В таблице 1 представлены основные сравнительные характеристики образовательных моделей индустриального и информационного общества.

Таблица 1 – Характеристики образовательных моделей индустриального и информационного общества

В исследованиях Г.Л. Ильина современное образование определяется как открытое и ориентированное на формирование готовности личности к постоянным изменениям в обществе, а также способности к сотрудничеству человека с другими людьми. Таким образом, современное образование становится достоянием самой личности, средством ее самореализации, построения карьеры. Соответственно ценности, нормы, цели, содержание, способы получения такого образования отличаются от традиционного.

Смыслообразующим началом образования в информационном обществе является философская концепция человека. Именно понимание сущности, основных свойств и качеств человека определяют модель обучаемого, которая является ключевой при постановке целей проективного образования.

Уже начиная с древних времен, мыслители пытались определить место, которое занимает человек в мироздании. Исследуя проблему человека, они стремились не только прояснить, что он есть на самом деле, но и то, чем он должен быть, каковы возможности его самосовершенствования. Первыми философскими взглядами на проблему человека можно считать выводы, сложившиеся на Древнем Востоке. Одна из максим Конфуция гласит о необходимости творческого самоосознания, которое позволит «открыть присутствие Пути собственной жизни человека». Прохождение такого Пути сделает его возвышенным и мудрым [140, с.43].

Философия Античности сформулировала принцип разумного миропонимания, пришла к открытию человека как самостоятельной ценности и признала за ним право на активность и инициативу [261].

В трактовке основоположника гуманистических воззрений Гераклита человек, самостоятельно становящийся на путь познания, обретает свободу и гармонию за счет постоянного продвижения к пониманию истины. Одним из первых философовгуманистов, который поставил вопрос о ценностях личности, был Сократ. Он призывал человека заниматься познанием самого себя и самосовершенствованием. Используя беседы, Сократ создавал среду, способствующую самостоятельному поиску смысла истины. Великий ученик Сократа Платон в труде «Государство» говорит о необходимости осмысления человеком пути к осознанному преображению самого себя. Однако особенностью этой эпохи является тот факт, что самоценность, индивидуальность человека были лишь «средством максимальной включенности в полисный уклад жизни» [287, с.97].

Философское обоснование организации обучения и воспитания с материалистических позиций также берет свое начало с эпохи Античности[82]. Аристотель определил методологию такого образования. Процесс познания, по Аристотелю, это изучение объективной, т.е. сугубо внешней по отношению к человеку деятельности.

Такие методологические установки, как закрытость знаний, их отчужденность от ученика, приоритеты объективных воздействий над субъективными факторами развития не могут определять методологию разработки и применения проективных технологий в образовании в силу неприятия материализмом первостепенности категорий субъектности и самости. Тем не менее, такие признаки материалистического образования как систематичность, последовательность, законченность необходимо учитывать как составляющие части познания в проективном образовании.

В эпоху Возрождения продолжила свое развитие античная тенденция усиления внимания к живому человеку, его жизни. В своих работах Р. Агрикола, Х. Вивес, М. Монтень, Ф. Рабле пытались «уяснить и обосновать способность и право личности быть индивидуальностью» [287, с.67].

Философы и педагоги эпохи Просвещения А. Дистервег, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо критиковали формализм и схоластику обучения, ничтожный круг сообщаемых знаний, подавление интереса к самостоятельности.

Проблема организации обучения выдвинулась на первый план [136].

Педагоги Нового времени попытались приблизить учебный процесс к потребностям личности путем индивидуального обучения. В трудах Э. Кей, С. Френе доминирует идея активности самой личности в обучении.

В XIX в. внимание философов и педагогов было направлено на поиск путей преодоления разрыва теоретического знания и практики. Так О. Конт считал, что современное общество нуждается в позитивном образовании, так как только оно учит "видеть, чтобы предвидеть", т.е. дает молодым людям совокупность позитивных понятий обо всех главных видах естественных явлений и возможность с их помощью влиять на ход жизненных событий.

В трудах Г. Спенсера идеал образованности – это человек, вооруженный знаниями, практически полезными во всех основных видах деятельности: «1)…которые непосредственно ведут к самосохранению; 2)…которые только посредственно влияют на самосохранение; 3)…которые имеют целью воспитание и обучение потомства; 4)…которые способствуют поддержке надлежащих социальных и политических отношений; 5)…которым человек посвящает свободное время для удовлетворения своих вкусов и чувств» [256, с.6].

