Текст книги "История образования и педагогической мысли"

Глава 11. Педагогические поиски в России рубежа XIX-XX веков

Рубеж XIX–XX вв. получил название «серебряного века» для русской культуры. Продлившись не более трех десятилетий, он по своему значению и яркости оказался сравнимым с «золотым веком» девятнадцатого. Во многих отношениях «серебряный век» был возрождением, взлетом русской культуры, «он дал миру замечательные образцы философской мысли, продемонстрировал жизнь и мелодию поэзии, воскресил древнерусскую икону, дал толчок новым направлениям живописи, музыки, театрального искусства. «Серебряный век» стал временем формирования русского авангарда» / (Культурология. Под ред. А. А. Радугина. М., 1997. С. 270).

Чрезвычайно плодотворным этот период оказался для науки, технических поисков и изобретений, развития промышленности. В 1896 г. А. Попов передал первую в истории радиограмму («Генрих Герц»), вскоре в России были разработаны технико-теоретические основы телевидения, авиастроения, пущен автомобильный завод «Руссо-Балт». Удивительные исследования проводил К. Э. Циолковский. Среди лауреатов учрежденной в 1901 г. Нобелевской премии вскоре оказались русские ученые (И. Павлов, И. Мечников) и писатели (И. Бунин). Были созданы цветомузыка и ее инструментальное обеспечение (А. Скрябин), детищем технического оснащения искусства явился необычный музыкальный инструмент – терменвокс. В историю вошли парижские сезоны русского балета (музыка Стравинского в постановке Дягилева). Стремление к обновлению, «выходу из затхлости», революционные настроения особенно ярко выразились в литературе – футуризме, акмеизме. Волна освежающих обновлений охватила и образование. Это был период смелых экспериментов, соединения научного анализа и новых философских концепций, разрушения догм традиционного образования.

Для понимания общекультурной атмосферы «серебряного века» следует принять во внимание, что в этот период поисков Россия особенно остро ощущала себя на перепутье. Дело не только в том особом мироощущении, которое всегда свойственно рубежу столетий. Это ощущение приобрело в России кризисный, трагический оттенок из-за резкого роста классовых противоречий, обострения политической борьбы, революционной обстановки в обществе. Особенности исторического пути России и российского менталитета, глубокая религиозность, сохранившаяся в русском народе, включая интеллигенцию, выразились в эсхатологическом ожидании конца истории, ощущении неверности ее пути. Углубляющийся разрыв между цивилизацией и культурой, их нараставший кризис в России воспринимались чрезвычайно болезненно. Если на Западе преодоление кризиса усматривалось на путях позитивизма и прагматизма, технического прогресса, то «почвенническую» Россию веяния грядущего индустриального века буквально подавляли.

В этой социокультурной обстановке представления о дальнейших путях развития России резко размежевались. Радикальное крыло русского марксизма во главе с Лениным, все более расходясь с умеренной линией Г. В. Плеханова, видело выход в социалистической революции с последующей диктатурой пролетариата. Сам Маркс подчеркивал, что жизнеспособно только то общество, в котором все изменения происходят естественноисторическим образом, созревая в недрах старого общества. Ленин же считал, что в России создалась благоприятная обстановка для «социалистического переворота». Для удержания такого социалистического строя неизбежными представлялись тоталитарное государство и стоящее на службе у него тоталитарное образование.

На противоположном полюсе находился критицизм, взывающий к вере и христианской морали и разделяемый большинством философов и писателей. Стремление к обновлению, охватившее все слои общества, принимало все более непримиримый характер. «России нужны не великие потрясения, а великие реформы», – писал Столыпин, убитый в 1911 г. противниками такой точки зрения. «Пусть сильнее грянет буря!» –возражал Максим Горький. Ужас и разрушительные последствия этой бури он смог оценить только после революции в своих запоздалых письмах и попытках смягчить репрессии новой власти. Отчаянные письма писал Н. Короленко, «Окаянные дни» – так назывались воспоминания И. Бунина, изданные уже в эмиграции. Призывы к «восстанию против непоправимого» уже не могли остановить надвигающуюся бурю.

Вскоре после первой русской революции 1905 г. В. И. Ленин написал работу «Материализм и эмпириокритицизм», где анализировал происходившую в то время революцию в естествознании. Ленин верно заметил, что неожиданность и необычность ее результатов, приведших к радикальной ломке классической картины мира и представлений о его познании, усугубляли ощущение кризиса и хаоса. Если одно из крупнейших открытий нового естествознания, специальная теория относительности А. Эйнштейна, наряду с созданием квантовой теории, пришлось как раз на 1905 г., то следующий крупный шаг, общая теория относительности, совпал с окончанием империалистической войны, революцией и гражданской войной в России. В окопы, где братались солдаты первой мировой, был брошен клич Ленина: «Превратим войну империалистическую в войну гражданскую!» Брат пошел на брата, сын на отца. Этими событиями был, по существу, оборван «серебряный век» русской культуры.

