Текст книги "Наука: испытание эффективностью"

С точки зрения внешней организации, как уже было отмечено, университет той поры (XVII в.) стремился сохранить старые средневековые формы. Как и прежде, в университете имеется четыре основных факультета, три из которых являются высшими, а один, философский – подготовительным. Философский факультет, включающий в себя преподавание естественных наук, математики и ряда других дисциплин, относящихся в современной классификации наук к гуманитарному знанию, остается не более чем соединительным звеном между латинской школой, где осуществлялось обучение детей, и высшими факультетами. Так называемое сегодня гуманитарное знание вообще оказывается практически неинституциализированным и пребывает в рамках разных факультетов, и прежде всего факультета философского. Важный аспект внешней организации университетов – это способ оплаты работы профессоров. Именно в это время профессорский труд начинает финансироваться из государственной казны. Ранее источником доходов для профессоров были либо деньги за частные лекции, либо сборы с владений, принадлежащих университету, то есть преподавательский доход зависел от прибыли с церковных имений. В результате сам средневековый университет по своей организации был очень похож на монастырь. В XVII веке формируется фундаментальная и основополагающая связь университета и научного сообщества с государством и его светскими или конфессиональными властями. Ранее эта связь касалась, как мы видели, только вопроса об основании университета, теперь же сама сущность ученого труда стала неотъемлемой составляющей государственной деятельности и государственной политики правителей Германии.

В научном же отношении немецкие университеты, так же как и университеты соседней Франции (прежде всего Парижский университет)[95]95
  См. подробнее: Brockliss L. W. B. French Higher Education in the Seventeenth and Eighteenth Centuries. Oxford: Clarendon, 1987.


[Закрыть], старались сохранить не только внешний средневековый тип организации, но и в содержательном отношении стремились противодействовать новой науке и философии, сохраняя в своих стенах ортодоксальный аристотелизм и схоластику. Это обстоятельство касалось не только католических университетов, но и протестантских: например, ближайший последователь Лютера Ф. Меланхтон начал активно поддерживать и реабилитировать аристотелизм, что впоследствии привело к расцвету протестантской схоластики, основанной также на философии Аристотеля[96]96
  См. подробнее раздел I статьи Н. Иванцова: Иванцов Н. Лейбниц // Вопросы философии и психологии. Т. IV (54). 1900, сентябрь – октябрь. С. 548–557; Beck L. W. Early German Philosophy: Kant and His Predecessors, Cambridge: Harvard University Press, 1969. P. 85–138. В целом ситуация в немецких университетах XVII столетия хорошо описана в книге В. И. Герье о Лейбнице (Герье В. Лейбниц и его век. СПб.: Наука, 2008. С. 10–78).


[Закрыть].

В итоге весь комплекс вышеописанных обстоятельств привел к тому, что немецкий территориально-конфессиональный университет пребывал в глубоком упадке и переживал интеллектуальную деградацию. Красноречиво свидетельствует об этом судьба, возможно, самого крупного немецкого ученого и мыслителя того времени Г. В. Лейбница: отказавшись от приглашения служить в университете, он посвятил свою жизнь государственной службе чиновника и осуществлял все свои научные занятия за пределами университетов. Можно с уверенностью сказать, что почти вся новая наука и философия развивались за пределами традиционных научных институтов – университетов. В то же время университеты стремились подхватить новые достижения науки и согласовать сухую схоластику с новой философией. Ярчайшим примером этого является деятельность Эрхардта Вейгеля, стремившегося примирить Аристотеля с новой философией. Кстати сказать, точно такую же цель ставил перед собой и молодой Лейбниц[97]97
  См.: Лейбниц Г. В. Ф. Письмо Якобу Томазию о возможности примерить Аристотеля с новой философией // Лейбниц Г. В. Ф. Сочинения: в 4 т. Т. 1. М.: Мысль, 1982. С. 85–102.


[Закрыть].

Отношения между новой наукой и университетами существенно изменились на следующем этапе развития университета, и это было связано как с появлением ряда новых университетов, так и с деятельностью мыслителей, сумевших приспособить науку для нужд власти. Этот университет можно назвать просветительским университетом (XVIII в.). К их числу относились университеты в Галле (1694 г.), Гёттингене (1737 г.) и Эрлангене (1743 г.). Все они, правда, в несколько измененном виде, продолжают существовать и сегодня. Два первых были ведущими немецкими университетами XVIII века[98]98
  См.: Паульсен Ф. Немецкие университеты. СПб., 1904. С. 40.


