Текст книги "Формирование проективных умений студентов"

В таблице 4 отражена характеристика деятельности преподавателя и студентов на процессуально-обучающем этапе формирования проективных умений будущих учителей. В реальном образовательном процессе представленные этапы пересекаются, сочетаются и дополняют друг друга.

Таблица 4 – Характеристика деятельности преподавателя и студента на процессуально-обучающем этапе формирования проективных умений будущих учителей

Критериально-оценочный модуль

Научные основы моделирования позволяют не только имитировать реальные педагогические процессы и представлять целостный объект, но и выделять элемент объекта для его детального рассмотрения. В описанной модели процесса формирования проективных умений представляется возможным выделить систему критериев и показателей, что будет способствовать получению наиболее полного представления о количественном и качественном состоянии структурных компонентов проективных умений.

Критерий – это признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо [254]. Теория и практика педагогического образования определяет следующие требования к отбору и обоснованию критериев: критерии должны отражать основные закономерности формирования личности; с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы; качественные показатели должны выступать в единстве с количественными.

Предлагаемая модель не может рассматриваться как «изолированная система», поэтому данные критерии не исчерпывают всего многообразия характеристик процесса формирования проективных умений, но в контексте нашего исследования являются наиболее значимыми. В Приложении А представлены критерии и показатели сформированности проективных умений студентов в соответствии с выделенными ранее структурными компонентами.

По результатам теоретического исследования нами были выделены уровни сформированности проективных умений студентов: репродуктивный, продуктивный, творческий. Внутри каждого уровня сформированности проективных умений реализуется принцип преемственности. В частности, продуктивный уровень владения проективными умениями включает в себя репродуктивный уровень и, в свою очередь, сам является основой формирования умений на творческом уровне. В Приложении Б представлена характеристика уровней сформированности проективных умений студентов педагогического колледжа.

Результативно-корректирующий модуль

Результативно-корректирующий модуль выполняет функцию обратной связи, позволяет анализировать информацию о ходе учебного процесса корректировать деятельность по формированию проективных умений студентов.

Особенностью разработанной модели процесса формирования проективных умений студентов педагогического колледжа является ее практикоориентированный характер. Эффективность модели подтверждена практикой.

2 Формирование проективных умений будущих учителей

2.1 Цель, задачи и содержание опытно-поисковой работы

Рассмотрим программу опытно-поисковой работы.

Цель опытно-поисковой работы – апробировать модель процесса формирования проективных умений студентов при изучении педагогических дисциплин.

Задачи опытно-поисковой работы:

− установить взаимосвязь между процессом реализации модели и достигаемыми при этом результатами;

− определить и представить в качественной и количественной формах динамику уровня сформированности проективных умений будущих учителей;

− провести дублирующий эксперимент и путем сравнительного анализа результатов дублирующего и основного экспериментов обосновать целесообразность и эффективность комплексной реализации условий формирования проективных умений студентов колледжа.

Условия организации и проведения опытно-поисковой работы. Опытнопоисковая работа осуществлялась в течение 5 лет на базе Педагогического колледжа №2 г. Оренбурга. В педагогическом эксперименте приняли участие 100 преподавателей колледжа и 276 студентов. Исследование проводилось в условиях естественного образовательного процесса среди студентов 1-4 курсов математического отделения и отделения иностранных языков, а также среди студентов 3-5 курсов школьного отделения.

Для достижения поставленной цели и решения сформулированных задач мы использовали комплекс взаимосвязанных методов исследования: наблюдение, устный и письменный опрос, анкетирование, самоанализ, изучение документации, изучение педагогического опыта, моделирование, методы количественной обработки данных и качественного анализа результатов эксперимента.

Опытно-поисковая работа осуществлялась по специально разработанной программе, представленной в Приложении В. Она включала четыре этапа: констатирующий, формирующий, дублирующий, контролирующий.

I этап – предполагал изучение передового педагогического опыта; состояния проблемы формирования проективных умений студентов колледжа; уточнение программы исследования; построение исходной гипотезы; проведение констатирующего эксперимента.

II этап – включал разработку диагностического инструментария изучения уровня сформированности проективных умений студентов; разработку модели процесса формирования проективных умений студентов педагогического колледжа, уточнение ее структуры и содержания; реализацию разработанных программ по внедрению проективного образования в процесс обучения будущих учителей; поэтапный анализ результатов, получаемых в ходе исследования.