Значительная вина за это лежит на русской интеллигенции, включая тех творцов «серебряного века», которые поддались разрушительной волне или ушли с головой от реальности. Характерно, что в этот период, наряду с авангардистскими поисками, а порой и в их рамках, произошел взлет религиозной литературы и искусства: скиты и отшельники, святые праведники изображались в живописи Николая Рериха, Михаила Нестерова, иконопись заняла видное место в творчестве К. С. Петрова-Водкина, Натальи Гончаровой. Фантастические пейзажи, сказочные мотивы, сказочно-религиозная символика, русская история составляли содержание живописи Михаила Врубеля, В. БорисоваМусатова, А. Бенуа, Л. Бакста, М. Сомова, Е. Лансере. «Русь уходящую», «деревенскую Расею», ностальгически воспевали поэт Сергей Есенин и художник Борис Григорьев.

Выражением и констатацией духовного кризиса российской интеллигенции, поисков выхода из него стал ее журнал «Вехи» (1909 г.), пророческую глубину которого мы можем оценить почти век спустя. Здесь нашлось место и «религиозному гуманизму» (С. Франк), и «христианскому подвижничеству» (С. Булгаков), и призывам к отказу от «нигилистической религии земного благополучия» (П. Струве). Взывая к исторической миссии русской интеллигенции, «Вехи» в то же время крайне негативно оценивали реальное состояние дел. «Сонмище больных, изолированных в родной стране, – вот что такое русская интеллигенция», – писал на страницах журнала М. Гершензон (куда более безапелляционным и циничным окажется В. И. Ленин, назвавший годы спустя русскую интеллигенцию «говном»). С горечью писалось о «нигилистическом морализме» (С. Франк), «парализовавшей любовь к истине… любви к уравнительной справедливости» (Н. Бердяев), о «примате силы над правом, догмате о верховенстве классовой борьбы» (С. Франк). Особую опасность представляло то, что «интеллигенция видела в политике альфу и омегу всего бытия своего и народа» (П. Струве), верила, что «насильственное и механическое разрушение старых социальных форм само собой обеспечивает осуществление общественного идеала» (С. Франк). Н. Бердяев метко заметил: «Интеллигенцию не интересует вопрос, истинна или ложна та или иная теория, а лишь то, благоприятна или нет она идее социализма, послужит ли она интересам пролетариата». Он же утверждал, что «наука знает истины, но не знает Истины», призывая «перейти к новому сознанию… на почве синтеза веры и знания». Чрезвычайно характерно признание Бердяева: «Одни и те же истины привели меня к революции и к религии. И в том, и в другом случае я отталкивался от недовольства «миром сим», желая выйти из него к иному миру».

Н. Бердяев был убежден, что «Русская мысль, русские искания свидетельствуют о существовании русской идеи, которая соответствует характеру и призванию русского народа». Такие настроения были чрезвычайно характерны для той переломной поры, и компонентами «русской идеи» представлялись различным мыслителям идеи «соборности», «космизма», «богочеловечества» (Н. Булгаков, В. Соловьев, С. Трубецкой). Представлялось, что человек, благодаря научным знаниям и историческому опыту, готов к сотрудничеству с Богом в формировании нового человечества, проникнутого чувством соборности, вселенского единства. В русском космизме, объединившем философов и ученых (К. Циолковский, Н. Чижевский) упор делался на то, что человек – не просто продукт космической эволюции, но и ее органичное звено и даже участник (сейчас, в конце XX в., подтверждением этой удивительной идеи является антропный принцип, один из ключевых в современной космологии).

Стоит ли говорить о том, что подобными идеями было буквально пронизано художественное творчество. Так, Александр Скрябин, «композитор света», автор симфонической поэмы «Прометей», творил «Мистерию» для оркестра, света и хора в 7000 голосов, которая предполагалась к исполнению на берегу Ганга, призванная объединить все человечество, воспитать в людях чувство великого братства (как известно, подобные же надежды связывал со своей 9-ой симфонией другой великий романтик, Л. Бетховен). Трагический символ можно усмотреть в том, что работа над «Мистерией» была прервана нелепой смертью (от заражения крови) 42-летнего композитора в 1915 г.

Своеобразным зеркалом происходящих в России событий оказалось творчество великого русского писателя и педагога Льва Николаевича Толстого (1828–1910). Именно это имел в виду Ленин, назвав Толстого «зеркалом русской революции» (при том, что тот был противником любого насилия). «Какая глыба, какой матерый человечище» – вот еще отзыв о Толстом Ленина, крайне скупого на похвалу. Тот же Ленин писал, что «горячий протестант, страстный обличитель, великий критик обнаружил вместе с тем в своих произведениях такое непонимание причин кризиса, надвигавшегося на Россию, и средств выхода из него, которое свойственно только наивному крестьянину, а не европейски образованному писателю» (Ленин В.И. Полн. собр. соч. Т.20, с. 21). Кстати, и к европейскому опыту, в том числе педагогическому, Толстой относился весьма неоднозначно.

