Текст книги "Дошкольная педагогика. Теоретико-методические основы коррекционной педагогики: учебное пособие"

1. Буре Р.С., Островская Л.Ф. Воспитатель и дети. М., 1985.

2. Воспитание дошкольников в труде / Под ред. Р.С. Буре. М., 1987.

3. Доронова Т.Н. Природа, искусство и изобразительная деятельность детей: Методические рекомендации для воспитателей, работающих с детьми 3 – 6 лет по программе «Радуга». М., 1999.

4. Кондратьева Н.Н. Программа экологического образования детей «Мы». СПб., 1996.

5. Курочкина И.Н., Черник Т.В. Этикет в нашей жизни: Исторический и методический аспекты. М., 1994.

6. Куцакова Л.В. Нравственно-трудовое воспитание ребенка-дошкольника: Программное методическое пособие. М., 2003.

7. Маркова Т.А. Воспитание трудолюбия у дошкольников в семье. М., 1991.

8. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания в детском саду. М., 1999.

9. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. М., 1980.

10. Поддьяков Н.Н., Венгер Л.А., Беньова Т. и др. Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР / Под ред. Л.А. Парамоновой. М., Братислава, 1989.

11. Пономаренко Т.О. О взаимосвязи этических представлений и поступков детей // Дошкольное воспитание. 2002. № 4.

12. Программы дошкольных образовательных учреждений: Методические рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений / Сост. О.А. Соломенникова. М., 2003.

13. Прохорова Л.Н. Экологическое воспитание дошкольников. М., 2003.

14. Рыжова Л.Н. Экологическое образование в детском саду. М., 2001.

15. Сергеева Д.В. Воспитание детей дошкольного возраста в процессе трудовой деятельности. М., 1987.

16. Ядэшко В.И., Сохин Ф.А., Ильина Т.А. и др. Дошкольная педагогика / Под ред. В.И. Ядэшко, Ф.А. Сохина. М., 1986.

1. Проведите исследование совместной игры и труда как различных видов деятельности[6]6
  Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.Ф. Практикум по детской психологии. М., 1995. С. 157 – 158.


[Закрыть].

Подготовка исследования. Подобрать 5 картинок с изображением детей, которые трудятся, 5 картинок с изображением играющих детей, 2 конверта (на одном нарисованы ножницы, на другом – мяч).

Проведение исследования. Во всех сериях участвуют одни и те же дети пяти – семи лет.

Первая серия. Ребенку предлагают выбрать двух товарищей для игры, обсудить вместе с ними в какую игру и как они будут играть. Затем дети играют самостоятельно.

После окончания игры каждому ребенку задают вопросы: «Почему ты выбрал именно этих детей для игры? Почему ты играл, а не занимался другим делом? Расскажи, как ты играл».

Вторая серия. Ребенку предлагают выбрать двух товарищей для совместного труда, обсудить с ними, что и как они будут делать, после чего дети трудятся самостоятельно.

Затем каждому ребенку задают вопросы: «Почему ты выбрал именно этих детей, чтобы вместе потрудиться? Почему ты трудился, а не занимался чем-нибудь другим? Зачем ты трудился? Расскажи, как ты трудился».

Третья серия. Ребенку дают 2 конверта и предлагают разложить картинки: в конверт с нарисованными ножницами надо класть картинки, на которых дети трудятся, а в конверт с мячом – картинки, изображающие играющих детей. Каждый выбор ребенок должен мотивировать, поэтому его спрашивают: «Почему ты решил положить эту картинку в конверт с ножницами (мячом)? Как ты догадался, что нарисованные здесь дети трудятся (играют)?»

Обработка данных. Определяют мотивы выбора товарища по игре и труду; анализируют умение выделить признаки игры и труда (цель, объект, орудия). Выясняют, какие компоненты и различия этих видов деятельности осознаются.

2. В работе с родителями по экологическому воспитанию можно использовать как традиционные формы (родительские собрания, беседы, консультации), так и нетрадиционные (деловые игры, «круглый стол», дискуссии). Все эти формы основываются на педагогике сотрудничества. Что это означает?

3. Каким образом можно осуществлять работу с родителями по трудовому воспитанию?

