Текст книги "Культурно-историческая психология волевого действия: От прогноза – к поступку"

Наряду с теоретическими исследованиями проблемы воли уже в 1920-х гг. начались экспериментальные исследования волевой регуляции и ее развития в онтогенезе, а затем – прежде всего в работах А. С. Макаренко – были поставлены вопросы воспитания воли. В конце 1940-х гг. начались широкие исследования прикладных аспектов волевой регуляции спортивной деятельности и волевой подготовки спортсменов, а позже деятельности воинов и волевой подготовки работников в отдельных видах трудовой деятельности. Как самостоятельный цикл работ по экспериментальной проблеме велись исследования природы и механизмов волевого усилия. Особый цикл работ составили исследования патологии произвольного поведения и волевой регуляции деятельности.

Возрастные особенности волевой регуляции. Воспитание воли

В советской психологии в исследованиях проблемы развития воли можно выделить три самостоятельные линии:

1) развитие произвольного поведения и произвольной регуляции как предпосылок или первой стадии развития воли;

2) «срезовые» исследования возможностей (сформированности) волевой регуляции поведения детей разных возрастов;

3) исследования уровня развития воли и отдельных волевых качеств и разработка методов воспитания воли.

1. Исследования произвольного поведения и произвольной регуляции различных процессов (психических и физиологических) начались с первых шагов становления советской психологии и проводились в нескольких направлениях. Уже в 1920-х гг. в школе Л. С. Выготского начались исследования произвольной регуляции различных психических процессов в связи с идеей культурно-исторического развития психики человека и опосредствованного характера высших психических функций, обусловленного употреблением внешних и внутренних знаков (средств). Предполагалось, что эти знаки используются человеком для овладения и управления своим поведением и ходом психических процессов (Выготский, 1982а, б, 1983а, б).

2. Идея знаковой опосредствованности произвольной формы психических процессов человека нашла свое выражение в экспериментальных исследованиях восприятия, памяти, внимания и других процессов, в результате которых был сформулирован закон развития внешнего и внутреннего опосредствования психических функций (закон параллелограмма А. Н. Леонтьева). Суть этого закона заключается в том, что в ранние годы своего развития дети не обладают способностью использовать для повышения эффективности своих действий ни внешние, ни внутренние средства (знаки). В среднем возрасте они начинают эффективно использовать внешние средства, постепенно формируя и способность к внутреннему опосредствованию, а с переходом к взрослому возрасту человек пользуется внутренними средствами так же успешно, как и внешними. В послевоенные годы эти исследования были продолжены и расширены. Внимание исследователей было направлено на выяснение причин перехода к произвольным формам поведения, на выявление их строения, изучения закономерностей речевой регуляции действий и ее развития в детском возрасте.

В рамках развития произвольного поведения были предприняты следующие исследования:

• закономерностей формирования трудовых двигательных навыков, а затем структуры произвольных движений;

• роли ориентировки в формировании и автоматизации двигательных навыков;

• принципов управления и мозговой организации произвольных движений;

• роли воображения в формировании и восстановлении двигательных навыков.

Широко исследовалось формирование двигательных спортивных навыков.

3. Еще одно направление исследований произвольных процессов связано с исследованием способов регуляции состояний человека и отдельных физиологических и психических процессов, в частности с исследованием саморегуляции эмоциональных состояний и реакций с произвольной регуляцией чувствительности анализаторов и состояний возбудимости нервно-мышечных структур. Чрезвычайно важным результатом этих исследований явилась зависимость регуляции действий и процессов от содержания сознательного образа. Особенно наглядно это было показано в работах О. А. Конопкина, где результаты действий испытуемых резко менялись в соответствии с изменением их сознательных представлений об условиях работы.

Помимо самостоятельной ценности полученных в этих исследованиях результатов, они чрезвычайно важны в понимании закономерностей перехода к волевой регуляции поведения и различных процессов, а также ее развития в детском возрасте, на что уже указывалось в литературе (Котырло, 1971).

Как показывают исследования, уже на первом году жизни начинают формироваться произвольные движения. Со второго года жизни формируется способность к представлениям отсутствующих предметов, благодаря чему поведение ребенка определяется уже не только наличной ситуацией, но и представляемой (Котырло, 1968). Вследствие этого растет и время удержания заданной ребенку цели действия, а затем появляется возможность и самостоятельной постановки цели.

