Текст книги "Формирование проективных умений студентов"

Студентам были предложены методические рекомендации по созданию портфолио (Приложение К).

Создание портфолио представляется нам важным этапом проективной деятельности студентов, так как позволяет: организовать работу каждого участника проектной группы; создать удобный коллектор информации и справочник для работы над проектом; объективно оценить ход работы над завершенным проектом;

судить о личных достижениях и развитии каждого участника проекта; сократить время поиска информации при проведении в дальнейшем других, близких по теме исследований.

Заключительный стадия проективной деятельности включала презентацию проекта, анализ выполненной работы. Презентация предполагала представление разработанного проекта общественности (студенты, преподаватели, заинтересованные специалисты).

При работе над проектом на первый взгляд кажется, что нацелена она на изготовление какого-либо продукта, и именно его необходимо представить общественности. Но значимым результатом педагогического проектирования является ход проективной деятельности, т.е. способ решения профессиональноличностной проблемы. Именно его было необходимо доказательно представить, поясняя, как была поставлена проблема, какими были вытекающие из нее цель, задачи и гипотеза проекта; кратко охарактеризовать возникавшие и отвергнутые способы ее решения; показать преимущество выбранного способа;

рассказать/показать (если возможно), как необходимо осуществлять предлагаемый способ решения. Методические рекомендации по подготовке студентов к презентации представлены в Приложении Л.

Особенность презентации социально-педагогического проекта заключалась в демонстрации главного результата – анализа деятельности, предъявления способа решения проблемы, положительной компетентностной динамики проектантов.

На итоговой стадии проективной деятельности студентами оформлялись отчеты о проделанной работе, составлялась рефлексивная карта проективной деятельности. В рефлексивной карте проективной деятельности должны быть отражены основные трудности, определены их причины (объективные и субъективные) и предложены возможные пути разрешения проблемных ситуаций. Результаты рефлексивного анализа позволят определить направления деятельности по устранению причин, снижающих качество создаваемого проекта, и могут быть использованы при создании других проектов.

Рефлексивный процесс должен проходить в два этапа: сразу после окончания презентации, так как это – остро эмоциональный момент, когда необходимо подвести первые итоги; и через некоторое время, когда произойдет переосмысление работы, угаснут эмоции. Во втором случае необходимо уже подробно разобрать достоинства и слабые стороны работы, возможности ее продолжения. Методические рекомендации по составлению рефлексивной карты представлены в Приложении М. Таким образом, на втором этапе формирования проективных умений студенты учатся анализу проблемных ситуаций, составлению банка проблем, принятию решений, нахождению и сбору информации, необходимой для определения и эффективного изучения ситуаций, возникающих в профессиональной деятельности. Важнейшими результатами второго этапа явились: овладение операциями, методами, формами проективной деятельности, формирование основ личного опыта проективной деятельности, самостоятельная индивидуально-творческая работа, что служит основой для третьего этапа.

Третий этап – деятельностный – предполагал самостоятельную разработку и реализацию студентами личностно и профессионально значимого проекта. Данный этап предполагал следующие действия: студенты самостоятельно организовывали проективную деятельность профессиональной направленности, определяя при этом проблемную ситуацию, цель, гипотезу, план, форму образовательного проекта и презентации. Будущим учителям была предоставлена возможность проявить проективные умения в реальных педагогических ситуациях. Результаты этапа: овладение приемами практической реализации проективной деятельности в работе учителя.

Использование комплекса проективных заданий профессиональной направленности (проектных, проектировочных, проективных), предполагающего постепенное усложнение проективной деятельности студентов обеспечивает проявление актуального уровня сформированности проективных умений будущих учителей и способствует осознанию, освоению, обобщению способов проективной деятельности. Инструктивные и проектные задания предполагали создание учебного проекта, являющегося дидактическим средством активизации познавательной деятельности будущих учителей. В данном случае студент выступал в роли объекта (активного или пассивного) и выполнял инструкции педагога. Проектировочные задания были обращены на создание учебно-профессионального проекта в условиях субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студента. При выполнении проективных заданий разрабатывались проекты личностно-профессиональной направленности. Преподаватель являлся объектом, с помощью которого реализовывалась проективная деятельность будущего учителя.

Реализация третьего педагогического условия – использование методов коллективного, группового, индивидуального проектирования, обеспечивающих освоение обобщенного алгоритма проективной деятельности. Методы проектирования дифференцируются на универсальные и частные. Универсальными методами проектирования являются построение таксономии целей, создание банка проблем, рефлексия, использование элементов контекстного обучения. К методам коллективного и группового проектирования мы относим метод консенсуса, метод критической атаки, метод диалогического взаимодействия, круглый стол. Частным методом коллективного проектирования является использование элементов «системы инструкторского роста» (Г.А. Нечаев), метод сценариев. К частным методам группового проектирования мы относим мозговой штурм, метод сенектики, метод экспертных оценок. Для индивидуального проектирования в качестве частных нами были определены следующие методы: самоопределение, самоконтроль и самоанализ деятельности.

