Текст книги "Формирование проективных умений студентов"

Выделенные компоненты готовности находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную, динамическую систему. Таким образом, говоря о готовности студентов к проективной деятельности, следует отметить, что эффективно она формируется только у студентов, обладающих положительной учебной мотивацией и заинтересованным отношением к учебе.

Одним из важных вопросов настоящего исследования является определение способов формирования проективных умений студентов. В отечественной психологии выделено три метода формирования и развития умений и навыков обучаемых, каждый из которых эффективен в определенных условиях [165]: заучивание раскрытых педагогом конкретных способов действий и их принципов; эмпирическое освоение на основе многочисленных конкретных примеров реализации этих действий; усвоение предъявленных педагогом ориентиров, с помощью которых студенты осознают структуру действий.

Особо следует подчеркнуть, что сформировать проективные умения нельзя теоретически. Многочисленные исследования [111, 142, 155] показали, что в образовательной практике их формирование и развитие возможно только в процессе проектирования, осуществляемого совместно с педагогом. Следовательно, процесс формирования проективных умений требует активной работы самого студента в специально организованных условиях.

Особое внимание следует обратить на то, что между проектированием и его освоением существует принципиальное различие: целью первого является проект (развитие проективных умений является возможным побочным результатом), в то время как при освоении проективной деятельности целью является формирование проективных умений [213]. Поскольку формирование проективных умений студентов протекает при осуществлении реального проектирования, рассмотрим особенности данного процесса в контексте педагогической деятельности.

В современной научно-педагогической литературе существует множество подходов к определению понятия «педагогическое проектирование». Мы разделяем точку зрения И.А. Колесниковой, которая, в самом общем виде педагогическое проектирование истолковывает как самостоятельную полифункциональную педагогическую деятельность, предопределяющую создание новых или преобразование имеющихся условий процесса обучения и воспитания [139].

В настоящее время активно развиваются три вида педагогического проектирования, отличающиеся по объекту преобразования, целевой направленности и результату [139]:

Образовательное проектирование, ориентированное на повышение качества образования и инновационные изменения образовательных систем и институтов, предполагающее создание проектов развития образования в государстве в целом и в отдельных регионах.

Психолого-педагогическое проектирование, целью которого является преобразование человека и межличностных отношений в рамках образовательного взаимодействия, исходя из особенностей мотивации, восприятия и усвоения информации, участия в деятельности, общении.

Социально-педагогическое проектирование, направленное на изменение социальной среды или решение социальных проблем педагогическими средствами. Первоначально данный вид проектирования возник в ответ на стремление в ходе педагогического взаимодействия решать вполне определенные общественно значимые проблемы, встающие перед людьми в повседневной жизни. В настоящее время социально-педагогическое проектирование выполняет функции педагогического упорядочения социокультурной среды, выявляя и изменяя внешние факторы и условия, влияющие на развитие, воспитание, формирование и социализацию человека. Мы считаем, что именно третий вид проектирования – социально-педагогическое – в максимальной мере способствует формированию проективных умений. Для данного вида деятельности характерна нацеленность на получение определенного практически значимого результата – социальнопедагогического проекта.

Существует несколько определений понятия «проект». К примеру, проект – реалистичный замысел, план о желаемом будущем; совокупность документов (расчетов, чертежей, макетов) для создания какого-либо продукта, содержащая в себе рациональное обоснование и конкретный способ осуществления; метод обучения, основанный на постановке социально-значимой цели и ее практическом достижении [254].

В последнее время появилось еще одно значение слова «проект». Речь идет о проекте как некой акции, деле, предприятии, имеющем определенные социальные цели. В данном контексте проект выступает не как результат, а как некая организационная форма построения целенаправленной деятельности. Не смешивая и не путая два значения понятия «проект», в дальнейшем мы будем опираться на оба.

Социально-педагогический проект – это:

− результат совместной проективной деятельности студентов и педагогов, способствующий решению социальных, профессиональных и личностных проблем;

− форма организации занятий, предусматривающая комплексный характер деятельности субъектов образовательного процесса по получению конкретной продукции, способствующей решению социальных, профессиональных и личностных проблем.

Деятельность по созданию социально-педагогического проекта имеет комплексный характер, обусловлено это следующими факторами [27].