В период от двух до трех лет закладываются основы регулирующей функции речи, хотя побуждение и торможение действия в этом возрасте в основном еще регулируются действием реальных внешних стимулов. Вследствие развития речи и основанного на нем мышления ребенка постепенно формируется внутренний интеллектуальный план, благодаря которому ребенок создает замысел и план игровых действий, подчиняется правилам (там же). Развитие внутреннего плана сознания позволяет предвидеть будущее и учитывать его в своих действиях.

По данным А. С. Шевчук, в старшей группе детского сада уже 6 % детей могут действовать во внутреннем плане, а 15 % детей – в речевом плане. В подготовительной группе число таких детей увеличивается до 12 и 27 % соответственно. Но даже в первом классе 50 % детей не умеют решать задачи во внутреннем плане.

До двухлетнего возраста дети не могут показать знакомое им действие без реального предмета – орудия действия (например, действие еды без ложки). В три года только 6 % детей не могут это сделать, опираясь на предмет-заменитель (палочка), а в более старшем возрасте все дети способны изобразить действия в отсутствие орудия.

С 2–2,5 лет ребенок делает попытки действовать на основе соподчинения мотивов, когда неприятное действие совершается ради привлекательного мотива.

При необходимости выбора поведения дети 4–5 лет ориентируются на действие с более близкими мотивами (только 23 % детей ориентируются на отдаленные мотивы), в 5–6 лет 50 % детей выбирают поведение с отдаленными мотивами, в 6–7 лет это делают уже 75 % детей. Однако ориентация жизненного поведения на будущее развивается медленнее: в первом классе всего 5 % детей учитывают в своем поведении отдаленное будущее, а в девятом – десятом классах – 58 % школьников (там же).

В возрасте 3–4 лет у ребенка впервые появляются мотивы долга, развитие которых усиливается в школьном возрасте и продолжается у взрослых людей. На первом месте у дошкольников находятся игровые мотивы, но к старшему дошкольному возрасту начинают формироваться познавательные и общественные мотивы. Мощными мотивами поведения дошкольников остаются выполнение просьб взрослого и получение его одобрения (Котырло, 1971).

С 4 лет развивается контроль за своими действиями, а нарушение правил поведения другими замечается уже с 3 лет. Уже в дошкольном возрасте появляется первая самооценка, роль которой в регуляции поведения постоянно возрастает (Купцов, Хроменок, 1984).

Все эти изменения служат предпосылками и создают условия для развития воли как момента развития личности. Положение о развитии воли как составной части формирования личности является важным теоретическим достижением советской психологии и педагогики (Ананьев, 1980; Божович, 1968; Котырло, 1971; Селиванов, 1974; и др.). Поэтому попытки установить возрастную границу, с которой начинается развитие волевой регуляции, обречены на неудачу; речь может идти лишь о наиболее заметных «скачках» в развитии воли.

Развитие воли, как и общее развитие личности, определяется:

• богатством содержания реальной деятельности человека, преодолевающего трудности на пути к достижению социально заданных целей;

• богатством мотивационной сферы ребенка и его вооруженностью способами действий.

При этом развитие воли идет параллельно, а позже в тесной связи с развитием других психических процессов: внимания, воображения, памяти, мышления, эмоций, мотивации. Однако высокая степень развития интеллекта не обязательно свидетельствует о высоком уровне воли, так же как хорошо развитая воля необязательно свидетельствует о высоком интеллекте (Селиванов, 1976).

Многочисленные исследования обнаруживают неравномерность развития различных волевых качеств на каждом возрастном этапе и различия в волевой регуляции отдельных видов деятельности у одного и того же человека (Селиванов, 1974; и др.).

Так, в исследовании С. Я. Лайзане было показано, что у школьников второго класса больше проявляются дисциплинированность и чувство долга, меньше – выдержка и настойчивость. Одно и то же качество проявляется по-разному в разных видах деятельности. Например, целеустремленность школьники третьего класса в большей мере проявляют в игре (68 %), а в учебных делах это качество демонстрирует только 47 % детей. В этом возрасте все волевые качества в большей мере проявляются в игре, затем в трудовых действиях, а учеба – на третьем месте. Так, волевая активность в игре заметна у 60 % детей, в труде – у 56 %, а в учебе волевое поведение наблюдается лишь у 51 % детей.