4. Прежде чем выстраивать работу с родителями по трудовому воспитанию, необходимо выяснить, с кем предстоит работать (образовательный уровень родителей, психологическое состояние семьи, ее микроклимат). Для чего нужна эта информация?

5. Какие задачи трудового воспитания способствуют общему развитию ребенка, повышению уровня его культуры, приобретению навыков экологически безопасного поведения?

6. Чтобы облегчить ребенку освоение новых навыков, необходимо делать этот процесс доступным, интересным и увлекательным. Приведите примеры.

7. Какие пособия могут подготовить дети к участию в общенародных праздниках?

8. Определите роль устного народного творчества в трудовом воспитании детей.

9. Какая деятельность стимулирует нравственную волю ребят, помогает им побеждать различные внешние и внутренние препятствия, связанные с выполнением поставленных целей?

10. Антон Семенович Макаренко был выходцем из рабочей семьи, учителем по образованию. Он выдвинул и проверил на практике принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, методики трудового воспитания. В сентябре 1920 г. А.С. Макарен ко организовал близ Полтавы трудовую колонию для беспризорников, часть из которых были преступниками. Изучение проблемы формирования сознательной дисциплины и воспитания детей позволили ему добиться высоких результатов воспитания. Как вы думаете, что являлось самым главным в работе А.С. Макаренко с беспризорниками?

Глава VII
РУКОВОДСТВО ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

Игра социальна по своему происхождению. Она не является инстинктом, данным от рождения всем детям, поэтому у детей примитивно развитых народов не наблюдаются игровых дейст вий, а становление игры происходит только с разделением труда и усложнением производственных отношений. В разные исторические эпохи, в зависимости от социально-историче ских, географических и конкретно-бытовых условий жизни, формировались различные по своим сюжетам игры. У представителей разных классов, свободных и порабощенных народов, жителей Севера и Юга, детей рыбаков, земледельцев, скотоводов они отличаются друг от друга. Даже один и тот же ребенок меняет сюжеты своих игр в зависимости от конкретных условий, в которые он временно попадает.

Отечественные психологи рассматривают игру как деятельность ребенка по ориентации в мире человеческих действий и отношений, задач и мотивов человеческой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Игровые действия связаны именно с социальными отношениями. Эти данные подтверждают и другие исследования (Р.И. Жуковская, Т.А. Маркова и др.). Дети не начинают игру даже с самыми привлекательными предметами, пока не уясняют себе их функциональное назначение, не определят отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами, т. е. свои ролевые действия.

Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. При этом роли игры отводится центральное место. Ученые считают, что именно роль и органически связанные с ней действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. Для детей в игре главное – выполнение взятой на себя роли. Роли подчиняются и используемые предметы, и отношения между играющими. Ребенок именно потому является кассиром, что он продает билеты, а разорванные бумажки становятся билетами, так как их продает кассир.

В дошкольном возрасте активно развиваются следующие виды игр: сюжетно-ролевая, с правилами, режиссерская, игры-драматизации, игры-фантазии (придумывание сказок и пр.), подвижные и спортивные игры. Детей знакомят с играми разных народов. В педагогическом процессе используются различные дидактические игры. Игровые приемы применяют в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов.

Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого и разными формами детской активности.

Первая группа – игры, в подготовке и проведении которых взрослый принимает косвенное участие. Активность детей (при условии сформированности определенного уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер. Ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх содержатся условия для проявления детьми инициативы, которая свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.

Сюда можно отнести ознакомительные, отобразительные, сю жетно-отобразительные, сюжетно-ролевые игры, использование сюжетно-образных игрушек (кукол, животных и др.), познавательные игры, направленные на развитие сообразительности, на познание свойств природного материала, конструктивные и др.

Вторая группа – различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, дает фиксированную программу действий для достижения определенного результата. В этих играх решаются конкретные задачи воспитания и общения, она направлена на усвоение определенного программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры для нравственно-эстетического воспитания дошкольников.

Активность детей в обучающих играх носит репродуктивный характер и может проявляться в произвольном выборе способа действий. На основе сформировавшихся умений дети организовывают самостоятельные игры, в которых наблюдается больше элементов творчества.

К этой группе относятся подвижные игры, дидактические, музыкальные, игры-драматизации, игры-развлечения.

