Текст книги "Социология физической культуры и спорта. Введение в проблематику и новая концепция"

Для характеристики процесса усвоения личностью “новых ценностей, ролей, навыков вместо прежних, недостаточно усвоенных или устаревших” в социологии используют понятие ресоциализации [507, с. 112].

Считают, что один из первых сам термин “социализация” использовал в книге “Теория социализации” (1887) американский социолог, профессор Колумбийского университета Ф. Гиддингс понимая под социализацией “развитие социальной природы или характера индивида”, подготовку “человеческого материала к социальной жизни”. Примерно в таком же значении (разумеется, с различными вариациями) этот термин и соответствующее ему понятие трактуется и в настоящее время в философской, социологической, педагогической и психологической науке. Так, в Философском энциклопедическом словаре социализация характеризуется следующим образом: “Социализация (от лат. socialis – общественный), процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества” [702, с. 629]. Б.Д. Парыгин под социализацией понимает “весь многогранный процесс очеловечивания человека, включающий в себя как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду и предполагающий: социальное познание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир вещей, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей и т. д., активное переустройство окружающего (как природного, так и социального), мира; изменение и качественное преобразование самого человека, его всестороннее и гармоническое развитие [410, с. 165]. И.С. Кон рассматривает процесс социализации как “усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность”, как процесс “усвоения индивидом определенной системы социальных ролей и культуры” [228, с. 22, 101]. Аналогичным образом этот процесс характеризует С.И. Самыгин: “Социализация – начинающийся в младенчестве и заканчивающийся в глубокой старости процесс усвоения социальных ролей и культурных норм” [527, с. 267] и В.В. Краевский: “Под социализацией понимается процесс включения растущего человека в общество благодаря усвоению и воспроизводству личностью социального опыта, исторически накопленной культуры” [242, с. 211]. В интерпретации Д.А. Гослина социализация – это целостный процесс становления человеческого индивида через формирование у него конкретных социально-исторических качеств в результате освоения им социального опыта, форм культуры, самообразования и самосовершенствования [869].

С понятием “социализация” тесно связано понятие “социальное наследование”, которое ввел Н.П. Дубинин. Обосновывая это понятие, он исходил из того, что человеческие поколения связаны между собой двумя мостами, “каналами”: генетическим и социальным. По каналам генетической программы наследственности передаются биологические качества, которые создают непрерывность биологической истории человеческого рода. Вместе с тем необходимо учитывать тот “до сих пор плохо осознанный принцип, что итоги общественно-трудовой деятельности, как это показывают законы генетики, не могли записываться в генах. Это осуществлялось путем развития особой формы передачи от поколения к поколению социального опыта, что выразилось в создании все более усложняющейся социальной программы, передающейся путем воспитания” [159, с. 51]. По каналам социальной программы наследования передается исторически приобретенный социальный опыт человечества, накопленные социокультурные программы, которые создают непрерывность социальной истории человеческого рода. Для характеристики этого процесса передачи социальной программы Н.П. Дубинин и ввел понятие “социальное наследование”.

Процесс социализации осуществляется в течение всей жизни человека и определяется как педагогическим (т. е. сознательным, целенаправленным) воздействием на человека в системе образования, воспитания и обучения, так и стихийным воздействием широкого круга других факторов социальной среды (профессии, жилищных условий, семейного и внесемейного общения и др.). Для социализации индивида в обществе используется широкий набор средств, в том числе такие, как: способы вскармливания младенца и уход за ним, формируемые бытовые и гигиенические умения; окружающие человека продукты материальной культуры; элементы духовной культуры; стиль и содержание общения, а также методы поощрения и наказания в семье, в группе сверстников, в воспитательных и иных социализирующих организациях; последовательное приобщения человека к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности – общении, игре, познании, предметно-практической и духовно-практической видах деятельности, в спорте, а также в семейной, профессиональной, общественной, религиозных сферах.

Как отмечается в литературе [14, 352, 410, 701], важную роль в процессе социализации играет ряд психолого-педагогических механизмов:

импритинг (запечатление) – фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействия на него жизненно важных объектов (особенно важное значение этот механизм имеет в младенческом возрасте);

подражание – следование какому-либо примеру, образцу;

экзистенционалъный нажим – овладение языком и неосознаваемое усвоение норм социального поведения в процессе взаимодействия со значимыми лицами;

идентификация (отождествление) – процесс неосознаваемого отождествления человеком себя с другим человеком, группой, образцом;

рефлексия – внутренний диалог, в ходе которого человек анализирует и оценивает собственные действия, поступки, мотивы, соотносит их с действиями, поступками, мотивами других людей, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т. д.