III этап – охватывал экспериментальную проверку выдвинутой гипотезы исследования и эффективность разработанной модели; внедрение позитивных результатов исследования в практику; апробацию полученных в исследовании выводов.

Первый этап исследования предполагал изучение уровня сформированности проективных умений студентов, определение реального состояния готовности студентов к проективной деятельности. По итогам констатирующего эксперимента предполагалось скорректировать определенные в ходе теоретического анализа методы исследования, критерии и показатели готовности студентов к проективной деятельности, что позволило, в соответствии с полученными результатами, организовать опытно-поисковую работу, направленную на формирование проективных умений и подготовку студентов к осуществлению проективной деятельности.

В процессе разработки программы исследования обозначилась необходимость организации и проведения пилотажного исследования, которое позволило: выяснить отношение педагогов и студентов к проективному образованию и проективной деятельности; определить общую картину готовности студентов к проективной деятельности; выяснить мнение педагогов и студентов относительно необходимости формирования проективных умений при получении профессионального образования.

В пилотажном исследовании приняли участие 100 педагогов и 200 студентов педагогических колледжей г. Оренбурга. Оно, как и констатирующий эксперимент, предусматривало комплексную диагностику параметров и оценку полученных данных. Были использованы разнонаправленные методики, связанные общей целью, что позволило при анализе обосновать достоверность результатов исследования.

Для решения задач пилотажного исследования нами было проведено анкетирование, позволившее: определить сущность проективного образования, его значимость для практической деятельности педагога; факторы, негативно влияющие на его реализацию; изучить особенности организации учебной деятельности студентов, основанной на проективной активности и условия ее эффективности; выявить наиболее важные профессиональные умения педагога; конкретизировать сущность проективной деятельности; определить уровень сформированности проективных умений студентов. В результате проведенного анкетирования, диагностические материалы которого представлены в Приложении Г, были получены следующие данные.

Респондентам был предложен вопрос: «Укажите, какая (какие) из перечисленных формулировок, на Ваш взгляд, наиболее точно определяет(ют) понятие «проективное образование», предполагающий выбор нескольких вариантов ответа. Кроме того, преподавателям представилась возможность дать собственное определение. Мнения распределились следующим образом:

− 41 % преподавателей и 69 % студентов считают, что проективное образование – это результат образовательной деятельности, выраженный в наличии комплекса профессиональных умений разработки вариантов предстоящей деятельности, прогнозировании ее результатов, организации для учащихся такой среды обучения, в которой они могли бы наиболее полно реализоваться;

− 36 % преподавателей и 15 % студентов считают, что проективное образование – это культура деятельности педагога, выражающаяся в совершенном владении педагога совокупностью психолого-педагогических знаний, умений и навыков, соединенное с профессиональной увлеченностью, развитым педагогическим мышлением и интуицией;

− 27 % преподавателей и 41 % студентов считают, что проективное образование – это технология, определяемая как совокупность обоснованных последовательных проектных операций и действий педагога, приводящих к наиболее эффективному результату;

− опрашиваемые преподаватели не смогли самостоятельно пояснить сущность проективного образования.

Итак, определив представления студентов и преподавателей о сущности понятия проективное образование, нам предстояло узнать мнение респондентов по поводу педагогических возможностей проективного образования в сфере профессиональной подготовки. Респондентам был предложен вопрос: «Как Вы полагаете, позволит ли реализация проективного образования: организовать субъект – субъектное взаимодействие педагога и студента; более эффективно формировать профессионально-значимые знания, умения и навыки; наиболее полно реализовать профессиональный потенциал студентов; повысить степень самостоятельности в осуществлении учебной деятельности?».

Более 80 % опрашиваемых преподавателей и студентов ответили утвердительно. Кроме того, 30 % респондентов считают, что реализация проективного образования создаст условия для развития творческих способностей обучающегося.

Преподавателям было предложено высказать мнение по поводу того, какие факторы могут помешать внедрению проективного образования в систему работы колледжа, и предоставлена возможность выбора нескольких ответов.

− 58 % преподавателей считают, что это неумение студентов самостоятельно организовать свою работу;

− 53 % преподавателей считают, что это нежелание преподавателей внедрять инновационные технологии в свою деятельность;

− 34 % преподавателей считают, что это отсутствие обратной связи между студентами и преподавателями;

− 24 % преподавателей считают, что это недостаточная квалификация преподавателей в области педагогического проектирования.