Противоречивость русской общественной жизни и культуры нашла красноречивое отражение и в педагогике Л. Толстого, которая прошла эволюцию от барского снисхождения («Нам нужно Марфутку и Тараску выучить хотя бы немножечко тому, что мы сами знаем») к идеям «свободного воспитания», сменившимся «религиозным мессианством» (последовавшим, в свою очередь, после годов неприятия Толстым религии в школе).

Получилось так, что просветительская миссия Л. Толстого началась даже раньше, чем литературная. Плодотворная деятельность на ниве просвещения охватывала большую часть долгой жизни великого русского писателя, философа, педагога. Эта деятельность сложилась из нескольких этапов: 1859–1861 гг. 1861–1862, 1872–1874 и затем два последних десятилетия жизни, которые совпали с «серебряным веком» русской культуры. Обратив внимание на десятилетний перерыв в педагогической деятельности Л. Толстого, укажем и причину – он наступил в знак протеста против обыска, проведенного жандармами в его доме в 1862 г.

В течение 1859–1862 гг. граф Толстой учредил в своем имении в Ясной Поляне школу для крестьянских детей, основывал филантропическое общество народного образования, вел педагогические исследования на основе изучения отечественного и зарубежного опыта. В 1872–1874 гг. он участвовал в деятельности Московского общества грамотности, в подготовке учителей для народных школ, сам писал для них учебники.

Л. Толстой исходил из того, что отечественная школа нуждается в реформировании, которое учтет ее национальные особенности и происходившие в России социальные перемены. Вместе с тем хорошо знакомый с крестьянской жизнью просветитель был за реалистический подход к образованию крестьян, которое должно соответствовать их патриархальному образу жизни, резко расходившемуся с веяниями индустриализации, охватившими даже образование. Ради этого он готов был удовольствоваться усеченной программой для начальной школы, ограничивая ее грамотой и счетом.

На всех этапах своей просветительской деятельности Толстой руководствовался идеей свободного воспитания. Вслед за Руссо он был убежден в совершенстве детской природы, которой вредит направленность воспитания. Он писал: «Умышленное формирование людей по известным образцам неплодотворно, незаконно и невозможно». Для Толстого воспитание – это саморазвитие, а задача педагога – помогать ученику в саморазвитии в естественном для него направлении, оберегать гармонию, которой человек обладает от рождения.

Хотя и следуя Руссо, Толстой серьезно расходится с ним: если кредо первого – «свобода и природа», то для Толстого, замечающего искусственность руссоистской «природы», кредо – «свобода и жизнь», что означает учет не только особенностей и интересов ребенка, но и его образа жизни. Исходя из этих принципов, Толстой в Яснополянской школе пошел даже на то, чтобы предоставить детям свободу учиться или не учиться. Уроки в этой школе на дом не задавались, и крестьянский ребенок шел в школу, «неся только себя, свою восприимчивую натуру и уверенность в том, что в школе нынче будет весело так же, как вчера».

В школе царил «свободный беспорядок», расписание существовало, но не соблюдалось неукоснительно, порядок и программа обучения согласовывались с детьми. Толстой, признавая, что «Учитель всегда невольно стремится выбрать для себя удобный способ воспитания», заменял уроки увлекательными образовательными рассказами, свободной беседой, играми, развивающими фантазию и основанными не на абстракциях, а на близких и понятных школьникам примерах повседневного быта. Сам граф преподавал в старших классах математику и историю, проводил физические опыты.

Особо выделялось Толстым место книг для первоначального обучения. Предлагаемые в них сведения должны быть занимательными и доступными детскому пониманию, подаваться немногословно. Много места в таких книгах следует уделять материалу из жизни Родины, запоминающемуся и откладывающемуся в детских душах. В соответствии со своими дидактическими положениями Толстой сам создал «Азбуку», изданную в 1872 г. и переизданную с дополнениями в 1875 г. Им же были составлены четыре «Русские книги для чтения». Учебные книги Толстого выдержали свыше 30 изданий, выйдя в миллионах экземпляров и став, наряду с «Родным словом» К. Ушинского, самыми распространенными в земских школах. Обладая замечательными литературными достоинствами, содержащиеся в них короткие рассказы и притчи к тому же поучительны, заставляют детей и сегодня задумываться над вопросами добра и зла, правды и лжи.

