Текст книги "Наука: испытание эффективностью"

Между этими крайними случаями могут быть обнаружены и серединные варианты. Основываясь на систематизации, предложенной Д. Мишедом[65]65
  Мишед Л. Идея университета // Alma Mater. 1991. № 9. С. 85–90.


[Закрыть], можно выделить следующие возможные целевые ориентации университетов и, соответственно, модели, предполагающие различный ожидаемый эффект от развития университетской науки.

Во-первых, это университет как центр подготовки специалистов или квалифицированной рабочей силы[66]66
  Wolff R. P. The Ideal of the University. Boston: Beacon Press, 1977. 161 p.


[Закрыть]. С одной стороны, представляется, что такого рода цель не может быть рассмотрена вне утилитарных соображений, экономических требований современной эпохи, и может быть истолкована как решение задачи «штамповки служащих»[67]67
  Эту современную модель университета можно соотнести с созданным в 1808 году единым французским университетом, задача которого состояла в подготовке конкретных профессионалов. В этом смысле симптоматична четкость дисциплинарных различий, являющаяся организационным принципом этого университета. В этом смысле не случайно исследователи называют французскую модель университета «государственной корпорацией», а огосударствление университетов основным итогом эпохи Просвещения. (см.: Козлова О. Н. Метаморфозы мира университета (от Просвещения до «конца истории») // Социально-гуманитарное знание. 2005. № 5. С. 197–215).


[Закрыть]. Однако, с другой стороны, при понимании такой цели акцент может быть сделан и на значении особой квалификации работников, полученной в ходе профессионального университетского образования, связанного с междисциплинарностью, обучением творческому подходу к своей специальности, а также созданию условий для актуализации способностей к инновационной деятельности.

Во-вторых, это университет как центр социальных услуг, экспертиз и разработки оснований принятия решений в различных пространствах общественного развития[68]68
  Kerr С. The Uses of the University. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 2001. 288 p.


[Закрыть]. С одной стороны, может показаться, то данные цели и лежащая в их основании идея университета подчиняется «требованиям извне», заказу на определенную услугу. Однако, с другой стороны, здесь также речь может идти о правильно понятой автономии университетской институции, которая трактуется не как «отдельность существования», но как служба всему обществу, учитывающая значение его правовых, экономических, культурных интересов. Это такого рода «служба», которая может быть скорее определена в качестве «разумного руководства», конечно, если она включает критическую оценку этих интересов, а не покорное следование определенным идеологическим установкам, при котором действительно научная экспертиза подменяется процедурами оправдания конкретных планируемых решений[69]69
  Так происходит, если ученые, ответственные за экспертизу, изменяют философской, критической составляющей своей науки. В этом контексте уместно вспомнить кантовскую идею организации университета, в основном воплощенную в Берлинском классическом университете. Идея состоит в том, что философскому факультету, который должен был объединять все существующие направления научных исследований, кроме теологии, медицины и права, должно быть дано право критического обсуждения всех постановлений правительства и научных суждений, которые могут быть положены в основания практических действий. «Философский факультет, поскольку он обязан ручаться за истинность учений, которые он принимает или хотя бы допускает, должно мыслить как свободный, подчиненный только законодательству разума, а не законодательству правительства <…> Философский факультет может, следовательно, претендовать на право проверять истинность всех учений. Правительство не может наложить запрет на философский факультет, не действуя вразрез со своими истинными, существенными целями» (Кант И. Спор факультетов. Калининград: Изд-во Калининград. ун-та, 2002. С. 68–72).


[Закрыть]. Такая цель предполагает не просто внешнее включение университетской науки в обмен экономически эквивалентными благами (финансирование со стороны общества и государства – общественно-значимый продукт о стороны университета), но ответственность и заинтересованность университетской науки и ученых, которые осознают себя в первую очередь гражданами государства.

Мы обнаруживаем, что эти две модели занимают положение «между» исследовательским и корпоративным университетом. Их идеи, которые можно обозначить как следование «социальной цели», могут быть проинтерпретированы как с позиции автономии исследовательского университета, так и с позиции гетерономии и полезности корпоративного.

Третья промежуточная модель университета определяется через целевую ориентацию на осуществление образовательной деятельности[70]70
  Ортега-и-Гассет Х. Миссия университета. Минск: БГУ, 2005.


[Закрыть]. С одной стороны, она может быть соотнесена с тем, что называется массовый университет. Задача такого университета – выполнение культурной или интеллектуальной функции, создание общества просвещенных граждан, где просвещение и образование понимаются не только как приобщение к пространству образцов культуры, но и как способность создавать эти образцы[71]71
  Хайдеггер М. Наука и осмысление // Хайдеггер М. Время и бытие. М.: Республика, 1993. С. 252.