Для уточнения понимания сущности проективного образования в анкету включены задания, предлагающие дифференцировать понятия «педагогическое проектирование» и «педагогическое конструирование». Анализ полученных данных показал:

− 60 % опрашиваемых студентов затрудняются ответить на вопрос, какой смысл они вкладывают в понятие «проектирование» и «конструирование»;

− 23 % студентов определяют педагогическое проектирование как процесс создания проекта, макета учебной деятельности, а конструирование как «пошаговую» разработку этапов реализации этого проекта;

− 17 % студентов полагают, что проектирование – это процесс разработки алгоритма действий педагога, а конструирование – это практическая реализация данного алгоритма.

Ответы преподавателей были единичными. Наиболее распространенные из них следующие:

− педагогическое конструирование – это умение конструировать свою педагогическую деятельность; разработка возможных вариантов собственной деятельности; моделирование конкретных педагогических ситуаций; процесс реализации педагогических проектов и технологий и т.д.;

− педагогическое проектирование – это умение создать модель будущей деятельности; разработка собственной методической системы, учебнометодического комплекса.

Анализ ответов респондентов на вопросы анкеты, связанные с организацией учебной деятельности студентов, основанной на проективной активности и условиями ее эффективности, свидетельствует, что:

− возможность наиболее полной самореализации в учебной деятельности, основанной на проективной активности, получают 87 % педагогов и 80 % студентов;

− правильно организовать свою профессиональную (учебную) деятельность, основанную на проективной активности, удается 87 % педагогов и 57 % студентов;

− продуктивность учебной деятельности, основанной на проективной активности студентов, будет повышаться, по мнению 78 % респондентов, если: преподаватель стимулирует инициативу и творчество студентов; студенты являются субъектами учебной деятельности, т.е. самостоятельно организуют свою исследовательскую работу.

Одно из заданий анкеты направлено на определение организационных форм, способствующих качественному усвоению учебного материала. В связи с этим студентам и педагогам было предложено выбрать один или несколько видов занятий: лекция, семинар, лабораторная работа, педагогическая практика, самостоятельная работа, творческое или исследовательское занятие. Мнения распределились следующим образом (рисунок 5).

1 – лекция; 2 – семинар; 3 – лабораторная работа (занятие); 4 – педагогическая практика; 5 – самостоятельная работа; 6 – творческое (исследовательское) занятие.

Рисунок 5 – Эффективность усвоения учебного материала на занятиях различных форм

Следующим важным направлением пилотажного исследования явилось определение значимости педагогических умений в становлении личности учителя (в том числе и проективных). Респондентам было предложено проранжировать по значимости перечисленные умения педагога (студентам – 8 умений, преподавателям – 12):

1. Ориентация на учащихся как на активного субъекта учебновоспитательного процесса, имеющего свои мотивы и цели.

2. Проектирование учебного процесса с учетом мотивации учащихся.

3. Формирование у учащихся проективных учебных умений и навыков.

4. Применение на практике наиболее оптимальных сочетаний методов и форм обучения и воспитания.

5. Изучение педагогической ситуации и принятие решения.

6. Использование знаний современного состояния педагогики и психологии.

7. Предвидение типичных ошибок и возможных затруднений у учащихся.

8. Объяснение ключевых идей преподаваемых предметов.

9. Владение педагогической технологией.

10. Ориентация в различных формах инноваций.

11. Фиксирование результатов своего труда и обобщение собственного опыта.

12. Прогнозирование педагогической деятельности.

Полученные результаты отражены на рисунке 6.

Рисунок 6 – Показатель значимости профессиональных умений педагога

Полученные на данном этапе результаты пилотажного исследования позволяют сделать следующие выводы:

Вопросы анкеты, в которых было предложено определить понятия «проективное образование», «педагогическое проектирование», «педагогическое конструирование» вызвали особое затруднение. Мы полагаем, что это связано с использованием малого количества элементов проектирования в процессе профессионального обучения.

Наиболее значимыми профессионально-педагогическими умениями, по мнению респондентов, являются:

− ориентация на учащихся как на активных субъектов учебно-воспитательного процесса, имеющих свои мотивы и цели;

− формирование проективных умений учащихся;

− проектирование учебного процесса с учетом мотивации обучаемых;

− использование знаний современного состояния педагогической и психологической науки;

− владение педагогическими технологиями;

− предвидение типичных ошибок и возможных затруднений у учащихся.