Подвижные игры способствуют совершенствованию основных движений, выработке нравственно-волевых качеств, косвенно влияют на умственное и эстетическое воспитание дошкольников. Они могут быть сюжетными и бессюжетными.

Дидактические игры (с дидактическими игрушками и аналогичными материалами, словесные, сюжетно-дидактические, настольно-печатные) используются в целях умственного воспитания детей. Вместе с тем в этих играх дети учатся согласовывать действия, подчиняться правилам игры, регулировать свои желания в зависимости от общих целей и т. д.

Дидактическая игра как разновидность игр с правилами имеет особое значение. Она может быть использована на занятиях как с целью обучения детей, приобретения ими новых знаний, умений так и с целью формирования навыков умственной деятельности, умения использовать приобретенные знания в новых ситуациях, умения самостоятельно мыслить и контролировать свои действия.

Дидактическая игра представляет собой сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, формой обучения, самостоятельной игровой деятельностью, средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают учебные задачи, предложенные им в занимательной форме, сами находят решения, преодолевая при этом определенные трудности. Ребенок воспринимает умственную задачу как практическую, игровую, это повышает его умст венную активность.

Чтобы дидактическая игра выполняла свою функцию, она должна соответствовать ряду требований:

• давать упражнения, полезные для умственного развития детей и их воспитания;

• содержать увлекательную задачу, решение которой требует умственного усилия, преодоления некоторых трудностей.

Дидактизм в игре должен сочетаться с занимательностью, шуткой, юмором.

Музыкальные игры, которые могут быть хоровыми, сюжетными и бессюжетными, сочетают в себе элементы дидактических и подвижных игр. Они существенно влияют на эстетическое, физическое, умственное развитие детей. Важное значение для эстетического развития имеют и театрализованные игры.

Игры-развлечения повышают эмоционально-положительный тонус, способствуют развитию двигательной активности, питают ум ребенка неожиданными и яркими впечатлениями, создают благоприятную почву для установления эмоционального контакта между взрослым и ребенком.

У неигровой, но протекающей в игровой форме деятельности относят организованные начальные формы детского труда, некоторые виды изобразительной деятельности, ознакомление с окружающим на прогулке и т. д.

Руководство игровой деятельностью дошкольников осуществляется с учетом реализации ряда условий.

Условия для возникновения и развертывания игр детей:

• Педагоги стимулируют обогащение детей впечатлениями, которые могут быть использованы в игре (читают вместе книги, прослушивают кассеты, диски, обсуждают события жизни, рассказывают о себе и других людях, организуют экскурсии, прогулки, посещение музеев, театров; обращают внимание детей на содержание деятельности окружающих и их взаимоотношения, на явления и взаимосвязь событий в живой и неживой природе и т. д.).

• Побуждают детей к развертыванию игры (инициируют игровые действия у малышей, предлагают детям постарше поиграть в конкретную игру или выбрать сюжет; побуждают детей принять роль и наделить ею партнера; договариваются о правилах игры со старшими детьми и пр.). Побуждение детей к развертыванию игры происходит через обращение («Посмотрите, у зайчика болит ножка, давайте его полечим»), предложение поиграть в конкретную игру или выбрать сюжет, принять роль и наделить ею партнера, договориться о правилах игры со старшими детьми и т. д.

• Педагоги становятся непосредственными участниками игры, предлагая детям образцы различных игровых действий (взрослый кормит, купает куклу, привлекая к игре малышей; показывает, как строить корабль; рассказывает, как играть в игры с правилами – «Съедобное – несъедобное», «Испорченный телефон», «Садовник»; произносит считалку для установления очередности или выбора водящего и пр.).

• В педагогическом процессе необходимо соблюдать баланс между игрой и другими видами деятельности (время, предназначенное для игры, не использовать для занятий, обеспечивать плавный переход от игры к занятиям, режимным моментам), между разными видами игры (подвижными и спокойными, индивидуальными и совместными, дидактическими и сюжетно-ролевыми и т. д.).

Условия для развития общения между детьми в игре.

• Педагоги организуют совместные игры детей (предлагают игры с различным числом участников, учитывая, в частности, дружеские привязанности между детьми; объединяют отдельные играющие группы общим сюжетом; организуют совместные игры детей разных возраст ных групп с целью их взаимного обогащения игровым опытом).