В истории русской педагогики идеи организации образования в интересах личности находят отражение в трудах Н.Ф. Бунакова, Н.Ф. Лесгафта, М.В. Ломоносова, революционеров – демократов Н.А. Добролюбова, Н.Г. Чернышевского [30, 98, 290], Л.Н. Толстого [270, 271], К.Д. Ушинского [275]. В реформировании они видят средство демократизации школы, обосновывают необходимость ее построения на научной основе, что позволяет говорить о конструктивном практическом решении проблем образования и обучения.

Таким образом, обращение философов и педагогов к проблеме человека, его внутреннего бытия, многогранности процессов его развития и саморазвития свидетельствует, что односторонние ориентации (только на процесс организации) в образовании недостаточны. Выход из кризиса видится в оформлении нового идеала образованности, основой которого является самостоятельность, автономность, внутренняя свобода личности и ее социальные права, и создании моделей ее успешной реализации в жизни.

В последние годы ученые проявляют интерес к разным аспектам образовательного пространства информационного общества, а в педагогической практике уже появились прообразы модели образования, характеризующей информационную культуру. Одной из таких моделей является проективное образование, особенности которого будут рассмотрены ниже.

Из истории развития педагогического проектирования

Изучая вопрос о природе проективного образования как отрасли научного знания, необходимо обратиться к истории развития педагогического проектирования в целом.

Проектирование как особый вид деятельности сформировался в середине XIX века. Однако, как область поиска оно берет свое начало в глубокой древности. Более двух тысяч лет назад великий древнегреческий врач Гиппократ написал книгу «Прогностика». В общем смысле это понятие означало формулирование диагнозов и прогнозов различных процессов и явлений. Искусство предвидения того времени базировалось на интуиции прорицателей, а чаще – на приметах, догадках и других столь же «научных» основаниях [309, 310].

В более поздние периоды идеи проектирования выражались в конструировании моделей мира в трудах философов И. Канта и Г. Лейбница, в работах Э. Гуссерля и Л. Витгенштейна [256]. Духовно-ценностное проектирование, представленное работами Ф. Аквинского, А. Аврелия, Н. Кузанского, русских философов Н.А. Бердяева, Ф.М. Достоевского, В.С. Соловьева, нашло свое выражение в создании идеала религиозно-этических систем, воплощающего представление конкретной культуры о человеческом совершенстве.

Наиболее ярко идеи проектирования прослеживаются в работах философовэкзистенциалистов Н. Аббаньяно, А.Камю, Х. Ортега-и-Гассета, Ж.П. Сартра, М. Хайдеггера, К. Ясперса. Человек, по их мнению, изначально экзистенциален, поскольку экзистенция – это способность строить проекты и планы на будущее посредством выбора возможностей.

Сартр рассматривает все акты деятельности как элементы определенной структуры и расценивает в зависимости от задач личностного самоосуществления индивида. Человеческая деятельность у Сартра лишена корней объективности в той мере, в которой она является свободной и творческой. Концепция свободы разворачивается у Сартра в теории «проекта», согласно которой индивид не задан самому себе, а проектирует, «собирает» себя в качестве такового [242].

На рубеже XIX-XX веков в философии техники впервые появился термин «инженерное проектирование», который был введен теоретиком П.К. Энгельмейром. Он означал создание опережающей проекции того, что затем будет сделано в «натуре», в то время как знания фиксируют и описывают уже существующие объекты, проекты изображают и представляют то, чего еще нет [305].

Сформировавшись под воздействием новых научных открытий и технических изобретений, проектирование переориентировалось на человека, на моделирование процессов жизнедеятельности, условий труда, организации обучения и т.д. Перечисленные выше примеры проектов не дают возможности утверждать, что педагогическое проектирование носило системный, устойчивый характер.

Таким образом, в начале XX века произошло «проникновение» технического проектирования в гуманитарные сферы. Появилось организационное, дизайнерское, экономическое, профессиональное, экологическое, педагогическое и другие виды социального проектирования. Это дало возможность управлять сложными социальными процессами, а в сфере образования способствовало организации образовательного процесса, нацеленного на реализацию человеком его собственного жизненного проекта [15, 94, 95].

Сущность проективного образования студентов

Проективное образование как научно-педагогическая проблема в настоящее время переживает этап становления, обобщения эмпирического опыта и результатов исследований. Теоретические основы проективного образования представлены в работах Г.И. Ильина, Е.А. Крюковой, О.Е. Ломакиной, А.М. Новикова, Н.П. Петровой.

В исследовании Е.А. Крюковой проективное образование определено как новая образовательная парадигма, в основе которой лежит личностно значимый проект [148]. По мнению Т.В. Усатой проективное образование – это процесс формирования образовательной среды в соответствии с потребностями студента. А.М. Новиков считает, что проективное образование можно рассматривать как воспитание и развитие самоопределяющейся личности, обладающей проективным отношением к миру и способной к сотрудничеству с другими людьми [195].