В связи с различным жизненным опытом мальчики и девочки дошкольного возраста проявляют волевые свойства в разных видах деятельности и выбирают разные качества для самовоспитания: девочки – выдержку, мальчики – смелость, настойчивость. Сельские и городские школьники обнаруживают различия в волевой регуляции умственной и физической работы («практики» и «теоретики») (Селиванов, 1974).

Ряд волевых качеств больше проявляют себя в одном виде деятельности, другие же – совершенно в ином виде, но с возрастом эти отношения могут меняться; меняется и волевая регуляция различных видов деятельности. В зависимости от уровня развития волевой регуляции наблюдаются различия в корреляции волевых качеств между собой.

Так, в работе В. И. Абраменко было показано, что у школьников с высоким уровнем развития волевой регуляции различные волевые качества коррелируют между собой с коэффициентом г, равным 0,52– 0,62; у школьников со средним уровнем развития воли г=0,35—0,45, а при низком развитии воли значимых связей не наблюдается (г=0,01– 0,16). Наличие высокой корреляции между различными волевыми свойствами личности было выявлено и в работе А. И. Высоцкого, хотя в исследовании Т. И. Шульги было показано, что развитие различных волевых качеств не всегда приводит к высокой корреляции между отдельными качествами.

Одним из важных результатов, полученных в исследовании онтогенеза волевой регуляции, является выявление связи между развитием воли и развитием мотивационной сферы личности, зависимости эффективности волевой регуляции действия от силы стоящих за ним мотивов.

«Несомненной заслугой научной психологии, – пишет В. И. Селиванов, – является установление самой тесной связи воли человека с его системой побуждений» (Селиванов, 1971, с. 9). Изменение мотивации приводит к изменению эффективности волевых действий человека. Б. М. Теплов писал, что «преодолеть трудности человек мо – жет только в том случае, если знает, во имя чего он это делает» (Теплов, 1954, с. 193).

В многочисленных исследованиях была подтверждена связь проявлений волевых качеств и интереса человека к деятельности, отношения человека к ней (Высоцкий, 1984; Селиванов, 1976).

С. И. Хохловым было показано, что группа школьников с высоким уровнем развития воли демонстрирует (в течение трех недель наблюдения за ними) более высокую активность при изучении нелюбимых школьных предметов, чем группа с низким уровнем развития воли, а при изучении любимых предметов разница между группами незначительна.

В исследованиях А. В. Запорожца, Я. З. Неверович и Н. И. Непомнящей прямо ставилась задача – сформировать у школьников умение связывать задаваемые цели с мотивами, чтобы обеспечить успешное выполнение задаваемого действия как действия волевого (Запорожец, Неверович, 1965). Развитие волевой регуляции оказалось также связанным с изменением соотношения внешней и внутренней стимуляции.

Если в младшем возрасте волевая активность усиливается только через внешнюю стимуляцию, через помощь со стороны взрослых, то с возрастом растет роль внутренней стимуляции (собственной постановки цели, самостимуляции, намеренного изменения мотивации и пр.) (Высоцкий, 1984; Неверович, 1965). При необходимости затормозить какое-либо действие дети сами создают условия, исключающие привлекательные действия, например, отворачиваются, чтобы не посмотреть на интересные картинки, запрещенные для рассматривания, или берутся за другое действие. 70 % младших школьников проявляют общественно направленное поведение, если нет отвлекающих, соблазнительных помех, а с помехами сохраняют поведение только 27–39 % детей. Такой переход от внешней к внутренней мотивации связан с развитием внутреннего плана сознания, со способностью человека формировать новый смысл совершаемых действий на основе самооценок, предвидения последствий действий, переосмысливания ситуации в целом. Оказалось, что если дети не видят смысла в своих действиях, то даже внешняя стимуляция не увеличивает их усилий. Чтобы выйти в таких случаях из трудного положения, дети часто стараются превратить заданное действие в игровое, связывая его с игровым мотивом и придавая ему тем самым смысл (Котырло, 1971; Неверович, 1965).