Таким образом, нами рассмотрена методика реализации выделенных педагогических условий процесса формирования проективных умений будущих учителей в образовательном процессе педагогического колледжа.

Подводя итоги параграфа, необходимо отметить некоторые важные особенности процесса формирования проективных умений студентов:

− проективные умения являются общепрофессиональными;

− формирование проективных умений осуществляется преимущественно в индивидуальной форме (создается индивидуальный образовательный проект) в микрогруппах;

− для эффективного формирования проективных умений необходима организация презентаций, конкурсов, конференций и т.д.

2.3 Сравнительный анализ, оценка и интерпретация результатов опытнопоисковой работы

Получение данных об уровне сформированности проективных умений студентов педагогического колледжа неразрывно связано с проведением срезовых работ, представляющих диагностические задания, выполняемые в процессе обучения и охватывающих различные аспекты подготовки студентов к проективной деятельности. При организации и проведении срезовых работ мы учитывали следующие условия:

− процесс формирования проективных умений студентов носит этапный характер, что потребовало проведения промежуточных контрольных срезов, фиксирующих динамику исследуемого процесса;

− проективные умения студента представляют совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, что определило необходимость изучения динамики каждого компонента готовности с учетом особенностей его критериальных показателей;

− необходимость обоснования целесообразности и эффективности комплексной реализации программы опытно-поисковой работы обусловила проведение сравнительного анализа результатов дублирующего и основного экспериментов;

− использование комплекса взаимодополняющих методов, проведение графической и математической интерпретации полученных данных аргументировало достоверность полученных результатов.

На основании названных теоретических положений была составлена программа проведения контрольных срезов. В соответствии с программой первый промежуточный срез был проведен по окончании студентами первой экспериментальной и контрольной групп 5-го семестра, что совпало с завершением первых двух этапов формирующего эксперимента. Промежуточный срез включал блок методик, направленный на измерение уровня сформированности каждого компонента готовности к проективной деятельности (Приложение Н).

Для изучения мотивационного и креативного компонентов готовности мы применяли опросник по изучению субъектности (Е.Н. Волкова). Возможность его использования в нашем исследовании связана с тем, что субъектность является интегративным свойством личности, выражающим ее отношение к себе как к деятелю в профессионально-педагогическом пространстве. Проявление субъектности будущего учителя детерминирует его способность к самоопределению в профессионально-педагогической деятельности.

Среди представленных в опроснике критериев нас в большей мере заинтересовали соответствующие модели процесса формирования проективных умений студентов и определяемые нами, как критерии мотивационного и креативного компонентов. А именно: профессиональная направленность личности, профессионально-личностное самосознание, восприимчивость и способность к саморазвитию. Для получения более достоверных данных по этим критериям мы дополнили полученные результаты итогами анкеты и опросника общей самооценки учителя.

На изучение содержательного компонента проективных умений студентов были направлены следующие вопросы анкеты: «Вы осведомлены в вопросах проективной деятельности?» и «Ваше суждение о роли проективной деятельности в современном педагогическом процессе». Вопросы носили закрытый характер и предполагали варианты ответов. Постановка именно таких вопросов позволяет выяснить базовый объем знаний студентов в области педагогического проектирования, а также определить их мотивационно-личностные предпочтения на основе самооценки собственной осведомленности о проективной деятельности. При этом, формулируя вопросы, мы предоставляли возможность студентам самостоятельно определиться относительно того объекта проективной деятельности, который кажется им наиболее значимым. Таким образом, мы выяснили представления студентов о проективной деятельности.

Обработка осуществлялась путем подсчета выбранных вариантов ответа на основе присуждения им условного числового балла. При выборе ответа «а» на оба вопроса присуждалось 2 балла, ответа «б» – 1 балл, ответа «в» – 0 баллов.

Для определения операционального компонента проективных умений студентам было предложено диагностическое задание, в котором предполагалось спроектировать конкретную педагогическую ситуацию. Обработка результатов осуществлялась индивидуально.

Определение уровня сформированности каждого компонента готовности позволило сделать вывод о состоянии общей готовности студентов к проективной деятельности после первых двух этапов формирующего эксперимента, т.е. об уровне сформированности проективных умений студентов. Процедура определения уровня сформированности проективных умений осуществлялась индивидуально для каждого студента путем подсчета простого среднеарифметического значения уровней сформированности каждого компонента готовности.