Каждое общество, каждое государство, каждая социальная группа (большая и малая) вырабатывают набор позитивных и негативных, формальных и неформальных санкций, способов внушения и убеждения, предписаний и запретов. С помощью этих способов и мер поведение человека и целых групп людей приводится в соответствие с принятыми в данной культуре образцами, нормами, ценностями.

Васил Момов дал определенную классификацию факторов и средств социализации, рассматривая их как “организованные механизмы воздействия на человека”. Он выделил следующие их типы:

1) “информационно-образовательный механизм социализации”, т. е. организованная и специализированная деятельность институтов образования, воспитания, коммуникации и массовой пропаганды по распространению и усвоению определенной социальной информации – научной и ценностной;

2) “стимуляционный механизм социализации”, т. е. система форм, средств и методов материального и духовного стимулирования деятельности, поведения, социальной активности человека;

3) “регулятивно-контролирующий механизм социализации”, т. е. различные виды контрольно-регулирующих воздействий – предупредительных, предписательных, оценочных (санкционирующих) – на основе системы социальных эталонов, в качестве которых используются различные виды предписаний, норм, оценочных критериев, образцов, стереотипов (нравов, обычаев) и т. д.; тем самым осуществляется социальный контроль с целью поддержания поведения человека в определенных рамках;

4) “организационно-регулирующий механизм социализации, придающий социализирующему воздействию определенные организационные формы”; речь идет о формах организации деятельности людей, определяющих права, обязанности и полномочия человека в коллективе в зависимости от его общественного положения и исполняемых функций. В отличие от первых трех механизмов социализации, которые связаны с усвоением знаний, формированием убеждений и ценностных ориентаций, “т. е. с выработкой научного, оценочного и должного отношения”, “четвертый механизм направлен на формирование у личности социального опыта поведения”.

Как подчеркивает В. Момов, все эти механизмы социализации “функционируют как единый и целостный комплекс, взаимодействуя и дополняя друг друга” [347, с. 60–63].

Процесс социализации личности происходит под воздействием комплекса различных факторов, которые выступают как детерминанты данного процесса. К их числу в первую очередь относятся люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает жизнь человека. Как отмечает Ю.А. Левада, путь человека в общество, путь социализации практически всегда лежит через “малую группу ближайшего окружения”. Именно здесь в первую очередь он приобщается к формам общественной деятельности, научается воспроизводить их репродуктивно или творчески и, самое главное, формирует в себе такой механизм, как “внутренний контролер” – совесть [272, с. 34, 51]. Первичной ячейкой социализации ребенка, наиболее эффективно содействующей его приобщению к сложному миру взрослых, как правило, является семья. Причем, на формирование личностных качеств ребенка влияют не только сознательные воспитательные воздействия родителей, но и общий тонус семейной жизни [228, с. 126]. Существенное влияние на становление и развитие личности как субъекта познания, общения и труда оказывают не только родители, но и другие взрослые, а также сверстники. Среди ближайшего окружения, в котором протекает жизнедеятельность индивида отдельные группы приобретают для него особую значимость (прежде всего с точки зрения тех ценностей, норм поведения, которые разделяют члены этой группы). Такие группы, на нормы и ценности которых индивид ориентируется в своем поведении, получили название референтных групп. В процессе социализации такая группа выполняет для индивида как бы функцию перцептивного фильтра, отбирающего из многообразия социальных норм и ценностей те, которые он готов разделить и которые, в конечном счете, превращаются в его собственные.

Важную роль в процессе социализации играет взаимодействие человека с различными социальными институтами и организациями, как специально созданными для социализации, так и реализующими социализирующие функции попутно, параллельно со своими основными функциями (например, производственными). Здесь происходит нарастающее накопление им соответствующих знаний и опыта социально одобряемого поведения, а также опыта имитации социально одобряемого поведения и конфликтного или бесконфликтного избегания выполнения социальных норм. Один из важнейших социальных институтов – средства массовой коммуникации (печать, радио, кино, телевидение) влияют на социализацию человека не только посредством информации, но и через представление определенных образцов поведения героев книг, кинофильмов, телепередач. Эффективность этого влияния определяется тем, что, как тонко подметил еще в XVIII в. реформатор западноевропейского балета французский балетмейстер Жан Жорж Новер, “поскольку страсти, испытываемые героями, отличаются большей силой и определенностью, нежели страсти людей обыкновенных, им легче и подражать”. Люди в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями склонны идентифицировать себя с теми или иными героями, воспринимая при этом свойственные им образцы поведения, стиль жизни и т. д.