Еще одна линия исследования развития волевой регуляции связана с разработкой теоретических и практических рекомендаций по воспитанию и самовоспитанию необходимых волевых качеств и способностей к волевой регуляции поведения. Многие результаты и выводы этих исследований даны в обобщающих работах А. Я. Арет, А. И. Высоцкого, А. Г. Ковалева и А. А. Бодалева, В. И. Селиванова, Л. И. Рувинского, в работах спортивных психологов (А.Ц. Пуни, П.А. Рудик и др.).

Положение о развитии воли как составной части воспитания личности предполагало, что этот процесс совершается через воспитание и обучение. Поэтому предполагалось, что воспитание воли неразрывно связано с морально-политическим, идеологическим воспитанием, с формированием научного мировоззрения, убеждений, позиции и отношения личности к действительности. Эмпирические и специальные формирующие исследования подтвердили правильность этих положений и роль реальной практической деятельности в формировании воли, поскольку необходимые волевые качества личности не даны от рождения и формируются только в ситуации, требующей их проявления (Корнилов, 1942; Селиванов, 1976).

Так как каждая деятельность требует «своего набора» волевых качеств личности, чрезвычайно важным оказывается формирование личности с устойчивой общей позицией, системой общих потребностей и мотивов. Через это человек воспринимает и оценивает действительность, выбирает адекватное поведение и регулирует его в соответствии с устойчивой общей позицией. Поэтому основными задачами воспитания, в том числе и воспитания воли, многие ученые справедливо считают формирование (наряду с мировоззрением и убеждениями);

• стойких общественных потребностей;

• положительного отношения к деятельности и общественно одобряемым целям;

• стойких установок к действию.

Здесь речь идет о таком уровне развития личности, когда требования общества к личности превращаются во внутреннюю потребность и переживаются как чувство долга.

Из этого следует, что воспитание воли – это формирование не только способности побеждать привлекательные, но малоценные мотивы, но и «волевой организации» личности (Л. И. Божович), про которую словами В. Л. Крутецкого можно сказать: «Истинно волевой человек – тот, кто даже не колеблется между чувством долга и противоречащими долгу побуждениями» (Крутецкий, 1957, с. 34).

Такое понимание процесса воспитания воли подтверждает правильность позиции А. С. Макаренко, который писал, что нельзя найти хитрый рецепт воспитания. Воспитание вообще и воли в том числе идет постоянно, всем ходом жизни, «всей обстановкой жизни, всеми влияниями, которым подвергаются дети». Поэтому процесс воспитания и осуществляется, прежде всего, через организацию жизни воспитуемых, организацию системы контроля и помощи, поощрений и наказаний.

Многие исследователи, продолжая традиции А. С. Макаренко, исследуют роль коллектива в воспитании воли, особенно на начальных этапах ее формирования. Даже простое присутствие других людей помогает победить страх или нежелание действовать, пробуждает чувство стыда за возможные действия или отказы от заданного действия. Контроль со стороны коллектива, в том числе и семьи, поддержка и одобрение, помощь и порицание, доверие к человеку не только влияют на волевую регуляцию отдельных действий, но и закладывают основы отношения человека к поручаемым делам.

Развитие воли вообще начинается с выполнения требований взрослых, за которыми стоят потребности и нормы общества. И чем выше требования – в пределах возможностей человека, – тем значительнее результаты воспитания. Об этом писал еще Гёте, который считал, что к людям надо подходить как к идеальным, и тогда их можно поднять на ту высоту, на которой хотите их видеть.

Развитое мышление и самосознание позволяют человеку ставить требования самому себе, подражать поведению различных людей (от близких членов семьи и до литературных героев).

Многочисленные исследования показывают, что в трудных ситуациях люди часто сравнивают свое поведение с поведением избранных для подражания реальных людей или литературных героев, пытаются представить, как бы они поступили на их месте в данной ситуации или как бы они оценили их поведение.