• Развивают способы игрового общения, наделяя детей ролями (диалоги между персонажами, ролевые действия с учетом роли партнера).

• Развивает у детей умение общаться по поводу игры (договариваться, делиться игрушками, соблюдать очередность, тактично улаживать конфликты и пр.).

• Для развития творческой активности детей в игре необходимо не регламентировать ее, избегать воспроизведения трафаретных и однообразных действий, сюжетов и приемов; предоставлять детям возможность выбора (вида игры, сюжета, роли, партнеров, игрушек и т. д.); поощрять к импровизации (придумыванию сюжетов; введению оригинальных персонажей в традиционные игры; смене и совмещению ролей, изготовлению игровых атрибутов и костюмов и пр.); побуждать пользоваться предметами-заместителями, помогать подбирать и расширять их набор, гибко использовать игровое оборудование; способствовать возникновению эмоционально насыщенной атмосферы в процессе игры, заражая детей своим интересом, яркими эмоциями; внося в игру моменты неожиданности, таинственности, сказочности и т. д.; внимательно и тактично наблюдать за свободной игрой детей, включаясь в нее по мере необходимости, как равноправные партнеры.

Кроме того, сотрудники ДОУ должны реализовывать индивидуальный подход в организации игры детей:

• учитывать личные особенности и специальные потребности детей (игры, стимулирующие активность застенчивых детей и детей с физическими недостатками, с задержкой развития; повышающие самоконтроль у излишне расторможенных и агрессивных детей и пр.);

• обращать особое внимание на «изолированных» детей, организовывать для них привлекательные игры, оказывать поддержку, выдвигать на центральные роли;

• способствовать полоролевой социализации мальчиков и девочек в игре, организовывать игры отдельно для мальчиков и девочек и совместные; предлагать девочкам роли мамы, хозяйки, мальчикам – роли, связанные с мужественными профессиями; обеспечивать детям возможность выбора соответствующих игрушек, атрибутов, костюмов;

• поддерживать индивидуальные интересы и возможности детей в игре.

Приемы руководства игрой могут быть прямыми и косвенными.

Прямое руководство предполагает непосредственное вмешательство взрослого в игру детей. Оно может выражаться в ролевом участии в игре, сговоре детей, разъяснении, оказании помощи, совете по ходу игры или предложении новой темы игры. Сначала взрослый выполняет главные роли и в игре (врач, продавец и т. п.), давая в разных формах указания детям. Эти указания могут быть прямыми (продавец-педагог говорит ребенку: «Идите в кассу. Оплатите покупку и принесите, пожалуйста, мне чек» и т. п.), в форме конкретных или общих вопросов, например: «Твоя дочка хочет спать? Что надо сделать?» и т. п. Позже педагог занимает второстепенные роли (покупатель, больной, директор магазина и т. п.).

Являясь участником игры, взрослый, в зависимости от создавшейся ситуации, всегда имеет возможность уточнить желания детей, их индивидуальные склонности, показать различные способы организации игры, решить спорные вопросы.

Косвенное руководство игрой особенно плодотворно в работе с детьми дошкольного возраста. Свои суждения в процессе игры с детьми педагог выражает исключительно в форме советов, не требуя жесткого подчинения.

Взрослый должен давать детям образцы общения с различными людьми, эталоны эмоциональных проявлений, внимательно следить за реакциями детей, способствуя адекватному и эмоциональному общению в процессе игры. В ходе обучения игре взрослый выполняет функции организатора и руководителя игровой деятельности.

На начальных этапах овладения игрой малышей учат обращаться с предметами и игрушками с помощью совместных действий – когда взрослый управляет рукой ребенка; действий по подражанию – когда ребенок повторяет действия, выполненные взрослым; действий по образцу – когда ребенок воспроизводит всю цепочку действий, проделанную взрослым.