Во-первых, проектирование обладает признаками автодидактизма: студенты как бы автоматически, без специально провозглашаемой дидактической задачи со стороны организаторов, осваивают новые понятия, новые представления о профессиональной и личной сферах жизни, социальных отношениях между людьми, новое понимание смысла личностно-профессиональных изменений.

Во-вторых, участие в создании проекта ставит будущего учителя в позицию творца, т.е. он разрабатывает для себя и других новые условия деятельности. «Изменяя обстоятельства, человек изменяет самого себя», таким образом, без внешнего принуждения студент преобразовывает себя.

В-третьих, проектирование есть специфический индивидуально-творческий процесс, и в то же время данный процесс является коллективным. За счет обретения навыков работы в режиме группового творчества интенсивно развиваются проективные способности, предполагающие способность к рефлексии, целеобразованию, выбору адекватных решений, выстраиванию целого из частей.

Таким образом, социально-педагогическое проектирование является средством саморазвития студентов. Создаваемый проект для них личностно и профессионально значим, его реализация будет способствовать профессиональной социализации, адаптации к существующим условиям профессиональной деятельности, приращению профессиональных знаний, формированию умений продуктивного взаимодействия с окружающим социально-профессиональным пространством, а также формированию проективных умений.

Субъектами проективной деятельности выступают будущие специалисты. Проективная деятельность характеризуется степенью их активности, уровень которой определяется прошлым опытом, потребностями, установками, целями, мотивами личности. Успешность реализации социально-педагогического проекта зависит от организации совместной деятельности педагога и студентов. Таким образом, использование потенциала социально-педагогического проектирования позволит сделать содержание профессионального образования деятельностным, социально и личностно значимым для студента, а также будет способствовать формированию и развитию проективных умений студентов.

Социально-педагогическое проектирование подразумевает наличие этапов, стадий разработки проекта во времени и пространстве, нормирования прохождения каждого из этапов, пошагового установления обратной связи. Логика организации проективной деятельности выстраивается педагогом и студентами и предполагает осознанное овладение поэтапной последовательностью проектных действий всеми субъектами. Логика деятельности по созданию социально-педагогического проекта аналогична общей логике проектирования, и для нее характерна следующая структура [223]: цель проективной деятельности; этапы жизненного цикла создаваемого проекта; элементы организационной структуры проективной деятельности.

Цель проективной деятельности – это желаемый результат деятельности по ее реализации, достигаемый в пределах установленного времени. В социальнопедагогическом проектировании цель должна быть конкретна, измерима, достижима в четко обозначенные сроки. Построение «дерева целей» социальнопедагогического проекта осуществляется на основе следующих правил [223]: ясность и четкость формулировки каждой цели; формулировка целей должна обеспечить возможность количественной или порядковой оценки степени ее достижений; каждая цель верхнего уровня должна быть представлена в виде подцелей следующего уровня таким образом, чтобы достижение всех целей нижнего уровня означало бы достижение цели верхнего уровня; цель нижестоящего уровня является средством достижения цели верхнего уровня; по мере перехода к низшим уровням цели конкретизируются.

Следует отметить, что построение «дерева целей» зависит от социально-профессиональной среды, в которой находится студент, ее влияние необходимо учитывать при организации проективной деятельности. Развитие проекта от состояния, когда «проекта еще нет», до состояния, когда «проекта уже нет», называется его жизненным циклом. Развитие педагогического проекта проходит четыре фазы, каждая из которых отражает содержание деятельности по его реализации: рождение, становление, расцвет, освоение. Фазы жизненного цикла педагогического проекта представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 – Жизненный цикл педагогического проекта

Разработка концепции педагогического проекта включает формирование основной идеи проекта, постановку целей проекта, определение состава группы, которая будет работать над проектом, определение основных требований и условий организации работы над проектом, выявление трудовых ресурсов, представление предложений по реализации образовательного проекта.

На этапе определения содержания проекта конкретизируется базовая структура проекта, конечные результаты, критерии оценки проекта, контрольные сроки.