[Закрыть]. Эта задача может быть соотнесена с идеей исследовательского университета, однако без акцента на развитие научного знания, что является принципиальным для последнего. С другой стороны, эта модель близка и идее университета, названного нами корпоративным, ориентированным на выполнение задач эффективности, сформулированных на экономическом языке. Так, Ж. Ф. Лиотар пишет, что в массовом университете осуществление непрерывного образования может быть рассмотрено как актуальное в свете необходимости предоставления занятости армии неработающих людей, оказавшихся невостребованными в контексте сокращения экономической потребности в человеческих ресурсах в условиях постиндустриального общества[72]72
  Лиотар отмечает, что граждане, получившие образование в таком университете, несмотря на то что число их «избыточно по отношению к возможностям занятости по получаемой специальности», составляют новую необходимую общественную категорию – «получателей передаваемого знания». Их функция медиальности скрепляет сообщество и уже тем самым служит не экономическим интересам эффективности его функционирования (предоставление занятости всем членам), а национальным интересам единства общества (Лиотар Ж. Ф. Состояние постмодерна. М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 1998. С. 120–122).


[Закрыть].

Таким образом, мы обнаруживаем две крайние модели – исследовательского и корпоративного университета и три промежуточные (назовем их – университет профессионалов, экспертный университет и массовый университет). Подчеркнем еще раз, что мы рассматриваем именно идеи университета или их модели, которые более или менее отчетливым образом закрепляются в программных документах, и находят более или менее ясное выражение в конкретных жестах университетской политики в отношении науки и присутствующих системах практик научного сообщества. Поскольку мы сказали, что две модели являются крайними, необходимо остановиться на описании природы этих крайностей и показать, что стоит за принципиальным различием целей исследовательского и корпоративного университета.

На первый взгляд, кажется, что возникновение корпоративного университета может быть связано с движением к всеобщему порядку целей: транснациональное замещает национальное, широкий взгляд с позиции международного научного сообщества замещает лишь локальную целевую ориентацию культурной институции, какой является классический университет. Соответственно, и оценка эффективности в рамках первого порядка целей обеспечивает большую объективность в эпистемологическом смысле слова и большую степень демократичности в социально-политическом смысле[73]73
  Корпоративный или предпринимательский университет, ориентированный на заказ извне, предполагает необходимость выраженной в точных показателях отчетности перед заказчиком. В этом случае оправдано соотнесение затрат на исследование и полученный в результате их применения доход. Необходимости такого соотнесения отвечает язык цифр. Он же оказывается понятным и всем членам общества (так называемым аутсайдерам), не имеющим специальной научной подготовки, для того чтобы оценить качество, содержание научных исследований, но относящимся к университету, как к одному из социальных субъектов, включенных в ситуацию обмена благами. О проблемах объективности научной экспертизы, связанной в том числе с апелляцией к экономической эффективности, см.: Шиповалова Л. В. Индекс цитирования и объективность научной экспертизы. О том, что объективность экспертизы с определенного исторического периода соотносится с языком цифр, а также с тем, что апелляция к цифрам отражает в том числе и демократические общественные тенденции, см.: Porter T. M. Trust in Numbers: The Pursuit of Objectivity in Science and Public Life. Princeton: Princeton University Press, 1995. 325 p.


[Закрыть]. Кроме того, апелляция к экономическим интересам, а не к «вторичным» задачам духовной сферы, как кажется, может обеспечить ясность относительно оснований существования науки, связанную с обращением к материальным условиям общественного бытия. Остановимся на этих предположениях, высказав сомнения в абсолютизации их значимости и уточнив их содержание.

Первый аргумент, касающийся транснациональной позиции международного научного сообщества, характера научных исследований и способов организаций научных практик, не должен быть понят в качестве абстрактного. В реальности ни само содержание научных исследований, ни их оценка не могут быть рассмотрены в отрыве от того или иного национального интереса и контекста. В первую очередь это относится к гуманитарным исследованиям, которые очевидно связаны с проблематикой культуры и с определенным языком репрезентации соответствующих идей[74]74
  О неслучайных сложностях, связанных с публикациями результатов социальных исследований на английском (как иностранном) языке, см. социологическое исследование: Соколов М. Восточноевропейские социальные науки на интернациональных рынках идей. [Электронный ресурс]. URL: http://polit.ru/article/2009/05/21/ideas/ (дата обращения: 15.10.2016).


[Закрыть]. Однако можно говорить и о национальном контексте или национальном значении различного рода научных исследований[75]75
  О возможности соотнесения с локальным культурным контекстом современных научных исследований в Скандинавии, о национальном характере сетей «наука – государство» и «наука – промышленность» и о научных практиках, подтверждающих существующий локальный культурный характер, см. введение в тематический номер по данной теме: Asdal K., Gradmann Ch. Introduction: Science, Technology, Medicine – and the State: The Science-State Nexus in Scandinavia, 1850–1980 // Science in Context. 2014. № 27 (2). P. 177–186. О роли науки в формировании национальной идентичности см.: National Identity: The Role of Science and Technology // Carol H. E. & Johnson A., (eds.) Osiris. New series. Vol. 24. Chicago: Chicago University Press, 2009. О значении популяризации науки в процессах складывания и поддержания культурного национального сообщества см. введение в тематический номер по данной теме: Schirrmacher A. Introduction. Communicating Science: National Approaches in Twentieth-Century Europe // Science in Context. Vol. 26. Iss. 3. 2013. Р. 393–404. Следует подчеркнуть также, что функционирование предпринимательского или корпоративного университета часто имеет своей целью и очевидным результатом именно развитие конкретного региона, хотя понятно, что эти результаты могут быть использованы и в более широком контексте (об этом см.: Социальные проблемы российских корпоративных университетов // Современное российское образование. Проблемы и перспективы развития.)