Респонденты считают, что продуктивность учебной деятельности можно повысить путем использования самостоятельной, творческой, исследовательской форм работы, в которых студенты являются активными субъектами.

Таким образом, следует отметить, что проблема проективного образования имеет теоретическую и практическую значимость, т.к. ее решение будет способствовать разработке теоретических основ проективного образования; позволит рационально организовать учебно-познавательную деятельность будущих педагогов; создаст возможность наиболее полной самореализации студентов; повысит степень самостоятельности студентов в осуществлении учебной деятельности.

Одним из показателей профессионализма современного учителя является уровень сформированности проективных умений: способность к диагностике, прогнозированию, моделированию. В данном контексте теоретическая и практическая значимость проблемы внедрения проективного образования в систему работы колледжа очевидна.

В контексте нашего исследования важным представляется выяснить уровень понимания студентами сущности проективной деятельности. В связи с этим респондентам была предложена анкета № 3 и 4 Приложения Г, включающая следующий вопрос: «Что Вы понимаете под проективной деятельностью»? Были получены следующие ответы:

− 46 % студентов считают, что смысл проективной деятельности состоит в выполнении студентами учебных проектов по изучаемому предмету;

− 39 % студентов не смогли самостоятельно определить сущность данного понятия;

− 15 % студентов воздержались от ответа.

Наблюдения, беседа, анкетирование показали, что при изучении педагогических дисциплин в колледже студенты выполняют проектные задания различных видов в следующем процентном соотношении (таблица 5).

Таблица 5 – Периодичность выполнения проектных заданий

Периодичность выполнения проектных заданий на длительный срок достаточно высока, но процентное соотношение студентов, постоянно и эпизодически выполняющих данный вид деятельности невысокое. Мы считаем, что данный факт негативно влияет на процесс формирования индивидуального стиля профессиональной педагогической деятельности студента.

Выполнение проектных заданий открывает возможности для саморазвития студентов. Это предположение подтверждается в ответах студентов на вопрос анкеты: «Открываете ли Вы в себе новые возможности, способности, интересы в процессе выполнения проектных заданий по педагогическим дисциплинам»? 74 % студентов ответили утвердительно, отмечая развитие профессиональных способностей и личностный рост. Но при этом велик процент отрицательных ответов 26 %, учитывая 3 % воздержавшихся студентов. В ответах отмечается, что «темы проектных заданий не отражают профессиональных и личностных потребностей студентов».

При ответе на вопрос о трудностях, которые испытывают студенты при выполнении проектных заданий по педагогике, были получены следующие данные (таблица 6).

Таблица 6 – Трудности, возникающие у студентов при выполнении проектных заданий

Большинство из указываемых студентами трудностей могут быть предупреждены при осуществлении подготовки будущих учителей к проективной деятельности.

В связи с тем, что проективная деятельность предполагает наличие необходимых знаний, умений и навыков ее осуществления, второй этап пилотажного исследования был направлен на изучение мотивационного, содержательного, операционального компонентов готовности студентов к проективной деятельности.

Изучение мотивационного компонента проективных умений было сопряжено с исследованием также и рефлексивного компонента, поскольку в реальном образовательном процессе мотивы и рефлексия связаны между собой. Достижение будущим учителем определенного уровня профессиональной подготовки осуществляется в процессе и результате рефлексии всех компонентов деятельности, осознания своих возможностей, реализации желаний и способностей.

По результатам тестирования, наблюдений и опросов были получены следующие данные (от общего числа студентов – 200 чел):

63 % студентов – положительно относятся к проективной деятельности и проявляют интерес к анализу, изучению опыта проективной деятельности. Данный факт подтверждается следующими высказываниями студентов:

«Думаю, что проективная деятельность поможет мне в достижении цели жизни – стать образованным человеком, стать личностью».

«Проективная деятельность интересует меня как процесс, кроме того, я хочу быть уверена, что имею проективные способности, которые нужно развивать».

16 % – стремятся к изменению своей позиции в учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности.

«Мне необходимо больше свободы в организации учебно-профессиональной деятельности. Проектирование собственного обучения предоставляет такие возможности».

«Для меня очень важно научиться самому планировать деятельность. Правильно организованная проективная деятельность позволит мне проявить свою активность и субъектность».