На стадии проектирования определяются подсистемы проекта, их взаимосвязь, выбираются наиболее эффективные способы выполнения проекта и использования информационных ресурсов. Основными видами деятельности является организация выполнения базовых проектных работ, разработка частных заданий, проектирование учебной деятельности, представление проектной разработки. Следующим этапом является подготовка проекта, включающая выполнение проектных работ, их контроль, объединение, координацию.

Презентация является заключительным этапом жизненного цикла проекта. Ей предшествует оценка полученных результатов и тщательная подготовка. Создание проекта в проективном образовании способствует накоплению опыта для реализации будущих проектов и уточнению направления дальнейшего профессионального развития студентов.

Успешность реализации педагогического проекта зависит от организации совместной деятельности педагога и студентов, к которой предъявляются следующие требования [145]:

1. Проект должен разрабатываться по инициативе студентов.

2. Проект должен быть значимым для ближайшего и опосредованного окружения студентов.

3. Проективная деятельность студентов должна иметь исследовательский характер.

4. Проективная деятельность студентов должна способствовать приобретению профессиональных знаний, овладению необходимыми способами действия и развитию критического мышления.

5. Проективная деятельность должна планироваться заранее, но вместе с тем допускать гибкие изменения в ходе ее реализации.

6. Проективная деятельность должна быть ориентирована на достижение конкретной цели.

7. Социально-педагогический проект должен быть реалистичен, основой осуществления проективной деятельности студентов должны являться ресурсы, имеющиеся в наличии.

Преподавателю, организующему работу по созданию педагогического проекта, необходимо продумать учебные цели проекта, методическое и дидактическое обеспечение данного вида деятельности; определить количество участников проективной деятельности; решить, будет ли данный проект интегрировать несколько предметных областей; определить сроки работы над проектом; продумать все возможные источники информации.

Деятельность студентов при создании педагогического проекта заключается в анализе ситуации и построении ее идеального образа, рефлексии, целеполагании, фиксации ожидаемой ситуации, планировании своих действий, определении необходимых ресурсов, разработке измерительной системы, анализе возможных негативных последствий и способов коррекции деятельности.

Изучение сущности социально-педагогического проектирования показало, что оно «не может и не должно быть чем-то принципиально иным по отношению к традиционному проектированию»[309]. Однако действия, связанные с «проблематизацией, концептуализацией, целеполаганием и другими проектными процедурами приоритетно направлены на активизацию взаимодействия» студентов с социальной средой, образовательным пространством в его широком понимании [183].

Зеер Э.Ф., анализируя процесс формирования умений, выделяет этапы, которые, на наш взгляд, соответствуют процессу формирования проективных умений [111]:

1. Овладение первоначальным умением предполагает осознание цели действия и поиск способов его выполнения, опирающихся на ранее приобретенный опыт. Действия выполняются методом «проб и ошибок».

2. Частично умелая деятельность предполагает овладение умениями выполнять отдельные приемы, операции, уточнение необходимой системы знаний, сформированность специфических для данных действий навыков, появление творческих элементов деятельности.

3. Умелая деятельность предполагает творческое использование знаний и навыков с осознанием не только цели, но и мотивов выбора способов и средств ее достижения; овладение умениями на тактическом уровне деятельности.

4. Мастерство предполагает овладение умениями на уровне стратегии деятельности, творческое развитие способности самостоятельного определения цели – целеполагания, творческое использование различных умений в соединении с высокой проективной активностью, развитым чувством коллективизма и умением в нем работать.

Необходимость формирования проективных умений студентов через включение их в проективную деятельность подтверждается следующими положениями:

1. Для подготовки к проективной деятельности необходимо специальное обучение, которое строится на основе вовлечения студентов в технологический процесс проектирования. Это предполагает «составление алгоритмических предписаний для проектирования различных объектов на основе обобщенных способов педагогического проектирования» [161].

2. Проектировочная деятельность имеет четко алгоритмизированную структуру, в то время как проективная предполагает наличие творческой составляющей. Процесс формирования проектировочных умений позволит студентам освоить детально разработанный алгоритм, на основе реализации которого будут формироваться проективные умения, являющиеся умениями более высоко уровня.

3. Осуществление проективной деятельности, направленной на решение профессионально и личностно значимых проблем студентов, позволит разрешить проблемы ценностного самоопределения субъектов проектирования.