[Закрыть]. В современной ситуации в качестве актуальных обсуждаются идеи мультикультурализма, диалога культур, проблем согласия, коммуникаций и т. п. Однако возможное решение этих проблем не связано с позицией транснационального «взгляда из ниоткуда». Напротив, представляется, что оно должно учитывать конкретику национальных ценностей, интересов, которые, будучи дополнены тезисом об их относительности, всегда оказываются начальной точкой возможного диалога.

Второй аргумент касается прозрачности оценочных процедур, если они связаны с языком результативности, с количественными показателями и в конечном итоге с ценой (стоимостью) исследования. Здесь следует сказать, что, с одной стороны, такого рода требования – апелляция к количественным показателям – могут, конечно, отвечать интересам заказчика, оценивающего результат исследований на основании сравнения собственной возможной прибыли и затрат[76]76
  Следует отметить, что порой использование только количественной оценки может свидетельствовать о невозможности или нежелании задействовать иного рода оценочные процедуры. Так, невозможность экспертной качественной оценки может быть связана с тем, что у научного сообщества отсутствует достаточное финансирование, позволяющее подтвердить сделанные выводы. Тогда обещание скорой прибыли компенсирует отсутствие достаточной содержательной достоверности. Количественная оценка возможной эффективности подменяет отсутствие экспертного свидетельства. Понятно, что такое положение дел не может быть оценено ни как практически допустимое, ни как морально оправданное.


[Закрыть]. С другой стороны, когда речь идет об определении задач исследования и, соответственно, ожидаемых результатов, следует усомниться в том, могут ли конкретные требования, звучащие со стороны сколь угодно крупных предприятий, определять направление развития фундаментальной науки. Более того, даже формулировка тематик прикладных разработок должна иметь в основании понимание возможностей конкретной науки их осуществить, а значит, предполагает первичную роль самой науки в определении направления развития исследований. Язык экономического интереса всегда остается языком конечных целей и задач, тогда как научное исследование ориентируется в первую очередь на бесконечную задачу развития, связанную с проблематизацией, описанием и объяснением предметности, а не с практическим ее использованием. Эти два жеста – использование научных результатов и углубление познания научной предметности – ориентированы в различных направлениях. Вопрос о взаимном подчинении практических и теоретических целей науки может быть переведен в вопрос о конечных целях использования результатов и бесконечных целях развития. И коль скоро мы продолжаем определять европейское человечество через понятие техногенной цивилизации, бесконечность целей, задающая возможность сохраняющейся инновационности, остается более значимой[77]77
  Это конечно не означает, что понятие инновационной деятельности, как определяющее дух европейской культуры, в настоящее время не может быть поставлено под вопрос и подвергнуто сомнению в качестве движущей силы. Однако следует всерьез задуматься о том, что следует из альтернативной ориентации «на конечное», и готовы ли мы принять ответственность за смену этой ориентации.


[Закрыть].

Третий аргумент относится к ясности оснований научной деятельности, которую предоставляет язык экономической целесообразности; этот аргумент, как было отмечено, может быть понят отчасти как материалистический. Однако «материальные обстоятельства жизни людей» могут быть сведены к экономическим отношениям только в контексте редукционизма определенного толка. Если же рассмотреть этот вопрос в контексте, например, акторно-сетевой теории[78]78
  Здесь в первую очередь мы имеем в виду методологические работы Б. Латура и Дж. Ло: Латур Б. Пересборка социального. Введение в акторно-сетевую теорию. М.: Изд. дом Высшая школа экономики, 2014. 374 с.; Ло Дж. После метода. М.: Изд-во Института Гайдара, 2015. 352 с.


[Закрыть], пытающейся преодолеть ограничения всякого конкретного редукционизма, необходимо отметить следующее. Основанием ясности в отношении определенного феномена (в данном случае – развитие науки и ее общественный эффект) является учет взаимодействия различного рода сил и акторов, как их носителей. В этом взаимодействии политические, интеллектуальные, социальные аргументы должны приниматься во внимание не с меньшими основаниями, чем аргументы от экономических интересов, технологий est.

Теперь, разобравшись с вопросом о неоднозначном соотношении целевых ориентаций исследовательского и корпоративного университетов, обозначим две возможности, которые могут иметь место в случае смешения этих моделей и, соответственно, пересечения целей.