[Закрыть], уступив первенство Йенскому университету только в конце столетия. В Галльском университете преподавали Хр. Томазий, А. Г. Франке и Хр. Вольф. Научное содержание деятельности этого университета представляло собой сочетание традиций только сформировавшегося пиетизма, новейшей рационалистической философии и новой дисциплины – камералистики. Гёттингенский университет оказался источником нового немецкого гуманизма (немецкий неогуманизм), оказавшего столь важное влияние на будущую немецкую образовательную доктрину. В Гёттингене преподавали И. М. Геснер и И. Г. Гейне – ученые, обосновавшие новый подход к изучению древних греков и римлян, предполагавший не сухое копирование древних авторов, а рассмотрение их произведений в качестве источника духовной силы личности, ее мировоззрения и вкуса. «Классические исследования в Гёттингене, – пишет Ф. Рингер, – были прямой противоположностью практическому рационализму Галле. Неогуманисты изначально наполняли свою образовательную программу определенным антиутилитарным содержанием. Их целью было полное и гармоничное развитие всех аспектов индивидуальности, формирование эстетически развитой, “культурной” личности. Образование, с точки зрения неогуманистов, означало нечто гораздо большее, чем тренировка интеллекта. Подразумевалось, что соприкосновение с почитаемыми античными источниками должно преобразовать студента изнутри, сделать его новым человеком»[99]99
  Рингер Ф. Закат немецких мандаринов: Академическое сообщество в Германии в 1890–1933. М.: Новое литературное обозрение, 2008. С. 26.


[Закрыть]. Этот подход к изучению античности был совершенно новым для того времени и, соединившись с мощным движением немецкого классического идеализма, оказался той питательной базой, на основе которой в XIX веке наступит расцвет гуманитарных наук в немецких университетах. Гуманистическое образование, предполагающее, что в основе развития личности лежит глубокое проникновение в тексты античных, прежде всего греческих, авторов становится впоследствии основой для социальных различий в немецком обществе и служит источником выделения ученых в самостоятельную привилегированную касту. Авторитет ученого теперь будет обосновываться ссылкой на его моральное и интеллектуальное превосходство, достигнутое погружением в мир древней истории и словесности. Таким образом, в этот период создается прочная идейная база для выделения и институализации гуманитарных наук, которые затем примут общественно-значимый статус.

В организационном отношении и в сфере методики преподавания также происходит ряд важнейших изменений. Во– первых, серьезно модифицируются старые формы преподавания – лекция и диспут: диспут, как форма занятия, полностью исчезает и заменяется семинаром, а лекции начинают терять свой изначальный характер комментирования Sacra Pagina и авторитетных источников, и принимают в итоге более свободный характер. В течение XVIII века происходит постепенное вытеснение из университета аристотелевской схоластики, на смену которой приходит новая философия (главным образом вольфианство, или лейбнице-вольфовская метафизика), которая впервые получает институциональный статус в рамках немецкого университета, и затем развитие философии в Германии становится неразрывно связано с совершенствованием университетов. И, во-вторых, идеология неогуманизма впервые дает прочную институциональную легитимацию гуманитарным наукам. Как ни странно, в данном случае основополагающее значение для формирования этих наук играет не факт их внутреннего развития, а то обстоятельство, что на основе весьма плодотворной идеи начинают постепенно складываться новые социальные институты, которые в свою очередь обусловили особый статус гуманитарного знания.

Таким образом, мы подходим к периоду создания классического немецкого исследовательского университета. Все вышерассмотренные формы университета мы называем доклассическими, поскольку своего наибольшего расцвета немецкое высшее образование достигло в XIX веке, и только тогда оно приобрело всемирное значение, которое рассматривается в качестве образца[100]100
  О понятии классического и двух его основных смыслах (нормативном и историческом) см.: Перов Ю. В. Заметки о понятии философская классика // Перов Ю. В. Лекции по истории немецкой классической философии. СПб.: Наука, 2010. С. 25–41.