Еще большую роль играют примеры поведения сверстников и взрослых, реальных и литературных героев в самовоспитании школьников, которое начинается с определенного уровня развития самосознания личности. Для перехода к самовоспитанию мало осознать свои недостатки и личностные качества идеалов, необходимо наличие потребности в изменении себя, в избавлении от отрицательных качеств и в развитии положительных личностных свойств. И здесь важную роль играют примеры отдельных людей и литературных героев, которые не только задают направление самовоспитания, но и поддерживают его. Однако эмпирические наблюдения показывают, что среди школьников самовоспитанием занимается очень мало детей и с возрастом их число возрастает незначительно: в четвертом классе самовоспитанием занимается около 10 % детей, а в восьмом классе – 19 % школьников. Причем более старшие школьники стараются не только избавиться от своих недостатков, но, прежде всего, развить свои положительные качества.

Большое число работ в советской психологии было посвящено исследованию закономерностей и способов воспитания отдельных волевых личностных качеств:

• выдержки (Р. Л. Кварцхава, Н. С. Лукин);

• ответственности (А. И. Жаворонке, Л. С. Славина);

• смелости (Т. И. Агафонов, Л. Головина);

• уверенности в себе (Е. А. Серебрякова);

• организованности (В. А. Гольнева);

• целеустремленности и целенаправленности (А. С. Макаренко, А. С. Шевчук);

• настойчивости (А. И. Голубева, Т. С. Копорева, И.Д. Левитов, А. В. Полтев, А. И. Самошин, А. П. Чернышева);

• требовательности к себе (А. А. Бодалев);

• дисциплинированности (В. И. Аснин).

Результаты этих исследований используются в организации воспитательной работы как в дошкольных учреждениях, так и в школьном обучении. Значительное число работ по формированию различных волевых качеств было выполнено в рамках психологии спорта (более подробный анализ исследований волевых качеств будет дан в дальнейшем изложении).

К этому направлению близко примыкают исследования по развитию и формированию моральной регуляции поведения или нравственному воспитанию. Есть много оснований рассматривать начальные формы поведения, ориентированного на общественные нормы морали, поведением волевым, так как такое поведение часто осуществляется вопреки собственным интересам и желаниям и при слабом действии морального мотива (см.: Котырло, 1971). Среди первых работ этого направления был и исследования Н. К. Крупской и А. С. Макаренко. Не имея возможности подробно анализировать исследования моральной регуляции, укажем на наиболее значимые и недавние работы этого направления (см.: Чудновский, 1981; Якобсон, 1984).

К этой же проблеме примыкают и исследования особенностей волевого поведения у правонарушителей. Таких исследований пока еще немного, но их спектр довольно широк: от влияний отношений в коллективе правонарушителей до индивидуальных особенностей волевой регуляции поведения заключенных (Т. И. Агафонов, В. Г. Деев, Г. М. Давыдовский, Н. А. Деева, Т. В. Деева, В. М. Литвишков, В. А. Семенов, М. В. Тимашев).

Исследования механизмов волевых усилий

Самостоятельной проблемой в исследовании волевой регуляции оказалось изучение природы и механизмов волевых усилий. В отличие от Н. Аха и многих других зарубежных исследователей, не считающих усилие важным элементом волевой регуляции, в советской психологии по традиции, идущей от работ А. Ф. Лазурского и М. Я. Басова, исследование волевых усилий выделилось в самостоятельную проблему, породившую достаточно большое число исследований в этом направлении.

Волевое усилие понимается иногда как переживание процесса борьбы с трудностями, как переживание процесса работы мобилизующего механизма (В. К. Калин, В. И. Селиванов). Отметим, что в подавляющем большинстве работ, в том числе и в работах указанных авторов, оно рассматривается как особая реальность, особый механизм или способ, с помощью которого преодолеваются трудности в целенаправленном действии, или как импульс, толчок к началу действия. Характерной чертой волевого усилия является его осознанный, преднамеренный характер (Калин, 1968; Котырло, 1971; Селиванов, 1974; и др.). Вместе с тем в литературе встречается мнение, что волевое торможение, например, необязательно нуждается в волевом усилии.

Природа волевых усилий часто видится в способности человека, обладающего сознанием, к речевой самостимуляции, к созданию дополнительного побуждения к действию (Селиванов, 1974; и др.).

Наиболее интересный подход в понимании природы волевого усилия развивается в настоящее время В. К. Калиным, который выделяет особую внутреннюю активность человека, проявляющуюся в наиболее простых случаях действия в виде волевых усилий, а в сложных условиях – как развернутое внутреннее действие по мобилизации ресурсов и организации психических процессов в соответствии с задачей, решаемой человеком.