Какое же место в рамках социализации занимает воспитание? Особенность воспитания состоит прежде всего в том, что это – педагогическая деятельность, для которой характерно сознательное, целенаправленное воздействие на личность.

Но система характеристик личности включает в себя как минимум три крупных “блока”: 1) информационный блок систему знаний, 2) мотивационный блок – система мотивационных образований (желаний, стремлений, интересов, потребностей, установок и т. п.) и 3) операциональный блок – система умений, навыков (способностей), проявляемых в определенной деятельности.

С учетом этого в рамках педагогической деятельности, которая призвана сформировать соответствующие блоки личности, можно выделить три ее компонента: 1) педагогическую деятельность по формированию информационного блока (системы знаний) – обозначается термином “образование”; 2) педагогическую деятельность по формированию мотивационного блока (системы установок, мотивов, интересов, ориентаций и т. п.) – “воспитание”; 3) педагогическую деятельность по формированию операционального блока – системы умений и навыков (способностей) – “обучение” [см. 192].

В такой трактовке образование понимается как процесс формирования знаний, которые могут выступать в различных форма, в том числе как ощущения, восприятия, представления, понятия, суждения, мнения, гипотезы, концепции, теории и т. д. Система знаний определяет информационную культуру личности и характеризует ее информационную готовность к деятельности. Образование призвано решить две главные задачи: обеспечить высокий теоретический культуры личности и сформировать систему (а не разрозненную совокупность) знаний.

Обучение выступает как процесс формирования системы умений, навыков, способов, методов действия, т. е. операциональной (методологической) культуры личности, которая характеризует ее операциональную готовность к деятельности.

Наконец, воспитание в рамках указанной системы понятий представляет собой педагогическую деятельность по формированию мотивационной системы личности: ее влечений, желаний, стремлений, мотивов, интересов, установок, ценностных ориентаций, целей, программ деятельности и т. п.

Воспитание призвано содействовать превращению стихийного, неосознанного настроя личности на деятельность во все более осознанные ее установки, программы жизни и деятельности, в ее внутренние мотивы и побуждения и тем самым формированию мотивационной культуры личности (Н.Г. Скок), ее мотивационной готовности к деятельности [192, с. 10–13].

Такого понимания воспитания придерживаются и многие другие ученые. “Самое краткое и точное определение воспитания, пишет, например, М.С. Каган, – формирование системы ценностей человека, с ее специфическим содержанием и иерархической структурой. Тем самым оно отличается и от образования как процесса передачи знаний, и от обучения как способа передачи умений, и от управления как подчинения индивида социальным нормам [210, с. 176]. Аналогичным образом Л.В. Филиппова и Ю.А. Лебедев считают, что “воспитание можно рассматривать как такой аспект социализации, который связан с формированием мотивационной готовности личности, ее мотивационной культуры” [701, с. 137].

Образование, обучение и воспитание представляют собой элементы целостной системы – педагогической деятельности, в рамках которой они неразрывно связаны друг с другом. Важную роль в обучении играют знания, формирование которых составляет главную задачу образования. Воспитание также во многом базируется на образовании, выступает как механизм превращения знаний в убеждения, во внутренние установки личности. Вместе с тем воспитание, формируя эти установки, оказывает существенное влияние на процесс формирования знаний и умений личности.

Наряду с пониманием терминов “воспитание”, “образование” и “обучение” в указанном выше узком смысле, их можно понимать и в более широком смысле – использовать для обозначения педагогического, т. е. сознательного, целенаправленного, воздействия на все три указанные блока (подсистемы) личности, на личность в целом с целью формирования и знаний, и умений, навыков, способностей, и интересов, потребностей, ценностных ориентаций и т. д. В последующем тексте мы будем понимать воспитание именно в таком широком смысле слова, учитывая вместе с тем три указанных выше аспекта этой педагогической деятельности.