[Закрыть] вплоть до наших дней, отталкиваясь от которого осуществляются все реформы высшего образования в России и в других странах, где немецкая модель оказалась столь влиятельной.

Университет и гуманитарные науки в классической немецкой философии[101]101
  Настоящий раздел является расширенной переработкой статьи «Университет и эффективность науки: к вопросу о сущности оценки эффективности науки». См.: Куприянов В. А. Университет и эффективность науки: к вопросу о сущности оценки эффективности науки // Мысль. 2015. № 19. С. 19–32.


[Закрыть]

Сегодня задача университетов, школ и их отношения с государством понимаются в рамках логики потребления. Эти отношения предполагают прежде всего коммерциализацию: государство и вообще люди между собой взаимодействуют по принципу оказания услуг, то есть государство обслуживает граждан, а граждане – друг друга. Таким образом, если речь идет о государственном образовании, то непременно это касается оказания услуг гражданам за счет казны[102]102
  При этом, даже если школа и университет негосударственные, учитель (профессор) все равно вынужден заниматься «оказанием услуг», с тем лишь отличием, что бюджет в данном случае не государственный, а частный.


[Закрыть].

Классическое университетское образование существенно отличается от логики этого дискурса. Для начала определим, что мы понимаем под классическим университетом?

Классический университет, об основаниях которого идет речь в этой главе, – это университет, образцом которого считают Гумбольдтовский исследовательский университет, то есть университет Пруссии XIX века[103]103
  В первую очередь имеется в виду основанный в 1811 году Берлинский университет, по образцу которого стали строиться университеты во всех немецких землях.


[Закрыть], основанный на понятиях «культура» и «нация», и предполагающий, что центральную роль в образовании играет идеалистическая философия и гуманитарные науки, прежде всего история и классические языки (латинский и древнегреческий). Но ориентация на античность не была в данном случае единственной определяющей: ценность науки (истина) и этики (нравственно доброе) понималась в данном случае через понятие «национальная культура». Поэтому следует отметить, что это был университет национальный, выполнявший в определенном смысле идеологическую функцию прусского государства.

В основе концепции университета Гумбольдта лежали, как уже отмечалось, немецкий неогуманизм и немецкая классическая философия. Служение истине и формирование человека – единая задача для немецкого университета той эпохи. Так, размышляя об университете, В. Гумбольдт писал: «Во главе угла всегда остается наука <…> научные заведения могут достигнуть своей цели только в том случае, если каждое из них будет по возможности соответствовать чистой идее науки»[104]104
  Гумбольдт К. фон. О внутренней в внешней организации высших научный заведений в Берлине // Неприкосновенный запас. 2002. № 2 (22). [Электронный ресурс]. URL. http://magazines.russ.ru/nz/2002/22/gumb. html (дата обращения: 31.08.2015).


[Закрыть]. Однако он также отмечал, что «понятие о высших научных заведениях как о вершине, на которой сходится все, что делается непосредственно для моральной культуры нации, основано на их назначении. Назначение это – занятие наукой в самом глубоком и широком смысле этого слова и разработка учебного материала, не специально подобранного, но по самой своей природе пригодного для духовного и нравственного образования»[105]105
  Там же.


[Закрыть]. Поэтому, с точки зрения Гумбольдта, высшее научное учреждение (университет) совмещает в себе две задачи: и занятие наукой, направленное на поиск объективной истины, и субъективное обучение как студентов, так и преподавателей. Именно предпосылка, что научное университетское образование – это еще и формирование личности, лежит в основе принципа единства исследования и преподавания, что характерно для исследовательского университета. Ведь, как пишет Гумбольдт, в сущности, наука представляет собой не некую данность, раз и навсегда закрепленную тем или иным авторитетом, а непрестанный поиск. Поэтому научное знание – это всегда задача, постигаемая только в процессе научного поиска. Но такого рода духовная деятельность предполагает взаимодействие, «не только с тем, чтобы один дополнял то, чего не хватает другому, но и с тем, чтобы успешная деятельность одного вдохновляла других, и чтобы всем стала видна та всеобщая изначальная сила, которая в отдельных личностях проявляется лишь изредка или светит отраженным светом»[106]106
  Там же.