А. И. Высоцкий выделил четыре формы самостимуляции, которая по природе есть усвоенная внешняя стимуляция:

 прямая форма стимуляции через самоприказы, самоободрение, самовнушение, т. е. реальные звуки, слова, фразы;

 косвенная форма самостимуляции через образы, представления последствий;

 абстрактная форма самостимуляции через различные мысли и

• форма, комбинированная из трех предыдущих.

Интенсивность волевых усилий оказалась связанной со следующим:

• степенью трудности препятствий и значимостью действий (Н. Ф. Добрынин);

• отношением к действию (Е. И. Игнатьев, В. Н. Мясищев);

• побудительной силой мотивов (В. К. Калин, М. Н. Ильин, П. А. Рудик, В. И. Селиванов, О. А. Черникова и др.).

Эффективность волевых усилий оказалась более высокой на фоне повышенного уровня активности, высокого тонуса человека, в то время как утомление, стресс, страх, ужас снижают интенсивность волевых усилий (Ю. А. Аргентов).

Интенсивность волевых усилий зависит и от инструкции в эксперименте: если действие задается как обязательное для исполнения, то волевые усилия оказываются более интенсивными, чем при инструкции «делать сколько можешь».

Так же действует на волевое усилие и внушение (А. Б. Воронин, В. Н. Куликов, П. А. Рудик).

Большое влияние на волевое усилие оказывает включение человека в коллективную деятельность, причем принадлежность к более сплоченному коллективу дает большие волевые усилия при соревновании разных коллективов (Л. И. Акатов, М. Н. Ильина, А. П. Поварницын), как и большие усилия, чем в соревновании «за себя».

В исследованиях этого направления подтвердилась зависимость способности к волевому усилию от возраста.

Так, при исследовании эффективности волевых усилий при мышечном утомлении кривая утомления у детей и взрослых имеет плавный характер, хотя у взрослых она идет выше, т. е. усилия снижаются с меньшей скоростью. У подростков такая кривая имеет ступенчатый характер, с временными подъемами, что свидетельствует об эпизодических попытках подростков компенсировать мышечное утомление волевыми усилиями. Иначе говоря, если младшие дети еще не способны длительно поддерживать волевые усилия, а взрослые владеют этим достаточно хорошо, то подростки пока не способны к длительному поддержанию волевого усилия, но могут осуществлять их кратковременно по ходу действия. Эти результаты могут свидетельствовать и о различиях в мотивации разных групп испытуемых. Высказывается мнение, что старший подростковый возраст наиболее сензитивен для развития волевых усилий, а сознательная саморегуляция основных видов поведения начинается в юношеском возрасте.

Много работ было посвящено разработке методов измерения волевых усилий, но результаты оказались достаточно скромными:

• полученные по разным методикам результаты часто не коррелируют друг с другом;

• лабораторные измерения часто не коррелируют с жизненными наблюдениями;

• нет четкой корреляции результатов по способности к волевым усилиям в разных видах деятельности, не найден удобный и падежный метод количественного измерения волевого усилия (Калин, 1968).

Такое положение заставляет многих исследователей обращаться к специальному анализу особенностей и сопоставимости методик (Иванников, Эйдман, 1986).

В ряде исследований были сделаны попытки выяснить физиологические механизмы волевых усилий. Как известно, еще И. П. Павлов, анализируя произвольные движении, понимал их как условные двигательные рефлексы. Однако в работах В. С. Мерлина, специально направленных на проверку этого положения, было показано, что условный двигательный рефлекс не может «рассматриваться ни как физиологический механизм волевого действия, ни как механизм каких-либо частных психических процессов, входящих в волевое действие», и что «условный рефлекс подчиняется другим закономерностям, чем волевой акт» (Мерлин, 1945, с. 13–14).

Высказывается мнение, что истоки волевого усилия можно найти:

• в «рефлексе свободы» или в «потребности преодоления препятствий» (П. В. Симонов);

• в динамическом стереотипе (А. Ц. Пуни);

• в доминанте (Р. А. Павлышна) (см. также работы М. Брихцина).