Первая ситуация смешения возникает тогда, когда провозглашенные целевые ориентации национального исследовательского интереса замещаются целевыми ориентациями корпоративного университета. Внешним выражением такого положения дел может быть, например, требование участия потенциальных работодателей в определении целей и задач исследования, приглашение их к руководству университетскими структурами[79]79
  См. об этом, например: Шиповалова Л. В. Современная идея университета и возможная легитимация философии // Философия и культура. 2015. № 11. С. 1734–1741.


[Закрыть]. При этом может возникнуть ситуация, когда содержание научно-исследовательских проектов будет определяться, а их результативность оцениваться внешним заказчиком, а не самим научным сообществом. В этом случае цели научного исследования как поиска истины подменяются интересами конкретных экономических субъектов, заинтересованных в университете как поставщике трудовых ресурсов (выпускников), а также тех идей, которые могут максимизировать прибыль. Что можно сказать о возможных результатах такой подмены? Есть опасность, что, в случае ее реального осуществления, исследовательский университет, с одной стороны, перестанет ориентироваться на разработку фундаментальных инновационных знаний и воспитание свободно мыслящих граждан. То есть по факту будет изменять своей идее. С другой стороны, поскольку он будет продолжать позиционировать себя в качестве национального исследовательского университета и тем самым привлекать заинтересованных преподавателей и студентов, но он по факту может проиграть корпоративным университетам в конкурентной борьбе за заказы, поскольку такие университеты имеют конкретную экономическую результативность. Соответственно, следствием такого смешения может стать как фактическое прекращение существования национального исследовательского университета, так и утрата значимости его идеи[80]80
  Еще один симптом смешения целевых ориентаций обнаруживается в том, что порой то, что де юре следует называть исследовательским университетом, примеряет на себя фактически роль университета предпринимательского. Речь идет о позиционировании структур высшего образования как торгующих соответствующими услугами и включающими в оценки собственной эффективности объемы привлечения внешнего финансирования.


[Закрыть].

Однако существуют примеры и иного рода пересечения. Современный университет активно включается в решение вопросов, связанных с безопасным развитием, экологией, эффективным управлением финансов, равенством возможностей на рынке труда, здоровьем и национальной безопасностью. При этом он проводит не только теоретические исследования по данным темам, не просто ставит задачей инновационные разработки, но и включает соответствующие ценности и следующие им практики в требования университетской деятельности, которую осуществляют совместно преподаватели, студенты и администрация, занимаясь, например, озеленением и экономией ресурсов, осуществляя управление хозяйственной и общественной жизнью университета[81]81
  Осипова Н. В. Корпоративная модель университета как социальная новация // Современное образование. 2015. № 2. С. 1–19. [Электронный ресурс]. URL: http://e-notabene.ru/pp/article_14388.html (дата обращения: 10.12.2016).


[Закрыть]. При этом уже конструктивно соединяются непосредственные цели корпоративного и дух свободного исследовательского университета.

Выяснение комплекса причин негативного и позитивного эффекта от возможного соединения целей университетской науки требует отдельного исследования. Мы же можем сделать следующий вывод. Университетская (образовательная) институция может быть понята в качестве посредника институциональных взаимодействий науки и иных социальных субъектов, как «заказчиков» образованных граждан, научных экспертиз, профессиональных кадров и конкретных инноваций и технологий. При формировании критериев оценки эффективности университетской науки следует учитывать то, как определяются цели институции и соответственно этим целям организуются научные исследования. Именно тогда следующая за адекватной оценкой поддержка науки будет способствовать ее развитию, то есть служить интересам не только управляющих структур.

Глава 3
Становление классического немецкого университета: университетское образование и гуманитарные науки в немецкой философии и культуре[82]82
  Текст подготовлен в рамках реализации проекта, поддержанного РГНФ, «Проблема эффективности научных исследований: философский и исторический контексты», Проект № 15-03-00572.


[Закрыть]

© Куприянов Виктор Александрович – аспирант Института философии, Санкт-Петербургский государственный университет; е-mail: [email protected]

Основополагающий принцип бытия современного университета можно охарактеризовать понятием эффективность. Сегодня университет во многих странах мира все больше становится похож на бюрократическую корпорацию, в основе которой лежит по преимуществу экономический расчет и логика коммерции. Как верно пишет Б. Ридингс, университет «становится транснациональной бюрократической корпорацией, либо связанной с транснациональными инстанциями управления, такими как Европейский союз, либо функционирующей независимо по аналогии с транснациональной компанией»[83]83
  Ридингс Б. Университет в руинах. М.: Изд. дом ГУ Высшая школа экономики, 2010. С. 12.


[Закрыть]. В итоге роль и статус академического сообщества в современном университете существенно меняется: ученый перестает быть главной фигурой университета, теперь его место занимает безличная бюрократия и представители административного персонала. В странах, где имеется сильная традиция академической свободы и общий строй жизни основан на демократизме, эта тенденция заметна меньше, хотя и там она является определяющей; в других же странах, где позиции государства более сильны и роль административно-командных методов управления исторически выше, стремление к «пролетаризации» научного сообщества университета и к превращению ученых и преподавателей в низовых исполнителей воли вышестоящего руководящего аппарата является более очевидным.