Из отмеченного выше вытекает, что социализацию ошибочно отождествлять с педагогической деятельностью, обозначаемой терминами “воспитание”, “обучение” и “образование”, как это нередко делается. Такое отождествление неправомерно. Воспитание (равно как обучение и образование) подразумевает целенаправленное воздействие на личность с использованием педагогических средств, посредством которых индивиду сознательно стараются привить желаемые социальные качества – знания, умения, интересы, ценностные ориентации, нормы поведения и т. д. Социализация же “наряду с воспитанием включает ненамеренные, спонтанные воздействия, благодаря которым индивид приобщается к культуре и становится полноправным и полноценным членом общества” [229, с. 134]. “Социализация – это общий механизм социального наследования, охватывающий и стихийные воздействия среды, а воспитание и обучение являются организованными и целенаправленными механизмами передачи и усвоения социального опыта” [347, с. 49].

Итак, мы охарактеризовали два важнейших понятия – “спорт” и “воспитание”, которые используются при введении понятия “спортивное воспитание” и помогают понять тот смысл, который вкладывается в это понятие. Однако для более полной характеристики спортивного воспитания необходимо уточнить, как следует понимать его связь со спортом и сформулированное выше положение о том, что для этой педагогической деятельности “исходной точкой является спорт”.

Ученый из Голландии Вим де Хеер, которому принадлежит эта формулировка, разъясняет ее следующим образом: “Спортивное воспитание заключает в себе в качестве составных компонентов помощь со стороны взрослых, а также создание предпосылок для следующих процессов: а) достижения хороших спортивных результатов в сочетании с моральным удовлетворением от спортивной деятельности; б) формирования спортивного поведения; в) определения места спорта в общем укладе жизни” [1241, р. 18].

А. Павлуцки из Польши для разъяснения содержания обсуждаемой педагогической деятельности использует два понятия – “воспитание со спортивной ориентацией” и “воспитание к спорту” [407, 1099]. По его мнению, эти понятия характеризуют “систему целенаправленных индивидуальных и коллективных воздействий на личность воспитуемого, которые должны приводить к усвоению воспитуемым ценностей и норм культуры спорта, признаваемых и принятых социальной группой в качестве желательных”.

Другими словами, речь идет о “введении воспитуемого в круг ценностей и эталонов “чистой” культуры спорта” [1099, р. 173–174].

Ф. Павлуцки [407, 1099], П.С. Степовой [550], Р. Телама [669], П. Арнольд [754], Х.М. Кахигал [781] обращают внимание на то, что и сам спорт может быть использован как средство социализации и воспитания. Поэтому, по их мнению, связанная со спортом воспитательная деятельность должна быть направлена не только на приобщение детей к спорту, к системе спортивных ценностей, но и на “воспитание спортом”, “воспитание посредством спорта”. С. Жуковска также считает, что при анализе педагогической деятельности, связанной со спортом, “речь идет не только о воздействии спорта на личность, измеряемом ценностями спорта (воспитание через спорт), но также и о воспитании индивидуума для определенного участия в спорте, измеряемого воспитательными ценностями спорта (воспитание для спорта)” [1266, р. 249].

П. Арнольд [754] эти два направления воспитательной деятельности обозначает терминами “воспитание спорту” и “воспитание посредством спорта”, Е. Алонсо [750] и К. Зухора [1264] – терминами “воспитание для спорта” и “воспитание посредством спорта”, а Г. Никсон [1076] – терминами “социализация к спорту” и “социализация через спорт”.

Придерживаясь указанных выше логико-методологических принципов определения понятий, мы считаем, что независимо от используемой терминологии в структуре педагогической деятельности, связанной со спортом, действительно важно различать два направления.

Первое – формирование позитивного отношения к спорту (возможные другие термины – “приобщение к спорту, к его ценностям”, “воспитание со спортивной ориентацией”, “воспитание к спорту” и т. п.). С учетом того, что в данном случае речь идет о приобщении личности к эталонам, ценностям и нормам культуры, связанным со спортом, данный педагогический процесс можно называть также “формированием спортивной кулътуры”. Эта педагогическая деятельность, как было отмечено выше, предусматривает решение двух основных задач: 1) формирование позитивной оценки спорта и 2) содействие в осмыслении (обосновании) этой оценки.

Второе направление спортивного воспитания – воспитание посредством спорта (возможные другие термины – “воспитание посредством спорта”, “воспитание спортом”, “социализация спортом”, “использование спорта в воспитательных целях, в целях социализации” и т. п.). Эта воспитательная деятельность призвана содействовать социализации, “вносить свою лепту” в решение всех задач, связанных с этим процессом, который затрагивает все направления личностного развития: телесно-физическое, когнитивное, эмоциональное, психосоциальное и др. [подр. см.: 623, 628, 640].