Соотношение уровней сформированности проективных умений в 1-ой экспериментальной и контрольной группах отражено графически на рисунке 8.

Рисунок 8 – Уровень сформированности проективных умений студентов (по результатам 1-го промежуточного среза)

Окончательные итоги сформированности проективных умений студентов приведены в таблице 17.

Таблица 17 – Уровень сформированности проективных умений студентов первой экспериментальной и контрольной групп (1-ый промежуточный срез)

Результаты первого промежуточного среза позволили сделать следующие выводы:

− использование методов графической и математической обработки данных показало увеличение процентного соотношения студентов первой экспериментальной группы высокого и среднего уровня сформированности проективных умений, что подтверждает целесообразность проводимой экспериментальной работы;

− положительная динамика мотивационного и креативного компонентов подтверждает сделанный в ходе констатирующего эксперимента вывод о первоначальном формировании мотивов деятельности, что можно рассматривать как ее благоприятную основу осуществления самой деятельности.

По окончании третьего этапа формирующего эксперимента был проведен второй промежуточный срез. В процессе него мы руководствовались положениями, составившими основу 1-го промежуточного среза. Блок методик, составивший инструментарий 2-го промежуточного среза, представлен в Приложении П.

Обработка результатов осуществлялась индивидуально по каждому студенту.

Принимая во внимание уровень сформированности каждого компонента, по итогам второго промежуточного среза мы определили уровень сформированности проективных умений студентов 1-ой экспериментальной и контрольной групп.

Окончательные итоги сформированности проективных умений студентов приведены в таблице 18.

Таблица 18 – Уровень сформированности проективных умений студентов первой экспериментальной и контрольной групп (2-ой промежуточный срез)

Соотношение уровней сформированности проективных умений студентов 1-й экспериментальной и контрольной групп представлено графически на рисунке 9.

Рисунок 9 – Уровень сформированности проективных умений студентов экспериментальной и контрольной групп (2-ой промежуточный срез)

Динамика уровней сформированности проективных умений студентов 1-ой экспериментальной и контрольной представлена графически на рисунках 10, 11.

Рисунок 10 – Динамика уровня сформированности проективных умений студентов экспериментальной группы (2-ой промежуточный срез)

Рисунок 11 – Динамика уровня сформированности проективных умений студентов контрольной группы (2-ой промежуточный срез)

По результатам второго промежуточного среза был сделан вывод о положительной динамике процесса формирования проективных умений студентов первой экспериментальной группы, что подтверждает целесообразность выделенных нами педагогических условий. Однако сохранение низкого уровня готовности у 8,33 % студентов вызвало необходимость определения дополнительных возможностей использования теоретических знаний о проективной деятельности.

Потенциал мы увидели в педагогической практике. Студентам были предложены индивидуальные задания на период педагогической практики. По завершении педагогической практики был проведен итоговый контрольный срез, основной целью которого стало определение уровня сформированности проективных умений студентов 1-ой экспериментальной группы и педагогический анализ выявленной динамики.

Для получения результатов опытно-экспериментальной работы использовался блок методик, представленный в Приложении Р. Диагностика уровня сформированности проективных умений студентов осуществлялась согласно выделенным ранее критериям и показателям. Обработка результатов проводилась с помощью методов описательной и математической статистики.

Полученные данные экспериментальной проверки представлены в соответствующих таблицах и диаграммах.

Рассмотрим мотивационный компонент проективных умений студентов. Полученные данные свидетельствуют о положительной динамике проявления направленности личности на проективную деятельность, как в контрольной группе, так и в первой экспериментальной группе. Однако процентный показатель уровней сформированности мотивационного компонента у студентов 1-ой экспериментальной группы выше аналогичного показателя в контрольной группе.

Далее рассмотрим результаты исследования содержательного компонента готовности студентов к проективной деятельности. Полученные данные свидетельствуют о положительной динамике содержательного компонента в экспериментальной и контрольной группах. Однако в первой экспериментальной группе содержательный компонент готовности к проективной деятельности выше. Положительную динамику мы объясняем планомерным формированием знаний в области проектирования у студентов первой экспериментальной группы.

В рамках формирующего эксперимента также исследовались проявления операционального компонента готовности к проективной деятельности, которые свидетельствуют о том, что на завершающей стадии эксперимента в экспериментальной группе значительно увеличилось количество студентов с высоким уровнем готовности. Полученные данные позволяют констатировать положительную динамику формирования операционального компонента готовности студентов первой экспериментальной и контрольной групп.