[Закрыть]. Учитель и ученик нуждаются друг в друге, как две части неразрывного целого. Потому идея университета необходимо основывается на том, что университет представляет собой духовное единство людей – их единство в свободе. Задача же ученика в данном случае заключается в достижении автономии – и прежде всего автономии моральной, поскольку знание неотделимо от нравственного бытия познающего субъекта. Свободное взаимодействие учителя и ученика видится, таким образом, как их духовное единение с целью достижения автономии. В этом исток того, что мы понимаем под немецким Bildung – моральный рост к автономии в ходе научного воспитания. Таким образом, наука в данном случае становится способом жизни, а не просто теоретической головоломкой или служанкой экономических потребностей, а сутью образования является самостоятельный рост субъекта в ходе познания себя в науке и через науку.

Понятие Bildung[107]107
  Об истории понятия Bildung см.: Bruford W. H. The German Tradition of Self-Cultivation: “Bildung” from Humboldt to Thomas Mann. Cambridge: Cambridge University Press, 2010.


[Закрыть] ключевое для обоснования нового университетского образования. Как приобретение гуманитарными науками своего собственного лица в системе знания, так и завоевание ими ключевого положения в немецкой системе образования, стало возможным именно благодаря идеологии, построенной на Bildung. Большой энциклопедический словарь Брокгауза определяет Bildung следующим образом: «Фундаментальное понятие в педагогике со времен Песталоцци, Bildung означает формирование души культурной средой. Bildung подразумевает: а) индивидуальность, которая начав движение из уникального отправного пункта, должна развиться в совершенную, проникнутую ценностями личность; б) определенную универсальность, то есть богатство ума и личности, которое достигается через сочувственное понимание объективных культурах ценностей; в) цельность, то есть внутреннюю гармонию и твердость характера»[108]108
  Рингер Ф. Закат немецких мандаринов: Академическое сообщество в Германии в 1890–1933. М.: Новое литературное обозрение, 2008. С. 109.


[Закрыть]. Как видим, это определение восходит к классическому идеализму и включает то, что Гумбольдт имел в виду под «объективной наукой» и «субъективным образованием», в соединении которых, как уже было отмечено, он видел цель и смысл университета. Также важно отметить, что в этом определении Bildung можно отчетливо наблюдать переосмысление понятия культуры: применительно к «культурным ценностям» речь теперь идет не о «культуре способностей» (cultura animi), а об общем «фонде» достижений человечества. В этой трактовке понятие культура сближается с французским civilasation. Однако в дальнейшем если под civilasation немецкие интеллектуалы понимали лишь «внешние» достижения человечества, а именно технические, социальные разработки или достижения в экономике, то понятие культуры, связываемое с процессом формирования личности и ее образования, наполнялось ими преимущественно этическим смыслом. Вместе с тем понятие культура неразрывно связано с идеей Bildung, а идеалистическая концепция Bildung «отражает религиозные и неогуманистические теории “внутреннего роста” и самовоспитания (и вытекает из них). Отправная точка здесь – человек с его неповторимостью. В ходе обучения “переживаются” “объективные культурные ценности”»[109]109
  Там же. С. 109.


[Закрыть]. Вследствие этого становится понятно, почему в понимании немецких философов культура относилась к цивилизации как внутреннее к внешнему. Иначе говоря, за понятием культура закреплялось не просто освоение и развитие аналитических способностей или получение профессиональных компетенций, а достижение определенного этоса, или, проще говоря, мировоззрения (Weltanschauung), содержание которого трактовалось в сугубо идеалистическом смысле. В свою очередь Weltanschauung трактовалось как прежде всего полное и целостное понимание реальности. Более того, как писал теолог Райнгольд Зееберг, «weltanschauung – это духовное право человека на гражданство в мире духа и, следовательно, оправдание его власти над чувственным миром. Оно позволяет человеку даже в отсутствие подобных специальных знаний понимать смысл и ценность некоторых областей человеческих устремлений. Оно, и только оно, делает человека человеком в подлинном смысле слова, ибо служит доказательством его духовности и его богоподобия»[110]110
  Там же. С. 131.


[Закрыть]. Так понимаемая Weltanschauung являлась целью Bildung. «Общая сущность человеческого образования, – пишет Х.-Г. Гадамер, – состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом»[111]111
  Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М.: Прогресс, 2008. С. 54.