Два указанных направления спортивного воспитания, тесно связанные между собой, дополняющие друг друга и в определенной степени даже пересекающиеся друг с другом, тем не менее все-таки различаются по своим целевым установкам.

Спортивное воспитание может приобретать различные формы, модификации в зависимости от того, на какие идеалы и ценности оно ориентируется в своих целях, задачах, средствах, методах, принципах и т. д. В настоящее время все более важное значение приобретает разновидность спортивного воспитания, которую мы назвали “спортивно-гуманистическим воспитанием” [571, 588, 592, 595, 628]. Проблемы этой педагогической деятельности специально обсуждались на Всесоюзной научно-практической конференции (г. Минск, 1–4 июня 1990 г.).

Спортивно-гуманистическое воспитание. Данная разновидность спортивного воспитания во всех своих компонентах – в задачах, средствах, методах, принципах и т. д. – ориентируется на идеалы и ценности гуманизма. Такая ориентация определяет ряд принципиальных особенностей спортивно-гуманистического воспитания. Отметим основные из них.

Во-первых, важнейшая целевая установка спортивно-гуманистического воспитания – воспитание гуманистического отношения к спорту, т. е. содействовать тому, чтобы каждый человек, начиная с детства, в своем отношении к спорту ориентировался на нормы и ценности здорового образа жизни, нравственной, эстетической, физической и экологической культуры в их гуманистической интерпретации. Реализация этой целевой установки предусматривает решение комплекса важных педагогических задач, связанных со спортом и ориентированных на идеалы и ценности гуманизма.

Первая задача – содействие полному, глубокому знанию и пониманию: а) гуманистического потенциала спорта (заключенных в нем возможностях для формирования физической культуры и здорового образа жизни человека, его нравственной, эстетической, интеллектуальной культуры, разностороннего и гармоничного развития и т. д.), а также условий реализации этого потенциала; б) возможных антигуманных проявлений в спорте, его использования, а также того, как этого можно избежать.

Вторая задача – формирование: а) позитивного мнения о тех гуманистических ценностях, которые могут быть реализованы в спорте и посредством спорта; б) негативного мнения о возможных антигуманных проявлениях в спорте, способах его использования.

Третья задача – выработка гуманистической мотивации на спорт, системы связанных с ней интересов, потребностей, ценностных ориентаций. В рамках такой мотивации спорт интересует человека в первую очередь как сфера проявления эстетики, нравственности, культуры, чисто человеческого общения, гуманного отношения людей друг к другу и к природе, как средство формирования физической культуры и здорового образа жизни, разностороннего и гармоничного развития личности, укрепления мира, дружбы и взаимопонимания между людьми и т. д. Такая ценностная ориентация предполагает также выбор в качестве идеала (образца для подражания) спортсмена, личность которого в полной мере соответствует гуманистическим ценностям.

Четвертая задача, связанная с формированием гуманистического отношения к спорту, – формирование адекватной этому отношению системы чувств и эмоциональных реакций (например, эстетического чувства красоты спорта, чувства социальной ответственности за реализацию в спорте и посредством спорта гуманистических ценностей, чувства негодования, связанного с любыми нарушениями нравственности в спорте и т. д.).

Пятая задача – содействовать формированию такого поведения в спорте, таких качеств и способностей (умений и навыков), которые обеспечивают эффективную реализацию гуманистических ценностей спорта. Конкретно речь идет о том, чтобы воспитать: физическую культуру и здоровый образ жизни; высоконравственное поведение в спорте, а также убеждение в том, что только такое поведение является единственно правильным; эстетическую способность действовать в ходе занятий спортом “по законам красоты” и отображать спорт средствами искусства; умения и навыки правильного общения с тренерами, судьями и спортсменами, а также бережного отношения к природе в ходе занятий спортом; разнообразные социально значимые психофизические качества и двигательные способности и т. п.

Гуманистическое отношение к спорту возможно лишь на основе гуманистически ориентированной спортивной культуры личности (ее можно назвать также “спортивно-гуманистической культурой личности”). Формирование такой культуры – задача спортивно-гуманистического воспитания.