Приобретаемые студентами проективные умения в процессе деятельности совершенствуются и обогащаются, что предполагает выделение уровней их сформированности. В контексте нашего исследования выделено три уровня сформированности проективных умений студентов: репродуктивный (низкий), продуктивный (средний), творческий (высокий).

Репродуктивный уровень предполагает создание учебного проекта, являющегося дидактическим средством активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирования определенных качеств личности. Деятельность преподавателя в данном случае является доминирующей. Студент выступает в роли объекта (активного или пассивного), выполняющего указания педагога и овладевающего тем набором знаний, умений и навыков, которые ему предписывает программа. Внутренние автономные процессы студента поддаются давлению со стороны преподавателя, когда тот, например, предлагает ему различные виды проектов, снабжает его инструкциями и памятками по их выполнению.

Продуктивный уровень предполагает, что, осуществляя проективную деятельность, преподаватель и студент сотрудничают как равноправные партнеры. Педагог создает условия для проявления проективной активности студентов. Постепенно устраняется зависимость студента от педагога. Цели и задачи проективной деятельности вырабатываются совместно педагогом и студентом.

Творческий уровень предполагает, что студент является субъектом проективной деятельности, способным самостоятельно определять проблемы, ставить цели и задачи. Сфера влияния преподавателя в данном случае значительно сокращена. За ним сохраняются организаторские, координирующие и контролирующие функции. Преподаватель – объект, с помощью которого реализуется проективная деятельность студента.

Подводя итоги параграфа, отметим, что проективные умения студентов педагогического колледжа мы понимаем как освоенные будущими учителями проективные действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний, умений и навыков в области проектирования и направленные на решение профессиональных задач. Эффективно проективные умения формируются только у студентов, обладающих положительной учебной мотивацией и заинтересованным отношением к учебе.

Важнейшим условием формирования проективных умений студентов является наличие необходимых предварительных умений, обеспечивающих прогноз деятельности, создание личностно значимого проекта и его реализацию. Структура личностного компонента проективных умений студентов включает мотивационный, содержательный, операциональный и креативный компонент. В соответствии с выделенными компонентами нами определены уровни сформированности проективных умений студентов: репродуктивный, продуктивный, творческий.

1.3 Модель процесса формирования проективных умений будущих учителей

Изучение проблемы формирования проективных умений студентов показало важность и сложность этого компонента профессионально-педагогической деятельности. В этой связи необходима педагогически обоснованная подготовка студентов к данному процессу. Определим особенности процесса формирования проективных умений студентов колледжа.

В основе исследования лежит идея о том, что формирование проективных умений происходит путем включения студентов – будущих учителей в проективную деятельность. Проективная деятельность является сложным структурным образованием, она не может и не должна быть чем-то принципиально иным по отношению к традиционному проектированию. И в то же время данному процессу присуща специфика, дающая основания для его специального рассмотрения.

Решение поставленных задач видится нам в создании модели процесса формирования проективных умений студентов. Это позволит детально исследовать структурные компоненты изучаемого процесса в их логической взаимосвязи и зависимости, предвидеть и диагностировать результаты новообразований при создании определенных условий.

С общенаучных позиций «моделирование» трактуется как воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для его изучения, который называется «моделью» [280]. Категория модели наиболее полно рассматривается в современной философской науке. Модель – это аналитическое или графическое описание рассматриваемого процесса, в нашем исследовании процесса формирования проективных умений студентов.

По мнению В.А. Штоффа, модель – это «…такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте». Исследователь выделяет следующие признаки модели [302]: между моделью и оригиналом имеется отношение сходства, форма которого явно выражена и зафиксирована (условие отражения); модель в процессе научного познания является заместителем изучаемого объекта (условие репрезентативности); изучение модели позволяет получить новую информацию об оригинале (условие экстраполяции).

Педагогическим моделированием считается отражение существующей педагогической системы в специально созданном объекте. Педагогическая модель выполняет две функции: является эталоном для достижения цели и инструментом ее достижения.

При моделировании педагогического процесса В.В. Краевский предлагает рассматривать структуру его движения. Причем под состоянием системы ученый понимает всю совокупность сторон, характеризующих ее в какой-либо момент осуществления, а динамическая природа процесса рассматривается в плане перехода его из одного состояния в другое, от одной части к другой, отличающейся своими функциями времени и задач формирования личности [144].