Сам университет, как уже отмечено выше, рассматривается в качестве коммерческой компании, нацеленной, как это ни странно, не столько на прибыль, сколько на достижение ряда формальных показателей, определяющих в конечном счете raison d’être этой организации. Причем конкретное содержание этих показателей может быть совершенно разным и не определяться никакими принципами – набор критериев эффективности сам для себя оказывается целью. Идеологическим обоснованием в данном случае выступает сам по себе дискурс эффективности – в качестве идеологии достижения тех или иных предзаданных параметров.

Естественным следствием такого рода понимания деятельности научного сообщества оказывается крайняя инструментализация знания и сведение смысла преподавания к целям узкопрофессиональной подготовки. Это отношение к знанию достаточно точно описано в работе Ж.-Ф. Лиотара «Состоянии постмодерна», ставшей уже классикой в этой области: «Старый принцип, по которому получение знания неотделимо от формирования (Bildung) разума и даже от самой личности, устаревает, и будет выходить из употребления. Такое отношение поставщиков и пользователей знания к самому знанию стремится и будет стремиться перенять форму отношения, которое производители и потребители товаров имеют с этими последними, т. е. стоимостную форму (fomie valeur). Знание производится и будет производиться для того, чтобы быть проданным, оно потребляется и будет потребляться, чтобы обрести стоимость в новом продукте, и в обоих этих случаях, чтобы быть обмененным»[84]84
  Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 1998. С. 18.


[Закрыть]. Знание, таким образом, превращается в товар, а организации, которые отвечают за институциализацию науки как основного топоса знания, превращаются в коммерческие предприятия, отвечающие за поставку нужного товара для потребителей. Процесс университетского преподавания, в свою очередь, оказывается не более чем передачей информации или чаще просто обучением набору определенных навыков для практической работы. На это указывает то, как сегодня выстраивается образование во многих университетах[85]85
  Например, в таких крупнейших российских вузах как СПбГУ и МГУ.


[Закрыть]: весь образовательный процесс сводится к определенному курсу или программе с четко заданным итогом в виде практических навыков (компетенций), которыми должен овладеть студент. В этой ситуации не имеют значения ни факультет, ни кафедра, ни университет как научное сообщество: логика потребительства пронизывает современное образование и науку.

Логика потребительства, пронизывающая современные социальные отношения и принуждающая нас понимать знание как разновидность товара, означает, что знание можно оценивать по принципу соотношения цена / качество и выражать это в определенных числовых показателях. Именно это обстоятельство порождает столь широко распространенную сегодня практику оценки эффективности[86]86
  В качестве примера того, как осуществляется процесс оценивания эффективности, см. комплекс отчетности об эффективности вузов РФ на портале Информационно-вычислительного центра Минобрнауки РФ (http:// indicators.miccedu.ru/monitoring/). Данные достаточно хорошо известны российской публике по мониторингу эффективности вузов, проводимому в 2013 и 2014 годах. Среди рейтингов вузов мира можно отметить широко известные системы Times Higher Education и Quacquarelli Symonds. Эти два наиболее авторитетных рейтинга ориентированы скорее на потенциального студента, и составляются частными компаниями. Однако не только в России, но и в других странах, государства все чаще прибегают к специальным процедурам оценки эффективности науки и университетов (чаще всего в целях распределения финансирования). Так, широко известна британская система Research Excellence Framework (см. сайт: http://www. ref.ac.uk/), в соответствии с которой университеты Великобритании оценивались в 2014 году. Так или иначе, но почти все страны Запада сегодня применяют аналогичные методики оценки эффективности. Обзор см.: Geuna A., Martin Ben R. University Research Evaluation and Funding: an International Comparison // Electronic Working Paper Series. Paper № 71. (Эта же статья сокращенно: Minerva. 2003. № 41. Р. 277–304.)


[Закрыть]. Не столько важен вопрос о том, каковы критерии, заложенные в методику оценивания, сколько сам факт того, что оценка эффективности превращается в смысл жизни современного университета. В итоге университет оказывается не более чем эффективной транснациональной бюрократической компанией, направленной на торговлю услугами, ради выполнения абстрактного набора критериев эффективности.

Это состояние университета и наук, наполняющих его внутреннюю жизнь, нельзя описать иначе, чем кризис, поскольку очевидно, что такая интерпретация не соответствует исходному и закрепленному многовековой философской традицией смыслу науки, суть которого состоит в том, что занятие наукой направлено на поиск и познание истины, а достижение истины предполагает и определенные качественные изменения мировоззрения и образа жизни познающего субъекта. К тому же, и это намного важнее, такая идеология, то есть потребительство, помноженное на абстрактную бюрократию, становится проблематичным и неприемлемым условием для существования научного сообщества, как основного носителя знания, поскольку лишает его позитивной повестки бытия, исходящей изнутри самого знания.