В работе Е. К. Жукова и Ю. З. Захарьянц была предпринята попытка проверить в эксперименте положение о доминанте как физиологическом механизме волевых действий. Основным заданием для испытуемых в их опытах было удержание одной рукой груза весом 10 кг, а отвлекающими заданиями были сжатие другой рукой динамометра во время удержания груза, движение другой руки, решение арифметических задач. Оказалось, что легкая работа другой руки улучшала выполнение основного задания. Объяснение атому авторы справедливо видят в облегчающем влиянии легкой работы одной руки на состояние другой, что выражалось в изменении импульсов ЭМГ руки, удерживающей груз. (Для физиологии это явление – давно установленный факт.) Если во время выполнения основного и отвлекающего заданий еще давать решать арифметические задачи, то сила сжатия динамометра уменьшается, а при трудных задачах наблюдается и срыв основного задания. На фоне утомления в таких условиях видны чередования усилий по разным заданиям. Полученные данные указывают на то, что при одновременном выполнении трудных заданий успешно осуществляется лишь то задание, на которое направлено сознание. Отвлечение сознания приводит к снижению результатов или срыву основного задания. Этот факт может показаться противоречащим известным приемам, рекомендуемым спортсменам при усталости, – отвлекать сознание от грудного состояния. Но дело в том, что в этом случае речь идет о борьбе с эмоциональными переживаниями, мешающими действиям спортсмена, а в работе Е. К. Жукова и Ю. З. Захарьянц показано, что сознание отвлекается от организующей его работы.

Так, в работе А. С. Егорова было показано, что для преодоления боли в руке, удерживающей груз, испытуемые намеренно отвлекают внимание от состояния мышц. При этом так же сознательно регулируются затраты сил (поиск удобной позы) и побуждение к продолжению действий в виде самоприказов. При соревновании с противником внимание отвлекается от боли в мышцах и направлено на достижение победы и поиск средств, способствующих этому. Такая направленность сознания повышает объективные результаты выполняемого задания.

В работе Е. Герон было показано, что при ритмической работе, требующей волевых усилий, происходит подстройка физиологических процессов (но данным ЭМГ, ЭЭГ и КГР) под ритм движений. При усталости, при новой инструкции, усложняющей задание испытуемого, наблюдается усиление активности речевых мышц (по ЭМГ), увеличивается частота ритмов ЭЭГ, а КГР начинает предшествовать движению. Как известно, активная работа в плане сознания сопровождается определенными изменениями состояния мозга, выражающимися в изменении спектра ритмов ЭЭГ, асимметрии волн ЭЭГ, синхронизации работы различных зон коры головного мозга и других показателей.

Представители грузинской школы психологии механизм воли видят в установках субъекта. На основе этих теоретических представлений был выполнен ряд экспериментальных и эмпирических исследований, в которых изучались способы формирования волевых установок, развитие волевого поведения в онтогенезе, скорость смены установок при произвольных намерениях и пр.

Особый интерес вызывают исследования, в которых сравниваются результаты экспериментальных проб с характеристиками реального поведения этих людей в жизни (по характеристикам экспертов, например учителей).

Так, в исследовании Е. И. Игнатьева была зафиксирована высокая степень совпадений оценок учителей и характеристик различных проб; задержки максимального мышечного сокращения, времени поиска несуществующего города на географической карте. Совпадение результатов в эксперименте с оценками учителей наблюдалось в работе Ю. Л. Аргентова.

В исследовании Т. И. Агафонова моделировалась ситуация, в наибольшей степени приближенная к условиям реальной жизни. Оказалось, что подростки 14 лет оказались не в состоянии самостоятельно, без специальной работы с ними побороть свой страх и не выбирали оптимального поведения. Эти результаты позволили автору настаивать на различии волевого и произвольного поведения, хотя и осуществляемого по собственному выбору, но малодушного, и связывать силу воли не со способностью к волевым усилиям, а с моральной закалкой, коммунистической идейностью и целеустремленностью.

Еще большую ценность имеют работы по воспитанию воли в условиях реальной жизни человека. В этих работах исследовалось формирование волевого поведения и отдельных волевых качеств в условиях производственного обучения, в условиях соединения обучения с производительным трудом, в процессе сельскохозяйственного труда; изучалось формирование необходимых волевых качеств и общей способности к волевой регуляции профессиональной деятельности, связанной с опасностью.