Исследователь Г.Л. Ильин дифференцирует современное образование на две сферы: сферу народного образования и сферу образования [117]. Первая включает в себя известные звенья государственной системы образования: детский сад – средняя школа – высшая школа – повышение квалификации. Она предполагает создание образовательных структур всевозможных видов с тем, чтобы на каждом этапе жизненного пути человек имел возможность включаться в образовательные процессы в соответствии со своими познавательными и профессиональными интересами, психофизиологическими и личностными особенностями, сообразуясь с потребностями общества.

Вторая – сфера образования – исходит из того, что образование осуществляется непосредственно «в процессе жизнедеятельности человека». Образование может осуществляться вне образовательных структур и «может пониматься шире, чем усвоение систематизированных знаний, умений и навыков». Именно это образование является проективным.

Проективное образование и проективное обучение – новые понятия в педагогической науке, единое толкование которых в настоящее время отсутствует. Необходимость уточнения данных дефиниций приводит к необходимости определения категорий «образование» и «обучение» в общем.

Понятие «образование» в значении «формирование образа» было введено в педагогическую науку И. Г. Песталоцци. В отечественной науке в том же значении термин применил русский просветитель и философ Н.И. Новиков. В таком же значении понятие «образование» применял А.В. Луначарский, по мнению которого «образованный человек – это человек, в котором доминирует образ человеческий»[8].

Со второй половины ХIХ века ученые предлагают рассматривать понятие «образование» расширенно. Как отмечают В.Е. Гмурман и Ф.Ф. Королев, под образованием следует понимать «такое приобщение к культуре общества, когда человек овладевает определенной системой научных знаний, приобретает умения и навыки, планомерно изучает и усваивает опыт, накопленный человечеством в той или иной области» [8]. Однако, заявив об образовании как приобщении к культуре, авторы не раскрывают механизмы приобщения учащихся к данной культуре.

Дальнейший анализ научной литературы показывает, что образование осуществляется в специально организованной деятельности, направленной на формирование человека. Так И.М. Кантор, проанализировав различные точки зрения ученых относительно данного понятия, подчеркивает, что «образование – это результат всех процессов и видов деятельности, направленный на формирование человека» [130].

В работах Б.И. Коротяева образование трактуется как «процесс организации специальных видов деятельности, направленных на усвоение определенной суммы знаний, умений и навыков, соответствующего опыта деятельности и отношений» [8]. С точки зрения исследователя, образование как результат – это достигнутый уровень в усвоении знаний, опыта деятельности и отношений. В то же время, образование – это процесс, при котором через усвоение определенной суммы знаний, умений и навыков достигается научное понимание данной области явлений действительности, умение на практике применять знания.

В определении данного понятия В.В. Краевский интегрирует описанные выше подходы и трактует образование как «особый вид целенаправленной деятельности по подготовке человеческих существ к участию в жизни общества, состоящей из деятельностей воспитания и обучения и осуществляемой в интересах человека, общества, государства» [8]. Такое определение является близким по смыслу определению, данному в Законе «О высшем и послевузовском образовании», который гласит, что образование – это «…целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся определенного государством уровня (образовательного ценза). Получение образования – достижение и подтверждение образовательного ценза, которое удостоверяется соответствующими документами» [106]. В Законе зафиксировано, что характеристика содержания категории образования включает и воспитательный аспект.

Обобщив существующие трактовки категории «образование», М.Г. Гарунов высказывает мысль, что в педагогической науке существует несколько подходов, отражающих ее сущность: образование – это система, ценность, процесс, результат. Ценностная характеристика предусматривает определение трех взаимосвязанных блоков: образование как ценность государственная, общественная, личностная.

Образование, как процесс движения к заданной цели обучения, характеризуется субъективно-объективными взаимодействиями преподавателей и студентов. Образование может являться результатом государственного, общественного и личностного присвоения всех технологий и ценностей, которые возникли в процессе образовательной деятельности, которые значимы для экономического, морального и интеллектуального состояния всех потребителей продукции образовательной сферы [212].

Рассмотрим содержание категории «обучение». В философской, психологической и методической литературе представлены самые разнообразные трактовки этого понятия. Так, например, В.И. Вдовюк определяет обучение как целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности студентов по овладению научными и прикладными знаниями, навыками и умениями, развитию мышления, творческих способностей, личностных качеств, необходимых для осуществления профессиональной деятельности [42].