Яснополянская школа добилась поразительных результатов. За три месяца дети, не знавшие понуждения к учебе и страха перед учителем, овладевали грамотой, бойко читали, писали, считали. И только на последнем отрезке своей педагогической деятельности, в период серьезного личного кризиса Толстой стал склоняться к мысли, что все же религиозное образование должно быть принудительным.

В основе педагогической концепции Толстого всегда лежало убеждение, что образование должно состоять из наук, способствующих соединению людей. Выделялись шесть областей знаний, отвечающих критерию братства людей: философия (наука о значении своей жизни); естественные науки (об общности природы и человека); математические (об общности мышления людей); языки (средства общения); искусство (общность переживаний); труд (средство взаимозаботы).

Протест против бездушного, казенного, механического образования, который выражал всей своей жизнью Л. Толстой, оказался весьма характерным для общественных настроений перелома веков. Вот что писал философ В. В. Розанов: «Проблема бескультурья, бездуховности – результат того, что школа стала интенсивно работающей фабрикой под наблюдением государственных инспекторов и с государственными рабочими». Этот протест охватил даже те направления российского образования, которые, не порывая с классическими традициями, сознавали необходимость наполнения их новым содержанием.

Принципиально важным среди направлений российской педагогики конца XIX – нач. XX вв. было то, которое требовало исследовать и формировать философские основания образования, воспитания и развития личности (Н. Бердяев, Н. Лосский, В. Розанов, С. Франк, С. Гессен, П. Вахтеров, И. Вессель, В. Зеньковский). Хотя философское осмысление образования и воспитания не оказалось свободным от влияния позитивизма и прагматизма, те не были органичны для российской педагогической мысли, которая, при этом, также опиралась на новейшие научные достижения, особенно в психологии и физиологии.

Характерна в этом плане деятельность В. П. Вахтерова, который, развивая концепцию эволюционной педагогики, сравнивал образование с развертыванием исторического процесса. Поэтому следует выявлять у ребенка врожденное эволюционное начало («стремление к развитию») и поощрять его – в том направлении, которое предопределено биологически. Важнейшее чувство, которое надо выявить и развить с помощью воспитания – это чувство долга.

П. Ф. Каптерев (1849–1921) понимал педагогический процесс как «один поток развития личности, который состоит из саморазвития и самоусовершенствования». Образование представлялось, прежде всего, как гармоничная социализация (усвоение знаний, норм и ценностей, делающих воспитанника полноценным членом общества). Что касается народности образования и воспитания, то скорее речь должна идти о том, что универсальные законы воспитания проявляются по-разному в каждом конкретном случае.

Каптерев считал целесообразным отделение образования и воспитания не только от церкви, но и от государства, которое, поддерживая его, вместе с тем ограничивало. Тем более следовало освободить образование от политической борьбы, которая захлестнула Россию.

В значительной степени нашли выражение в педагогике принципы русской религиозно-философской антропологии. Это – и концепция богочеловечества, автор которой Вл. Соловьев (1853–1900) важнейшее значение в выполнении божественной миссии человека придавал образованию. Н. А. Бердяев (1874–1948) в работе «Смысл творчества: Оправдание человека» (1916), рассматривая его как точку пересечения двух миров – божественного и органического, был убежден, что в воспитании следует исходить из того, что человек – «микрокосм», который нуждается в «посвящении в тайну о самом себе», спасении в творчестве. «Любимцем божьим» выступает человек у В. В. Розанова (1856–1919). Богатейший внутренний мир ожидает «прикосновения», чтобы «дать трещину и обнаружить свое содержание». Именно просвещение «пробуждает, развертывает крылья души, возвышает человека к осознанию своего я и своего места в жизни, приобщает к высшим ценностям» (каковые Розанов усматривал в религии). Критикуя государственную систему образования, философ связывал надежды с развитием частных учебных заведений, где возможна «теплая атмосфера семейных отношений между воспитателем и воспитанником».

Отдельно следует сказать о С. И. Гессене (1870–1950), чей труд «Основы педагогики» (с характерным подзаголовком «Введение в прикладную философию») признан сейчас одним из лучших в XX столетии. Начатый еще до революции в Петрограде, продолженный в Томске, он был завершен автором уже в эмиграции, в 1923 г. В этой книге осмысливается многовековой опыт мировой и отечественной педагогики, развиваются идеи, обогащающие его и открывающие новые перспективы. Основная идея Гессена – о культурологической функции образования, приобщающего человека к ценностям культуры во всем массиве, превращающим природного человека в «культурного». Резко противореча образовательной политике и идеологии большевистского государства, концепция Гессена не только не была использована, но делала его врагом советской власти, подлежащим изгнанию, если не уничтожению. С.Гессен оказался одним из пассажиров «философского парохода», на котором в 1922 г. был выслан из России цвет ее интеллигенции. Зато работа Гессена широко использовалась для организации системы образования Русского зарубежья. Только недавно, в 1995 г. она была издана у нас.