По мнению В.Ф. Исаева модель педагогической системы должна удовлетворять следующим условиям: связанность и целостность, которая предполагает ограничение исследования выделением существенных зависимостей между объективными областями; константность или стабильность, основными признаками которой являются воспроизводимость и технологичность; наблюдаемость, т.е. необходимость связывать ключевые моменты теоретической модели с реальными эффектами, которые можно фиксировать в изучаемом объекте; обозримость – включение в модель минимального обозримого числа параметров.

Являясь моделированием в общенаучном смысле, педагогическое моделирование в то же время обладает определенной спецификой: оно представляет собой педагогическую деятельность, реализуемую в условиях педагогического процесса; его цель состоит не столько в получении новой информации, сколько в совершенствовании образовательного процесса; его объекты не являются материальными; его результат (педагогическая модель) – развивающийся объект.

Моделируя процесс формирования проективных умений студентов педагогического колледжа, мы учитывали его сложность и многоаспектность и основывались на принципах научности, универсальности, практической целесообразности, доступности, оптимальной интенсивности.

Концептуальная педагогическая модель должна состоять из модулей, которые отражают конкретные существенные стороны содержания исследуемого процесса. Исследователями выделяются следующие модули концептуальной модели: проектно-прогностический, информационно-аналитический, нормативнораспределительный, организационно-исполнительный, модуль интегративных форм профессиональной деятельности [274].

Особенность предлагаемой в исследовании модели отражена следующими теоретическими предпосылками:

− формирование проективных умений имеет личностно-деятельную основу;

− системообразующим элементом процесса формирования проективных умений является мотивационно – потребностная сфера личности студента, т.е. развитие проективных умений предполагает усиление активизации мышления и мотивационно – потребностной сферы студентов;

− ориентация на внешние условия (содержание учебного материала, формы и методы обучения) без глубокого знания и учета внутренних условий (потребностей, интересов, склонностей, способностей и т.д.) оказывает негативное влияние на процесс и конечные результаты формирования проективных умений студентов;

− идея Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития – действенный инструмент стимулирования развития проективной активности студентов, индикатор возможного продвижения, механизм согласования реальных и потенциальных возможностей и способностей.

Модель процесса формирования проективных умений студентов интегрирует целеполагающий, процессуальный, критериально-оценочный, результативно-корректирующий модули, характеризующие ее на микроуровне (рисунок 3). На макроуровне модель вписывается в систему общей профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа.

Остановимся подробно на содержании модулей модели процесса формирования проективных умений студентов педагогического колледжа.

Целеполагающий модуль

Наличие целевого компонента процесса формирования проективных умений будущих учителей позволяет организовать его как предсказуемое, достоверное и целенаправленное взаимодействие субъектов. Основой целеполагания является реально выявленный уровень сформированности проективных умений студентов.

Рисунок 3 – Модель процесса формирования проективных умений студентов педагогического колледжа

Обращаясь к проблематике целеполагания, рассмотрим ее основные категории.

Цель – это «идеальное предвидение результата деятельности, состояние системы, достигаемое путем обратной связи…непосредственный мотив сознательной деятельности, который характеризуется предвосхищением в сознании и мышлении результата деятельности, путей и способов его достижения» [122].

В педагогической литературе цель определяется как этап управленческой деятельности педагога. Способность субъекта ставить цели и использовать их в построении педагогического процесса зависит от его умения владеть механизмами целеполагания, определять виды и структуру целей. Цели фиксируются в форму, описывающую конечное поведение, необходимое для выполнения той или иной деятельности, либо как перечень способностей. Самым активно используемым средством постановки целей учебной деятельности является таксономия учебных целей Б. Блума (США, 1956г.).

Таксономия – это классификация и систематизация объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и используется для описания объектов категории, расположенных последовательно по нарастающей сложности [236]. Создание таксономии позволяет педагогам и студентам зафиксировать планируемые результаты (цели) в иерархической зависимости: каждая последующая категория сложнее предыдущей и обязательно включает ее.