[Закрыть]. Таким образом, немецкая классическая концепция образования подразумевает, что конечной целью образования является становление собой, то есть возведение своей собственной уникальной индивидуальности к всеобщей и объективной истине. Это не только и не столько развитие заложенных природой навыков, сколько внутреннее движение к Абсолюту.

Bildung основывается на двух принципах: это принцип индивидуальности и принцип эмпатии. Принцип эмпатии был неотъемлемой составной частью неогуманистического образования, поскольку предполагал непосредственное вживание в читаемый текст или изучаемую культуру. На практике это выражалось в требовании встать на место изучаемого персонажа, или перенестись в изучаемый исторический мир и прожить его как бы изнутри него самого. Исходя из этого принципа, выстраивалась герменевтика Шлейермахера и новый подход к литературным и историческим исследованиям. В случае же с принципом индивидуального предполагалось, что самокультиворование реализующееся в процессе эмпатии направлено непосредственно на индивидуальную и неповторимую личность. Затем принцип уникальной индивидуальности, уходящий своими корнями также и в кантовскую телеологию, составил основу для критики математико-механической цивилизации Запада. Например, немецкий религиозный философ Э. Трёльч прямо поместил в основу диспозиции «механицизм – телеология» принцип индивидуальности как суть неподлинного государства и общества. «Основные опоры реальности, – писал Трёльч, – это не идентичные материальные или социальные атомы и всеобщие законы <…>, а различающиеся уникальные личности и индивидуализирующие формирующие силы. <…> Государство и общество не создаются из индивидуумов благодаря договору или утилитарной рациональности, а на основе сверхличных духовных сил, которые эманируют из самых важных творческих индивидуальностей, это дух народа, или религиозной идеи»[112]112
  Troeltsch E. Naturrecht und Humanität in der Weltpolitik. Berlin: Verlag für Politik und Wirtschaft, 1923. S. 13–14.


[Закрыть].

Оба этих принципа нашли отражение не только в герменевтике или в философии Э. Трёльча. Они вошли в плоть и кровь методологии гуманитарных наук или частично, или в изолированном виде. Вся немецкая литературная и историческая традиция оказалась поострена на этих двух столпах. В качестве примера можно упомянуть мэтра немецкой истории Л. фон Ранке. В своем труде «Die großen Mächte» он прямо рекомендует учитывать историческую дистанцию и поместить себя «в данное время, в разум современников»[113]113
  Ranke L. von Die großen Mächte. Leipzig, 1916. S. 23.


[Закрыть]. Приблизительно такой же методологии придерживался и Г. Дройзен в своем сочинении «Grundriss der Historik»[114]114
  См.: Droysen J. G. Grundriss der Historik. Stuttgart: Frommann-Holzboog, 1977. S. 415–488.


[Закрыть], изданном в 1882 году. На основе этих двух принципов, составляющих сущность Bildung, Дройзен впервые со всей остротой формулирует различие между гуманитарными науками и естествознанием. Гуманитарные науки (история) основаны на интерпретации, понимаемой через понятие эмпатии, а естествознание опирается на объяснение. Так же как и В. Дильтей, несколько позже, Дройзен различает внутреннюю жизнь духа и ее проявления. Задача историка в таком случае заключается в том, чтобы по следам, отраженным в культуре, дойти до подлинной, бурной жизни духа, которая движет культуротворчеством. Важно понимать, что такого рода взгляды не были чем-то уникальным в немецкой науке XIX века. Наоборот, фактически вся немецкая теория гуманитарной науки посвящена проблеме самостоятельности гуманитарных наук или, как предпочитал говорить Г. Риккерт, исторических наук о культуре. Таким образом, теория образования, разработанная идеа-листами, послужила теоретическим базисом для методологии гуманитарной науки.

Важно также отметить, что такое понимание образования, в основе которого лежит идеалистическая концепция Bildung, предполагает выход за пределы себя и обнаружение (узнавание) себя самого в ином через самоотчуждение – в этом смысл гегелевской идеи образования. Как показал в своем исследовании У. Бруфорд, в основе идеи Bildung лежит представление о высшем Я, внутренней и абсолютной свободе, ради которой субъект освобождается от пут материального мира[115]115
  Bruford W. H. The German Tradition of Self-Cultivation: “Bildung” from Humboldt to Thomas Mann. Cambridge: Cambridge University Press, 2010.