С чем конкретно связано сегодняшнее кризисное состояние университета? Здесь вполне можно согласиться с приведенной выше точкой зрения Ж.-Ф. Лиотара: такое понимание роли и содержания знания и, следовательно, перетолкование цели и смысла бытия университета связано прежде всего с распадом немецкой концепции образования XIX века – неогуманистической идеи bildung, которая предполагала единство теоретического и практического разума и констатировала, таким образом, неразрывную связь между знанием и поведением, то есть этосом, личностью. Утрата же идеи bildung связана, конечно же, выражаясь опять же языком Лиотара, с исчезновением веры в метанарративы, то есть веры в большой идеалистический дискурс умопостигаемого бытия самого по себе. Поскольку же за производство этого типа мышления всегда отвечала философия и комплекс гуманитарных наук, то изменения в университетах, которые мы можем сегодня наблюдать практически везде, обусловлены также утратой своего ключевого положения в университете философским и гуманитарными факультетами.

В настоящей главе мы рассмотрим, во-первых, поэтапную историю немецкого университета и роль, которую в нем играли гуманитарные науки, и, во-вторых, теорию гуманитарного знания, выработанную немецкой философской традицией XIX века в контексте истории университета, как центрального «субъекта» институализации знания. Подчеркнем, что выбор именно немецкой традиции, как основы для исследования проблемы отношения науки и форм ее институализации, обусловлен в данном случае не авторской пристрастностью к немецкой философии культуры, а прежде всего тем, что современное состояние как наук, так и организаций, отвечающих за их социальное бытие, задается изменениями, имевшими место именно в рамках немецкой философской и научной традиции. Без представления об этих процессах мы обречены на непонимание своего современного бытия и лишены возможностей для поиска выхода из сложившейся кризисной ситуации.

Немецкий университет доклассической эпохи: инвариантные основы и национальное своеобразие

Классическим немецким университетом принято считать немецкий исследовательский университет, возникший в ходе «больших прусских реформ» в начале XIX века. В основе такого университетского образования лежит немецкий неогуманизм и идеалистическая философия. Тем не менее этому новому для того времени, и впоследствии ставшему доминирующим, типу университета предшествует более чем трехсотлетняя традиция немецкого высшего образования. Хотя идеология нового университетского образования, несомненно, опиралась на наработки этой богатой традиции, тем не менее то, что было выработано в ходе этой весьма разнообразной университетской истории, было в начале XIX века существенно переработано и обновлено. В этой главе мы сделаем обзор истории немецкого высшего образования, чтобы выявить, как возникал новый тип организации обучения и новая философия образования; что было навсегда отброшено в ходе труднейших реформ, проведенных в Пруссии в годы французской агрессии, и что тем не менее возможно, вопреки желанию самих авторов реформы, само собой сохранилось, войдя в плоть и кровь немецкой университетской культуры.

Важнейшим фактором развития институтов высшего образования в Германии были гуманитарные науки. По сути, история формирования классического немецкого университета – это история формирования гуманитарного знания. Именно поэтому внутренним камертоном нашего рассмотрения будет вопрос о роли гуманитарного образования в университете и история его институализации.

Вообще стремление к институализации образования и формированию организаций, отвечающих за репродукцию знания, является одной из самых характерных особенностей западноевропейской культуры, отличающей ее от культуры Византии и арабских стран[87]87
  См.: Hyde J.K. Universities and Cities in Medieval Italy // The University and the City. From Medie-val Origins to the Present / еd. by Th. Beuder. New York; Oxford: Oxford University Press, 1988. P. 13–21.


[Закрыть]. Европейские традиции образовательной и научной институализации уходят глубоко в историю, вплоть до времени формирования первых философских и риторических школ в Древней Греции. В сущности, эта традиция никогда не прерывалась: ко времени закрытия императором Юстинианом в 529 году н. э. афинской Академии на территории бывшей западной Римской империи уже существовали школы, отвечавшие за translatio studii. Затем на основе монастырских и кафедральных школ возникают studia generalia, из которых впоследствии и возникают университеты. В конце XII века в Оксфорде, Париже и Болонье почти одновременно создаются первые университеты[88]88
  Общий очерк истории средневекового университета см. в классическом труде: Rashdall H. The Universities of Europe in the Middle Ages. Vol. I–II. Oxford: Oxford University Press, 1936. Также по истории университетского образования в центральной и восточной Европе см.: Андреев А. Возникновение университетов в Центральной и Восточной Европе // Андреев А. Российские университеты XVIII – первой половины XIX века в контексте университетской истории Европы. М.: Знак, 2009. С. 52–172. Эта же монография содержит и подробную историю университетов в Российской империи.


[Закрыть]. Их структура, в общем, достаточно хорошо известна[89]89
  См. об этом: Суворов Н. Средневековые университеты. М.: И. Н. Кушнерев и Ко, 1898.