Конкретными показателями спортивно-гуманистической культуры личности являются:

знание, понимание и позитивная оценка социокультурного значения спортивной деятельности, тех гуманистических идеалов и ценностей, которые могут быть реализованы в спорте и посредством спорта;

декларативная (провозглашаемая) и реальная (в поведении) ориентация на эти идеалы и ценности (интерес к ним, стремление их реализовать; реальное поведение, соответствующее этим идеалам и ценностям; негативное отношение к спортсменам, поведение которых противоречит этим идеалам и ценностям; негативные чувства и эмоциональные реакции в связи с актами насилия, агрессивности, обмана и другими антигуманными проявлениями в спорте);

качества и способности (умения и навыки) личности, которые позволяют ей эффективно действовать в соответствии с такой ориентацией.

О спортивно-гуманистической культуре, как и о спортивной культуре вообще, можно говорить применительно не только к непосредственным участникам спортивных соревнований – спортсменам, но также к тренерам, организаторам спортивных соревнований, зрителям и т. д., т. е. ко всем лицам, имеющим отношение к спорту, независимо от того, какую роль они выполняют в данной сфере.

Центральный элемент спортивно-гуманистической культуры применительно к спортсменам – такое их поведение в спортивном соревновании, которое предусматривает:

– не пассивное, а активное участие в соревновании, стремление проявить мужество, волю, настойчивость, приложить все свои силы и способности, чтобы показать максимально возможный результат, выложиться “до конца” для победы;

– стремление одержать победу над соперником не для того, чтобы завоевать приз, награду, другие почести, а прежде всего для того, чтобы доказать способность преодолеть самого себя (ср. Платон: “Нет большей победы, чем победа над собой”);

– признание ценности победы над соперниками лишь в том случае, если она достигнута при соблюдении во всех соревновательных ситуациях правил и норм нравственности;

– отказ от желания победить любой ценой, за счет своего здоровья или причинения ущерба здоровью соперникам, посредством обмана, насилия, нечестного судейства и других антигуманных действий;

– стремление действовать по законам красоты и благородства, даже если это не позволяет одержать победу, т. е. в соответствии с девизом “Красота действий и поступков дороже успеха!”.

Итак, спортивно-гуманистическое воспитание является гуманистическим, во-первых, в том плане, что оно имеет своей целью воспитание гуманистического отношения к спорту, гуманистически ориентированной спортивной культуры.

Гуманистическая направленность спортивного воспитания проявляется, во-вторых, в том, что оно призвано, используя спорт, содействовать реализации более широких педагогических целей и задач гуманистическому воспитанию, формированию общей гуманистической культуры личности.

Конкретные цели и задачи таким образом ориентированной педагогической деятельности достаточно четко были сформулированы в рамках того направления в теории личности, которое обозначают термином “гуманистическая психология” (его называют также психологией “третьей силы” или “развития потенциала человека”. Этот термин принадлежит группе персонологов, которые в 1962 г. объединились под руководством Абрахама А. Маслоу (1908–1970). Последний считал, что и педагог, осуществляющий целенаправленные воздействия на воспитываемого, и сам воспитуемый в своей деятельности самовоспитания, саморазвития должны ориентироваться на модель здорового, полноценного, самоактуализирующегося человека, которую разработал А. Маслоу [подробней см.: 640, с. 46–55; 717, гл. 10].

При этом, разумеется, в этой характеристике цели педагогической деятельности могут быть использованы другие термины, она может несколько уточняться, дополняться и т. д. К примеру, В.В. Краевский так характеризует данную цель: “становление личности человека, способного к сопереживанию, готового к свободному, гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, уважающего себя и других, терпимого к представителям других культур и национальностей, независимого в суждениях, открытого для иного мнения и неожиданной мысли” [242, с. 211].

С нашей точки зрения, в данной характеристике, равно как и в модели Маслоу, отсутствует указание на необходимость всестороннего (разностороннего) и гармоничного развития личности. Эта идея, восходящая к древнегреческому идеалу калокагатии (греческое слово kalokagathia от kalos – прекрасный и agathos – добрый): гармонии физических и духовных способностей человека, его внешних и внутренних качеств, относится к числу наиболее важных гуманистических идеалов. Ее поддерживали и поддерживают представители различных (нередко даже противоположных) философских направлений. Как известно, важную роль она играла в рамках марксистской философии и марксизма в целом. Широко известны слова Маркса: “Призвание, назначение, задача всякого человека – всесторонне развивать все свои способности”. Э. Фромм рассматривал всестороннее развитие человека как высшую цель жизни [713, с. 193]. По мнению А.Печчеи и Римского клуба, все стратегии, политические программы и перспективные планы развития в национальных и глобальных масштабах должны быть подчинены цели полного и всестороннего развития возможностей и способностей всех людей планеты.