[Закрыть]. Эта внутренняя свобода имеет трансцендентный источник и представляет собой цель, к которой необходимо стремиться личности, чтобы выйти за свои пределы. В конечном счете смысл всего процесса внутреннего роста – в слиянии с трансцендентным бытием, то есть в его трансформации в непосредственное здесь-бытие.

По мнению Гегеля, образование включает в себя две составные части – образование теоретическое и практическое: однако теоретическое образование получает приоритет, поскольку с его помощью достигается свобода, выражающаяся в том, что вещи воспринимаются без примеси своекорыстного интереса. Ключевую роль в теоретическом образовании играет изучение мира древних (прежде всего языков), поскольку он «одновременно содержит все исходные моменты и нити возвращения нас к самим себе, но в виде всеобщей сущности духа»[116]116
  Гегель Г. В. Ф. Работы разных лет. Т. 1. М.: Мысль, 1970. С. 406.


[Закрыть]. Очевидно, что в соответствии с основным смыслом понятия Bildung, культура трактуется как совокупность духовного наследия человечества, посредством приобщения к которому в ходе образования возможно достижение духовности личностью (способность судить свободно, то есть без корыстного интереса, что означает автономию личности). Позже, вслед за Гегелем, Л. Ранке писал, что в основе государства лежат внутренние духовные силы, которые можно понять только посредством эмпатии. Сами же государства Ранке понимал в качестве целостных индивидуумов, сочетающих в себе общее и частное. Историк, по его мнению, должен отталкиваться «от уникального интеллектуального и духовного характера индивидуального государства, его принципа»[117]117
  Ranke L. von Das politische Gespräch und andere Schriften zur Wissenschaftslehre. Halle: Saale, 1925. S. 25.


[Закрыть].

Отсюда понятно, что в университете, построенном на теории Bildung, наука трактуется совершенно не так, как в «эффективном университете». К примеру, В. Виндельбанд прямо писал, что слово «философия» во времена Платона «означало именно то, что мы теперь обозначаем словом “наука” и что, к счастью, охватывает значительно больше, чем английское и французское слово “science”. <…> “Любознательность” освобожденного от жизненной нужды культурного духа, который в благородном покое начинает исследовать, чтобы приобретать знание ради самого знания, без всякой практической цели, без всякой связи с религиозным утешением или нравственным возвышением, и наслаждается этим знанием, как абсолютной, от всего прочего независимой ценностью, – эту чистую жажду знания впервые обнаружили греки, и тем самым они стали творцами науки»[118]118
  Виндельбанд В. Что такое философия (О понятии и истории философии) // Виндельбанд В. Избранное: Дух и история. М.: Юрист, 1995. С. 29–30.


[Закрыть]. Идеал «знания ради знания» имел определяющее значение для формирования этоса ученого и выступал в конечном счете в виде главной этической добродетели. Таким образом, цель классического университета предполагала «культурное совершенствование личности», приобщение ее посредством сложной цепочки практик к этическому идеалу, связанному с понятиями культура и Weltanschauung, «душой» которых было понятие свободы как автономии разума. Возможно, Р. Гайм наиболее точно охарактеризовал понимание Гумбольдтом этого идеала: «Его индивидуальный идеал образования носил характер гуманистический. Всесторонне и гармонически развиваться в смысле более высокой человечности»[119]119
  Гайм Р. Вильгельм фон Гумбольдт: описание его жизни и характеристика. М.: Едиториал УРСС, 2010. С. 228–229.


[Закрыть]. В сходном смысле, как известно, высказывался и Гердер.