37 % – видят возможность саморазвития и самореализации в проективной деятельности.

«На мой взгляд, проектирование обладает большим потенциалом, использование которого облегчит процесс получения профессии и поможет раскрыть свои способности, а также понять, что еще нужно и можно сделать для максимальной самореализации».

«Думаю, что если бы педагог на начальном этапе проективной деятельности показал как она осуществляется, в последствии я смогла бы развивать свои проективные способности».

9 % – осуществляют рефлексию результатов собственной деятельности и обладают адекватной самооценкой.

«Рефлексия позволяет осознать человеку, что он делает, зачем, почему именно так, а не иначе, чего он хочет достичь в будущем».

«Важным представляется не просто проанализировать результат деятельности, но и зафиксировать данный анализ в письменной форме и обсудить его с одногруппниками».

Таким образом, процент студентов, заинтересованных в изучении опыта проективной деятельности, является удовлетворительным (63 %), но при этом наблюдается достаточно низкая способность рефлексии результатов деятельности (91 %) и нежелание студентов менять пассивную позицию при обучении на активную (84 %). Ситуацию можно объяснить недостаточной информированностью студентов о сущности, структуре и содержании проективной деятельности, ее этапах, о возможностях личностного и образовательного роста, раскрывающихся перед студентами при проектировании.

Данное предположение подтвердилось при исследовании содержательного компонента проективных умений студентов, который предполагает владение знаниями о сущности проективной деятельности, ее этапах, логики и содержании. Для исследования содержательного компонента была разработана анкета № 5 Приложения Г.

Знания студентов о проективной деятельности определялись как:

− полные, если студент давал полные определения, называл этапы и их содержание, структурные компоненты;

− неполные, если студент давал неполные определения, называл почти все этапы, не указывал содержание этапов, называл почти все содержательные компоненты;

− поверхностные, если студент не давал определений, называл не все этапы, не указывая их содержания, называл не все структурные компоненты.

Результаты исследования содержательного компонента проективных умений представлены в таблице 7. Данные представлены в процентном соотношении к общему числу студентов, участвующих в анкетировании (200 человек).

Таблица 7 – Уровень знаний студентов в области проективной деятельности

Среди полученных ответов преобладают варианты «поверхностные» и «неполные». Вследствие чего мы сочли проблему серьезной, требующей решения, так как отсутствие знаний и умений в области проектирования снижает возможности реализации проективной деятельности студентами на практике.

Проективные умения заключаются в готовности целостного осуществления процесса проектирования от анализа мотивов деятельности до прогноза последствий реализации проекта. Для изучения операционального компонента умений нами было использовано диагностическое уровневое задание, представленное в Приложении Г.

Диагностическое задание по исследованию операционального компонента готовности студента к проективной деятельности

Задание: Спроектируйте систему методов самостоятельной учебной деятельности при изучении конкретной темы.

1. Определите цели, задачи самостоятельной учебной деятельности.

2. Назовите этапы проектирования самостоятельной учебной деятельности.

3. Определите примерное содержание самостоятельной учебной деятельности.

4. Сделайте прогноз реализации самостоятельной учебной деятельности и определите возможные пути ее построения.

Результаты выполнения диагностических заданий по отдельным компонентам проективной деятельности отражены в таблице 8.

Таблица 8 – Результаты исследования операционального компонента проективных умений студентов

Самостоятельно справиться с заданием смогли 9 % студентов. 38 % потребовалась консультационная помощь преподавателя. 53 % не владеют проективными умениями, т.к. не смогли определить этапы проектирования и осуществить прогнозирование результатов проективной деятельности.

Из таблицы 8 следует, что студенты испытывают затруднения при определении цели проективной деятельности, проектировании содержания, прогнозировании результатов деятельности, а также при реализации проекта в реальной практике.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что компоненты готовности студентов к проективной деятельности (мотивационный, содержательный, операциональный) не сформированы на достаточном уровне. Подтверждается наше предположение о том, что студенты не готовы самостоятельно осуществлять проективную деятельность.

В одном из заданий анкеты студентам было предложено высказать мнение об уровне сформированности умений, связанных с созданием и разработкой проекта. Мнения распределились следующим образом: 67 % респондентов считают, что обладают умениями реализовывать проект, созданный другими; 43 % респондентов обладают умениями создавать проект; 32 % респондентов отметили наличие умений прогнозировать результаты деятельности; 9 % респондентов считают, что у них сформированы проективные умения. Графическое отображение результатов представлено на рисунке 7.