Обучение, считает Н.А. Давыдов, это – целенаправленный процесс управления активной учебно-познавательной деятельностью студентов по овладению профессиональными знаниями, навыками, развитию творческих способностей, формированию мировоззрения и личностных качеств, необходимых студентам для самостоятельного овладения профессией [72]. По мнению А.А. Золотарева, обучение представляет собой процесс взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся, протекающий в рамках педагогической системы [97]. М.Г. Гарунов рассматривает обучение как двусторонний процесс, в котором взаимодействуют обучающий и обучающийся и в ходе которого планомерно и целенаправленно осуществляется образование, воспитание и развитие человека; как совместную деятельность преподавателя и субъектов учения, имеющую своей целью развитие последних, формирование у них знаний, умений, навыков, элементов мировоззрения будущей профессиональной или учебной деятельности [58].

В существующих определениях категории «обучение» можно выделить три подхода: взаимодействие (управление), процесс и, встречающееся гораздо реже, педагогическая система. Основным же недостатком большинства трактовок категории «обучение» является то, что не определена система, в рамках которой происходит взаимодействие или процесс.

Проведенный анализ определений «образование» и «обучение» позволяет нам уточнить содержание категории «проективное образование».

Проективное образование студентов – это специально организованное взаимодействие субъектов образовательного процесса, направленное на постижение педагогической сущности проектирования, формирование проективных умений будущих специалистов, создание индивидуального профессионального проекта.

Исследователи Г.Л. Ильин, Е.А. Крюкова, О.Е. Ломакина, Н.П. Петрова полагают, что сфера проективного образования – это область социальной жизни, которая невозможна без информации, общения и коммуникации. Для человека, помимо доступа к неисчерпаемому объему самой разнообразной информации, необходимо наличие умения обращаться с ней и структурировать знания, извлекая для себя пользу. Проективное образование студентов дает возможность развивать эти способности, и в этом заключается его специфика.

В проективном образовании субъектность личности выражается в ее способности к активной трансформации условий жизнедеятельности и отношения к ней; в умении инициировать, осуществлять или владеть деятельностью, изменять ее приемы, контролировать ход и результаты.

По мнению Г.Л. Ильина, Е.А. Крюковой основание проективного образования составляет ряд принципов: − личностного целеполагания и проектирования: образование базируется на основе и с учетом личной цели и проекта обучаемого;

− личностно-ценностной направленности: проективное образование ориентировано, прежде всего, на развитие личности студента;

− проектирования в проективном: обучение ориентировано на продуктивную деятельность обучающихся, в результате которой полученные знания производят, порождают, проектируют новые знания, новый проект;

− демократического сотрудничества: преподаватель лишь направляет студента в его познавательной деятельности;

− образовательной рефлексии: проективное обучение сопровождается рефлексивным осознанием студента.

Такое содержание проективного образования позволяет обеспечить единство профессионального, ценностно-ориентационного и креативного развития личности. Центральной идеей проективного образования в контексте личностного развития является создание условий, способствующих формированию и удовлетворению духовных потребностей человека, его самоопределению и адаптации в социальном и профессиональном сообществе, актуализации внутреннего потенциала. В связи с этим в исследовании выделены приоритетные цели проективного образования студентов, которые определяются и классифицируются следующим образом: − социальные, ориентированные на формирование личности, способной к созданию и реализации личностно-значимого проекта, разрешению жизненно важной проблемной ситуации, поиску личного смысла в процессе обмена информацией;

− психологические, связанные с обеспечением психолого-педагогических условий для самоизучения образа – «Я» студента;

− дидактические, предполагающие формирование целостной системы профессиональных знаний и действий как основы самообразования и саморазвития;

− воспитательные, заключающиеся в формировании образа грамотно действующего педагога.

В приведенных ранее определениях «образование» проявляются две его составляющие, которые отражают как вклад человека в обогащение культуры, так и его личностные приращения: совершенствование образа человека и усвоение (присвоение) общественного опыта. Исходя из этого, есть основания говорить о двух трактовках результата проективного образования: в широком и узком смысле. Под результатом в широком смысле, мы понимаем формирование проектной культуры, ориентированной на созидательные возможности человека, формирование проективного мышления, развитие способности личности осуществлять биографическое, жизненное проектирование (проектирование собственной судьбы) путем реализации технических, научных, социальных и иных личностно-значимых проектов.

В узком смысле результат проективного образования связывается с созданием индивидуального профессионального проекта, характеризующегося состоянием среды, особенностями субъектов, занятых подготовкой конкретного проекта, функциональными связями между элементами проекта, возможностями его эффективного использования, ожидаемыми результатами.

Характеристика дидактической системы, составляющих ее компонентов и структур представлены в работах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина. Так Р.С. Пионова выделяет следующие компоненты дидактической системы: цель, задачи, содержание, принципы, методы, средства, формы, технологии [220]. А.В. Хуторской дополняет данный перечень элементами, способствующими осознанию и пониманию смысла обучения, а также его результатов [288].