Именно такое понимание смысла образования определило тот факт, что в Гумбольдтовском университете центральную роль играли гуманитарные науки и философия, которые понимались как фундамент знания как такового и как науки наук. Подтверждением этому является уже хотя бы то значение, какое изучению мира древности придавал Гегель, или то, что для Виндельбанда понятие науки сливалось со словом философия в его аристотелевском понимании. Теория, основанная на выполнении ключевой роли в образовании гуманитарными науками, фундированными идеализмом, нашла, в частности, свое практическое выражение в том, что в ходе разработки проекта нового Берлинского университета в комиссию Гумбольдта не вошел ни один представитель естественных наук. В результате вплоть до начала XX в. естествознание институционально оставалось в рамках философского факультета, а все науки, связанные с подготовкой инженеров, полностью выносились за пределы университета, образуя специальные учебные заведения (политехнические институты), имевшие более низкий статус, чем университет. Как пишет Р. Гайм, В. Гумбольдт «уразумел, какая опасность угрожает духу чистой научности при преобладании естественных наук, предвидел, что высокомерие опытного знания поведет к пренебрежению теми жизненными и научными мотивами, которые, как и конечные и глубочайшие, обусловливают также успех истинного познания природы. <…> Научный комитет, учрежденный им в департаменте народного просвещения, должен был иметь своими действительными членами исключительно таких людей, которые посвятили себя философским, математическим, филологическим и историческим занятиям. <…> По мнению Гумбольдта, наука как таковая, совершенно замыкается этим кругом наук, и лишь одни эти науки обладают формой, “при посредстве которой лишь все отдельные знания только и возвышаются до степени науки и без которой никакая ученость, обращенная на отдельный предмет, не может превратиться в истинно интеллектуальное образование и стать плодотворной для ума”»[120]120
  Там же. С. 229.


[Закрыть]. Очевидно, что смыслом и целью этих наук было приобщение к «культурным ценностям» и формирование таким образом «человечности» как права на гражданство в «духовном мире». И именно такое понимание науки, как центра классического университета, позволяет называть университет такого типа не только гуманистическим, но и гуманитарным: образование центрировалось идеалистической философией и классической филологией.

Гумбольдт, однако, в вопросе отношений государства и университета стоял на либеральных позициях, говоря о том, что государство должно лишь ограниченно вмешиваться в жизнь университета как духовного единства. Государство, по его мнению, должно следить за уровнем науки, но оно не может его обеспечить, поскольку в последнем случае, очевидно, нарушалось бы одно из ключевых условий исследовательской деятельности – ее свобода. При этом, как уже было сказано выше, классический гумбольдтовский университет – это государственное учреждение и духовный центр национального государства. Бытие классического университета определяла известная напряженность между статусом государственного учреждения и необходимым условием научного творчества – академической свободой.

Возможно, более определенно эта особенность университета, который представляет из себя одновременно и интеллектуальный центр национального государства, и свободное образовательное учреждение, и инструмент «восхождения» к «всеобщему», проявляется в образовательной программе И. Г. Фихте, для которого университет является конечным и высшим звеном в цепочке системы национального образования. Элементы этой системы описаны Фихте в «Речах к немецкой нации» и в плане по организации нового университета в Берлине[121]121
  См.: Fichte J. G. Deduzierter Plan zur errichtenden höheren Lehranstalt, die in gehöriger Verbindung mit einer Akademie der Wissenschaften stehe. 1807.


[Закрыть]. Учитывая политическую ситуацию, когда эти работы создавались – наполеоновские войны и французская оккупация Берлина, становится понятно, что для Фихте цель школьного и университетского образования заключается не в узкой профессиональной подготовке и «наполнении» человека неким набором полезных для жизни сведений, а в воспитание гражданина страны. Хотя Фихте выразил эту мысль более последовательно и обоснованно, в той или иной степени эта же идея прослеживается и в подходе Гумбольдта. В «Речах к немецкой нации» Фихте писал: «Мы намерены посредством нового воспитания образовать немцев к новой общности, которая во всех своих частях будет движима и оживлена одним и тем же единым настроем»[122]122
  Фихте И.Г. Речи к немецкой нации. СПб.: Наука, 2009. С. 66.


[Закрыть]. Суть задачи состоит в том, чтобы связь индивида и целого определялась не субъективными эмоциями вроде страха за собственное существование и не принципом себялюбия, а нравственным (духовным) удовлетворением или неудовлетворением состоянием другого, то есть формированием чувства сопринадлежности между группой людей, чтобы на основе этого чувства, воспитанного в системе образования, возникало общество, связь между членами которого была бы подобна не механическому агрегату индивидуумов, а представляла собой телеологическое целое[123]123
  Это противопоставление механического и телеологического понимания государства также оказалось весьма типичным для русской политической философии. См.: Евлампиев И. И., Куприянов В. А. Телеология против механицизма: две формы понимания общества и государства в русском либерализме // Философские науки. 2016. № 8. С. 124–137.