[Закрыть]. Важно понимать, что эти новые для того времени организации возникают и функционируют как корпорации учителей и учеников, имеющих публично-правовой характер и в силу этого пользующихся рядом привилегий. Важнейшим аспектом этих привилегий была академическая свобода, выражавшаяся прежде всего в относительной самостоятельности управления. В итоге уже тогда можно говорить о зарождении отдельного социального класса ученых, которые своим положением обязаны не по праву рождения или своей экономической деятельности, а исключительно образованию. Как пишет Ж. Ле Гофф, «знание, воплощенное университетами, очень скоро приняло вид силы, порядка. Это была ученость, вознесшаяся наравне со Священством и Властью. Университарии также стремились самоопределиться как интеллектуальная аристократия, обладающая своей особой моралью и своей собственной системой ценностей. Это стремление было особенно распространено в среде сторонников учения Аристотеля и аверроистов, которые старались учредить и узаконить теоретически сословие философов (университетских мудрецов), чьей главной добродетелью должно быть величие души (ср. круг Сигера Брабантского в Парижском университете XIII века)»[90]90
  Ле Гофф Ж. Другое Средневековье. Время, труд и культура Запада. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2000. С. 129.


[Закрыть]. Таким образом, формирование новых институтов образования приводит и к формированию самостоятельного этоса, «расположенного» между Церковью и светской властью. В дальнейшем роль и статус сословия образованных людей будет меняться, а представления о его способе жизни наполнятся разным содержанием, но неизменным останется связь между университетом и фактом существования некоего особого типа личности, являющейся носителем знания и претендующей на отдельный социальный статус.

Важна также перемена статуса и роли знания в рамках университетов. Свобода университетской жизни выражалась не только в самоуправлении и праве присуждения степеней, но так же и в том, что преподавание и ученые занятия теперь можно было рассматривать как род свободной деятельности. Она определялась интересами науки как таковой, а не узкопрофессиональными потребностями. Если монастырские школы готовили правоверных клириков, а цеха – умелых ремесленников, то университеты давали знание ради знания и поощряли свободный поиск (разумеется, в рамках дозволенного церковной догматикой)[91]91
  В качестве свидетельства того, что фактическая свобода исследования все-таки была существенно ограничена, можно упомянуть печально известное решение Парижского собора под руководством епископа Э. Там-пье в 1277 году, осудившее 219 «аввероистских тезисов», включая и ряд положений теологии Фомы Аквинского. Показательна в этом отношении и в целом вся судьба рецепции философии Аристотеля в Парижском университете в XIII веке: еще в 1210 году архиепископ Санса наложил запрет на исследование натурфилософских трудов Аристотеля, а позже в 1231 году папа Григорий IX призвал согласовать учение Стагирита с церковной догматикой философии и теологии Фомы Аквинского, что в итоге и было достигнуто.


[Закрыть].

Таким образом, возникновение университетов, во-первых, неразрывно связано с формированием нового идеала знания и основанного на нем поведения, что выделяло новую социальную группу – ученых, и, во-вторых, при всей догматической и идеологической ограниченности средневековых порядков, часто не предполагавших какой-либо самостоятельности, университетская жизнь характеризуется определенной свободой исследования и научного поиска, хотя и осуществляемого в строгих рамках христианской догматики.

В целом историю немецких университетов можно разделить на несколько этапов:

I. Немецкий средневековый университет (XIV–XVI вв.) II. Территориально-конфессиональный университет[92]92
  Термин Фр. Паульсена, см.: Паульсен Ф. Немецкие университеты. СПб., 1904. С. 28. Также по истории немецких университетов см.: Paulsen F. Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universitäten vom Ausgang des Mittelalters bis zur Gegenwart. 2. Aufl. Bd. I–II. Leipzig, 1896.


[Закрыть] (конец XVI–XVII вв.)

III. Университет эпохи Просвещения (XVIII в.) IV. Исследовательский университет (XIX – начало XX вв.)

Для каждого из этих этапов характерны свои институциональные особенности и свой тип научной легитимации, определяющие бытие науки. В массе своей немецкие университеты создавались несколько позже, нежели французские, итальянские или английские. Появление университетов на территории распространения немецкого языка и культуры (территория Священной Римской империи) относится к XIV веку. Это были Пражский (с 1348 г.) и Венский (с 1365 г.) университеты. Несколько позже были основаны университеты на западе Германии (собственно на территории Германии): с 1385 года – в Гейдельберге, с 1388 – в Кельне и с 1392 – в Эрфурте. После потери в ходе гуситских войн Праги, был основан университет в Лейпциге (1409). Все эти университеты существуют и поныне, хотя не все из них имеют непрерывную историю. В целом все они были организованы по уже существующим лекалам, главным образом, по образцу Парижского университета, и не имели существенных отличий в своей структуре, образе работы и порядках. Мы находим в данном случае то же деление на факультеты и нации, те же типы ученых степеней и сходные принципы и методики преподавания.