1 – проективные умения; 2 – умения прогнозировать деятельн ость; 3 – умения, связанные с созданием проекта; 4 – умения реализовывать проект, созданный другими.

Рисунок 7 – Уровень сформированности умений, связанных с разработкой и созданием проекта

На вопрос: «Необходимо ли формировать проективные умения»? были получены следующие ответы: 79 % респондентов ответили положительно; 10 % респондентов воздержались от ответа; 16 % респондентов высказали мнение, что необходимость формирования проективных умений студентов зависит от выбранной профессии. При ответе на данный вопрос респонденты просили пояснить научное понимание сущности проективных умений.

На основании данных полученных в пилотажном исследовании нами сделаны следующие выводы:

1. Студенты педагогического колледжа слабо ориентируются в проблеме проективного образования и процессе формирования проективных умений, она вызывает затруднения в их учебно-профессиональной деятельности.

2. Студенты обладают высоким уровнем мотивации к проективной деятельности.

3. Студенты недостаточно осведомлены в вопросе проективной деятельности. Однако в учебных планах и программах, на занятиях, а также во время педагогической практики данный вопрос не находит достаточного отражения.

4. Если в колледже не осуществляется процесс формирования проективных умений будущих педагогов, то данные умения формируются стихийно и в недостаточной мере.

5. Формирование проективных умений у будущих педагогов необходимо осуществлять специально и целенаправленно в образовательном процессе колледжа. Выводы подтвердили актуальность темы исследования и обусловили необходимость проведения констатирующего эксперимента. При организации констатирующего эксперимента мы исходили из предположения о том, что уровень сформированности проективных умений определяется уровнем готовности студентов к проективной деятельности, выраженной следующими компонентами: мотивационным, содержательным, операциональным, креативным. Поэтому для определения исходного уровня готовности студентов к проективной деятельности, необходимо выявить уровень сформированности каждого компонента готовности с учетом его содержания и специфики.

Исходя из этого, были сформулированы задачи констатирующего эксперимента:

1. Выявить отношение студентов к проективной деятельности.

2. Определить полноту знаний студентов в области проектирования.

3. Определить уровень сформированности проективных умений студентов.

4. Выявить уровень инновационно-творческой восприимчивости студентов.

5. Определить уровень общей готовности студентов к самоопределению в проективной деятельности.

Решение данного комплекса задач видится нам оптимальным для достижения цели констатирующего эксперимента: диагностики исходного уровня сформированности проективных умений студентов.

В констатирующем эксперименте принимали участие две группы студентов (51 студент) 4 курса школьного отделения специальности «Преподавание в начальных классах» и группа студентов 2 курса отделения «Иностранный язык» (25 человек) Педагогического колледжа № 2 г. Оренбурга.

Выбор базы исследования определялся тем, что главный акцент в формировании проективных умений студентов ставится на процесс самоопределения личности в проективной деятельности. Самоопределение субъекта проектирования тесным образом связано с уровнем его профессиональноличностного самосознания, которое, в свою очередь, опирается на научную основу. К 4 курсу на школьном отделении и 2-му курсу на отделении «Иностранный язык» результатом изучения дисциплин психолого-педагогического цикла является освоение такой научной основы. В связи с этим данный этап психологопедагогической подготовки является сензитивным для формирования проективных умений студентов. Однако не исключено, что предпосылки формирования готовности к проективной деятельности складываются еще на первых курсах колледжа, а также в период школьного обучения, когда формируется субъективный опыт личности, который, несомненно, должен быть учтен при получении профессионального образования.

Остановимся подробнее на характеристике результатов констатирующего эксперимента. Для решения задач констатирующего этапа эксперимента был использован комплекс методов, описанных выше, включающий анкетирование, беседы со студентами, наблюдение за работой студентов.

По результатам диагностики мы выделили три условные группы студентов, дифференцировав их по следующим признакам: наличие личностной значимости проективной деятельности, стремление к активной позиции в образовательном процессе, наличие знаний о сущности проектирования.

− 38 % студентов от общего количества опрошенных отличает мотивационно-когнитивная направленность деятельности, стремление к самореализации, активной позиции в образовательном процессе, к анализу своей деятельности. Однако данные студенты испытывают затруднения при определении сущности педагогического проектирования.