В то же время прирост операционального компонента в экспериментальной группе значительно выше по сравнению с контрольной группой. На наш взгляд, причина связана с целенаправленным формированием у студентов первой экспериментальной группы действий, являющихся основой проективной деятельности.

Рассмотрим результаты формирующего эксперимента по проявлению креативного компонента проективных умений студентов. Результаты по данному компоненту свидетельствуют о том, что в 1-ой экспериментальной и контрольной группах количество студентов высокого уровня инновационно-творческой восприимчивости не изменилось.

На заключительном этапе формирующего эксперимента мы использовали формулу подсчета среднего значения, которая позволила определить уровень сформированности проективных умений студентов 1-ой экспериментальной и контрольной групп. Окончательные результаты представлены в таблице 19.

Таблица 19 – Результаты эксперимента по формированию проективных умений студентов экспериментальной и контрольной групп

Соотношение уровней готовности между первой экспериментальной и контрольной группами зафиксировано графически на рисунке 12.

Рисунок 12 – Уровень сформированности проективных умений студентов экспериментальной и контрольной групп

Графическая интерпретация результатов формирующего эксперимента подтверждает, что количество студентов 1-ой экспериментальной группы высокого и среднего уровня сформированности проективных умений значительно превышает соответствующие показатели в контрольной группе.

Покажем динамику сформированности проективных умений студентов первой экспериментальной и контрольной групп, сравнив результаты констатирующего и формирующего экспериментов. Для этого воспользуемся формальным способом интерпретации результатов (Н.И. Шевандрин), заключающимся в присвоении некоторого условного числа компонентам готовности.

Вычисления производились путем дифференциации экспериментальной и контрольных групп. На основании результатов формирующего эксперимента каждому компоненту готовности (мотивационный, содержательный, операциональный, креативный) был присвоен условный балл: высокий уровень сформированности – 3 балла, средний уровень – 2 балла, низкий уровень – 1 балл. Посредством выведения среднего балла в целом по всей группе подсчитывался уровень готовности к проективной деятельности студентов. Окончательные результаты представлены в таблице 20.

Таблица 20 – Динамика сформированности проективных умений студентов 1-ой экспериментальной и контрольной групп

Сравнение результатов констатирующего и формирующего экспериментов показало динамику сформированности проективных умений студентов 1-ой экспериментальной и контрольной группы. В экспериментальной группе итоговый срез показал увеличение среднего балла на 0,79, в то время как в контрольной группе средний балл увеличился на 0,2. Мы полагаем, что причина этого реализация программы формирования проективных умений студентов в 1-ой экспериментальной группе.

Во 2-ой экспериментальной группе (специальность «Иностранный язык») разработанная программа была внедрена в образовательный процесс частично, т.к. студенты не изучали спецкурс «Проективное образование студентов».

Сравнение результатов опытно-поисковой работы в 1-ой и 2-ой экспериментальных группах позволило установить целесообразность комплексной реализации разработанной программы. В связи с этим во 2-ой экспериментальной группе был проведен контрольный срез. Его содержание составила карта самооценки общепедагогической готовности студентов к проективной деятельности (Приложение Р).

Обработка результатов осуществлялась аналогично итоговому срезу. В результате проведенных вычислений во 2-ой экспериментальной группе достигнуты следующие результаты: высокий уровень сформированности проективных умений показали 32 % студентов; средний уровень – 48 %; низкий уровень – 20 %. Для сравнения в 1-ой экспериментальной группе на заключительном этапе формирующего эксперимента были получены следующие данные: высокий уровень сформированности проективных умений показали 33,3 % студентов, средний уровень – 62,5 %, низкий уровень – 4,2 %. Полученные данные представлены в таблице 21.

Таблица 21 – Уровень сформированности проективных умений студентов 1-ой и 2ой экспериментальных групп (итоговый срез)

Результаты формирующего эксперимента показали увеличение количества студентов с высоким и средним уровнем сформированности проективных умений в экспериментальных группах по сравнению с контрольной.

Анализ полученных данных убедил нас в различии количественных и качественных показателей, отражающих динамику готовности студентов к проективной деятельности в 1-ой и 2-ой экспериментальных группах, что позволило сделать вывод о целесообразности комплексной реализации программы формирования общей готовности студентов к проективной деятельности.

Проверка достоверности различий результатов эксперимента по изменению уровня сформированности проективных умений проводилась с помощью вычисления t – критерия Стьюдента. Статистические данные подтверждают, что уровень сформированности проективных умений студентов стал выше на конец эксперимента, чем был на время его начала.

Таким образом, результаты исследования позволяют отметить как количественные изменения уровня сформированности проективных умений студентов, так и качественные.