Достижение целей более низкого уровня способствует достижению цели более высокого уровня [223]. Следовательно, основная цель исследуемого процесса (формирование проективных умений студентов) предполагает достижение ряда подцелей, а именно формирование мотивационного, содержательного, операционального, креативного компонентов.

Приведенная в таблице 3 таксономия целей исследуемого процесса охватывает все структурные компоненты проективных умений.

Таблица 3 – Таксономия целей процесса формирования проективных умений студентов

На рисунке 4 представлено дерево целей процесса формирования проективных умений студентов.

Рисунок 4 – Дерево целей процесса формирования проективных умений студентов

Процесс формирования проективных умений студентов педагогического колледжа предполагает наличие имплицитного и апикального компонентов содержания обучения. Основу имплицитного компонента образуют базовые, профильные и факультативные дисциплины, релевантные исследуемому процессу. Функцию апикального компонента реализует спецкурс «Проективное образование студентов» и соответствующий ему учебно-методический комплекс.

Проективная деятельность предполагает, что студенты сами определяют жизненно важные ситуации, которые им хотелось бы спроектировать, избежав тем самым определенных трудностей. Преподаватель помогает студентам осознать, какие знания, умения и навыки для этого потребуются, и определить разрыв между реальным и необходимым уровнем сформированности проективных умений.

В рамках исследования мы предлагаем следующие критерии отбора содержания проективной деятельности студентов:

1. Философские – содержание проективной деятельности способствует интеллектуальному развитию студентов и осознанию социально-профессиональных проблем.

2. Профессиональные – содержание проективной деятельности направлено на формирование профессионально-значимых знаний, умений и навыков.

3. Учебные – содержание проективной деятельности не должно иметь фрагментарный характер.

4. Ресурсные – доступность учебных материалов.

5. Субъективные – содержание должно быть отобрано на основе потребностей и интересов определенной группы студентов, в соответствии с интеллектуальным уровнем будущих специалистов и глубиной знаний преподавателя в данной области.

В процессе формирования проективных умений студенты осваивают информацию, которая, переходя во внутренний психический план субъекта, становится знаниями следующих видов: эмпирические – общие представления об объектах, явлениях, процессах проектирования; теоретические – сущностные понятия проектирования; практические – алгоритмы практических действий и программы проективной деятельности в виде технологий, правил, норм.

Таким образом, используя усвоенные знания, субъект осваивает на уровне навыков и умений практические действия и деятельности, направленные на видоизменение, преобразование, сохранение окружающего его внешнего мира для удовлетворения своих потребностей, создавая при этом образовательные продукты, выявляя новые знания о себе и окружающем мире.

Процессуальный модуль

Важным элементом разработанной модели являются условия, в которых происходит формирование проективных умений студентов. Условия – это категория философская, обозначающая «то, от чего зависит нечто другое» [122]. С одной стороны, условия рассматриваются как нечто внешнее для явления, без чего его существование невозможно. Но, в то же время условия – это «внутренние связи предмета».

В нашем исследовании выделены следующие условия, обеспечивающие эффективность формирования проективных умений будущего учителя:

− обогащение содержания обучения элементами проектирования в соответствии с личностными и профессиональными потребностями студентов педагогического колледжа;

− поэтапное формирование проективных умений будущих учителей (информационный, процессуально-обучающий, деятельностный) на основе решения комплекса проективных заданий профессиональной направленности;

− использование методов коллективного, группового, индивидуального проектирования, обеспечивающих освоение обобщенного алгоритма проективной деятельности.

Процесс формирования проективных умений студентов, характеризуется рядом признаков: ориентированность на достижение качественно определенной цели; наличие этапов формирования умений (информационного, процессуальнообучающего, деятельностного), последовательная реализация которых способствует достижению поставленной цели; осознанный характер происхождения процесса определяет его организационное единство.

На каждом этапе формирования проективных умений координируются и синхронизируются действия субъектов образовательного процесса, т.е. в единстве и взаимосвязи рассматриваются технология учения студентов (знания, умения и навыки; выработка способов умственных действий; выполнение самостоятельной и творческой работы; проведение самодиагностики, самооценки, саморегуляции и т.д.) и технология преподавания (организационные действия преподавателя; выбор средств обучения на каждом этапе; временные особенности организации обучения; элементы педагогического мониторинга и т.д.).