[Закрыть], где нет непроходимой границы между частями и целым, а, наоборот, часть и целое органично перетекают друг в друга и, следовательно, невозможны друг без друга. Вся система народного воспитания должна быть, по мысли Фихте, выстроена в соответствии с этой целью.

Фихте противопоставляет свой план народного воспитания старой системе воспитания. Согласно Фихте, старая система воспитания только лишь представляет ученику картины нравственного доброго, прекрасного, истинного, однако она не задействует саму душу ученика, оставляя в его распоряжении «свободу воли» вести себя впоследствии так, как он посчитает нужным. В результате в своем нравственном поведении ученик почти никогда не руководствуется тем, чему его обучили. В таком случае смысл реформы системы воспитания состоит в том, чтобы привить ученику «неотвратимую» любовь к добру самому по себе, чтобы он не мог поступить вопреки требованию нравственного закона, то есть необходимо формирование «подлинно свободной воли», которая может действовать только в соответствии с всеобщим моральным законом. Для этого воспитание должно быть активным и выстраиваться на постоянной нравственной практике, что означает необходимость непосредственного воздействия на волю ученика, чтобы побуждать его к самостоятельному достижению истины.

При таком активном воспитании ученик не находится в изоляции от других людей. Важным становится то, что ученики осуществляют совместный поиск и постижение истины: для достижения такого рода общности перед педагогом стоит задача – создать условия, при которых ученики имеют общие цели, общие трудности и общие радости, что уничтожает своекорыстие и формирует чувство общности между людьми, то есть способствует возникновению братства людей. Таким образом, в концепции Фихте школа становится преддверием к государственной жизни и кузницей нации. Это предполагает следующее: школа должна быть всеобщей и равной для всех, то есть она не должна носить сословный характер, поэтому, помимо свободы и братства, третьим принципом такой школы будет равенство – общедоступность образования. Таким образом, школа пробуждает творческие силы народа и вводит каждый индивид в жизнь целого – государства.

Тем не менее ключевым социальным институтом является университет. Как и в случае со школьным образованием, Фихте понимает университет как воспитательное учреждение. Однако поскольку, в отличие от школы, конечной целью университета является наука, то он должен выполнять также и обучающие функции. Но в целом надо отметить, что в фихтевской идеи воспитания присутствует и смысл обучения, поэтому de facto в данном случае можно обнаружить единство воспитания и обучения, что составляет саму суть bildung. Единство воспитания и обучения отражает напряженность между истиной и национальностью; государственный интерес должен соединиться с поиском истины – истина и нация неразделимы, ведь в ходе поиска истинного утверждается и национальное, поскольку необходимо быть одновременно и гражданином и ученым. Именно поэтому классический университет находится в поле пересечения всеобщего, абсолютного и частного (индивидуального). Суть отношений университета и государства состоит в том, что университет (наряду со школой) является интеллектуальным органом национального государства, который отвечает за формирование его граждан, для чего государственная власть дает университету необходимую свободу. Этим объясняется столь характерная для немецких государств университетская система. С одной стороны, университет – это подчиненное министерству просвещения государственное учреждение, ординарные профессора которого, являясь государственными служащими, назначаются вышестоящими чиновниками, и преподавание которых носит характер особого государственного поручения. А с другой стороны, немецкий университет представляет собой свободное объединение ученых, обладающее правом самоуправления: выбор деканов и ректора происходит из числа ординарных профессоров. Свобода самоуправления понималась как особая привилегия университета. Помимо самоуправления академическая свобода выражалась и в подходе государства к осуществлению преподавания. Ф. Паульсен так описывает эту особенность немецкого университета: «При своем вступлении в должность профессор берет на себя намеченное лишь в самых общих чертах обязательство по отношению к преподаванию определенных наук; ему предоставляется право самому определять содержание возложенной на него задачи. Он самостоятельно определяет отдельные лекции, которые он имеет в виду прочесть, и практические упражнения, нужные для это цели; точно так же – число часов, которые он думает посвятить каждому предмету, выбор содержания, которое он предполагает рассмотреть, метод, которому он будет следовать»[124]124
  Паульсен Ф. Немецкие университеты. СПб, 1904. С. 67.


[Закрыть].