Тем не менее немецкие университеты имели одну существенную особенность, отличающую их от университетов Англии, Франции и Италии. Если последние вырастали сами собой из монастырских и кафедральных школ и имели своим источником самоорганизацию, то немецкие университеты – так же как впоследствии и русские – были организованы сверху: городами (университеты Кельна и Эрфурта), аристократическими семьями (университеты Праги и Вены) или же владетельными князьями. Это означает, что с самого начала немецкие университеты имели более тесную связь с государством и властью, нежели их французские и английские прототипы. Эта связь с веками лишь усиливалась и, в конце концов, привела к тому, что исторически сложившийся немецкий университет стал прежде всего государственным учреждением с государственным же финансированием и с профессорским составом, имеющим статус государственного чиновничества. Эта особенность немецкой академической традиции до сих пор существенно контрастирует с англо-американским подходом к высшему образованию, где университет понимается как автономное и независимое от государства объединение.

Так же, как и другие университеты Европы, немецкие высшие учебные заведения находились под пристальным вниманием церкви и по своей роли принадлежали к status ecclesiasticus, поэтому основными в таком университете являлись три высших факультета: теологический, медицинский и юридический. Среди них особенно важным был теологический, который считался и наиболее престижным. Свободные науки и искусства преподавались на факультете искусств, который с XVI века чаще стал называться философским факультетом. Свобода мысли стала характерной чертой именно философского факультета. Но статус этого факультета был таков, что он считался только лишь проходным, и выполнял задачу подготовки к более важным факультетам следующей ступени университетского образования. В итоге свободное научное исследование имело в Средние века не только идеологические, но и ярко выраженные институциональные ограничения. Именно с трансформацией роли философского факультета и будет связана реформа университета как такового в конце XVIII века. Эта трансформация отразит новый образовательный дискурс и новый тип легитимации знания. Хотя элементы свободного исследовательского мышления можно обнаружить уже в рассматриваемое нами время, и сам факт существования университета уже говорит в пользу тенденции к свободе мышления, нельзя не сказать, что в Средние века свободный поиск и тяга к знанию ради знания были существенно сдержаны концепцией, что основания знания как таковые уже «даны» в истине откровения, и задача сводится лишь к его раскрытию и рациональному толкованию. Преподавание в таком случае понимается как передача уже готовой истины (traditia). Можно предположить, что отчасти такой подход к пониманию знания и его достоверности[93]93
  О трансформации истолкования достоверности знания в начале нового времени см.: Dear P. From Truth to Disinterestedness in Seventeenth Century // Social Studies of Science. 1992. № 22. P. 619–631.


[Закрыть] и обусловил, в конечном счете, подчиненное положение свободных наук и философии в рамках средневекового университета.

В следующий период, когда Европа была охвачена Реформацией и религиозно-политическими конфликтами, происходит ряд важных изменений, которые повели немецкий университет по совершенно иному пути, нежели университеты Франции и Англии. Именно в этот период происходит окончательное превращение университета в государственную организацию, и формируются современное студенчество и профессура. По меткому замечанию Ф. Паульсена, этот новый тип университета можно назвать территориально-конфессиональным: основной «толчок к основанию новых университетов был дан развитием территориального принципа в религиозном и политическом отношениях; университеты, как образовательные учреждения для духовных и светских чиновников, стали теперь instrumenta dominationis (орудиями господства) владетельных князей. Каждая территория стремилась иметь свой собственный университет, во-первых, с целью обеспечить преподавание здоровое, то есть вполне согласное с исповеданием местной церкви; во-вторых, чтобы иметь в своих руках образование светских чиновников; в-третьих, чтобы избавить своих подданных от необходимости посещать университет на чужбине, и чтобы таким образом сохранить деньги в стране»[94]94
  Паульсен Ф. Немецкие университеты. СПб., 1904. С. 30.


[Закрыть]. Как видим, хотя в целом подходы, методы и формы образования оставались в раннее Новое время по-прежнему средневековыми и в немецких университетах продолжала господствовать схоластика и аристотелизм (в протестантских университетах – обновленный протестантский аристотелизм и новая схоластическая ортодоксия), но сфера университета была сужена до размеров небольших государств, таких же мелких, как например, государства Священной Римской империи. Образование и наука приобрели в этих учреждениях сугубо местный характер и окончательно стали рубрикой государственной политики светских властей: наряду с развивающейся бюрократией, университетская профессура становится одной из ключевых опор для развивающегося в немецких княжествах абсолютизма. Университеты оказываются поставщиками лояльных чиновников и средством идеологического контроля за настроениями образованного населения. Характерным признаком новой эпохи становится запрет на обучение в разных университетах: обучающихся и преподавателей стремятся ограничить только рамками их родной страны. Впрочем, часто этот запрет можно было обойти, и студенты по-прежнему могли обучаться у разных преподавателей. Тем не менее в этот период был нанесен серьезнейший удар по международным университетским связям, и университетское образование в немецких землях почти утратило характер прежней средневековой интернациональности и широты. Все это стало результатом новых отношений между университетами и государством.