Игровое действие необходимо каждый раз обозначать словом; первоначальные игровые действия следует формировать с опорой на внешние предметы. Поначалу такой опорой являются сюжетные игрушки, копирующие реальные предметы; затем вводятся в игру предметы-заместители, игрушки, не имеющие ярко выраженного назначения (палочки, кубики и т. п.). Для детей полутора – двух лет характерна инерция, привязанность действий к тем предметам-заместителям, которые взрослый ввел в игры при первом показе. Для преодоления этой инерции необходимо разнообразить игру:

• с разными предметами выполнять одни и те же действия;

• для выполнения разных действий использовать одни и те же предметы (Н.Я. Михайленко, Н.Н. Поддьяков и др.).

После того, как дети овладевают предметным взаимодействием, следует формировать совместные условные игровые действия. Для этого необходимо комментирование взрослым совместных предметных действий как сюжетных (условных) и предложение детям в момент предметного взаимодействия сюжетных игрушек, в известной мере уже придающих условное значение действиям, подкрепляющих речевые комментарии взрослого.

Руководство сюжетно-отобразительной игрой ученые понимают по-разному. Г.Н. Година, Н.П. Михайленко, Э.Т. Пилюгина и др. предлагают для развития игры показать и объяснить простейшие игровые действия, знакомые детям по опыту: покормить куклу или мишку, покачать их, уложить спать; закрепить эти действия в совместной игры, подтолкнуть к переносу их на другие игрушки.

Е.В. Зворыгина, И.О. Ивакина, С.Л. Новоселова рекомендуют комплексный метод руководства, включающий взаимосвязанные компоненты: ознакомление с окружающим в активной деятельности детей, обогащение их игрового опыта, организацию предметно-игровой среды и активизирующее общение взрослого с детьми. При этом ознакомление с окружающим осуществляется при активном участии детей в тру де взрослых (дети помогают воспитателю наливать воду для птички и насыпают зерна, или врачу раздавать витамины); та ким образом, у них формируются игровые способы действия.

В игру вводятся игрушки разной степени обобщенности: реалистические, условные, предметы-заместители, действия с воображаемыми предметами. На поведение детей в процессе игры оказывают влияние косвенные методы руководства: игровые ситуации, проблемные вопросы, реплики: «кукла голодная», «ежик устал, хочет спать».

Проблемные игровые ситуации направлены на овладение более обобщенными игровыми действиями, на подведение к самостоятельному инициативному решению игровых задач.

Взрослый должен обязательно поощрять тех детей, которым трудно взять на себя роль взрослых, поэтому необходимо поддер живать первые эмоциональные проявления ролевого поведения, побуждать к высказыванию. Для того, чтобы девочка в роли мамы нежно, ласково разговаривала с куклой-дочкой, педагог может посоветовать: «Ты спроси у дочки, ей не холодно?».

Руководство сюжетно-ролевой игрой. Для содержательной связи игровых ролей от взрослого требуется включение в сюжет персонажей, представляющих собой некоторое смысловое единство (мама – дочка, врач – пациент и т. п.) и определяющих взаимодействие участников игры. Такие персонажи (роли) могут быть условно названы взаимодополнительными. После того, как взрослым подсказано обозначение ролей и ролевой диалог, детям нужно предложить поиграть самостоятельно и исключить использование игрушечных персонажей (куклы, мишки и т. п.). Таким образом, они не смогут вернуться к привычной форме совместной игры. К пятому году жизни детей, когда роль становится центром их игры, возникает задача формирования таких форм ролевого поведения, которые позволяли бы им использовать роль как средство совместного развертывания сюжета игры.

Формирование способов согласования замыслов в совместной сюжетно-ролевой игре, как показывают экспериментальные исследования Н.Я. Михайленко, может быть связано с такой организацией совместной деятельности, где собственно «сюжетно-событийная» сторона отделена от предметно-игровых и ролевых действий и становится предметом осознания детей. В качестве нормативной схемы, регулирующей дея тельность детей по совместному построению сюжета, большое значение имеет использование литературного сюжета.

Для режиссерской игры нужен соответствующий материал, с помощью которого ребенок сможет разыгрывать сюжет. Взрослый не участвует в такой игре в качестве равноправного партнера – он становится зрителем, наблюдателем, который по ходу игры задает ребенку разные вопросы. Они стимулируют режиссерскую игру, направляют ее, уводят ребенка от простого манипулирования предметами. Например: «А что это у тебя?», «Куда едет машина?», «Кто водитель?», «Что было до этого?», «Что будет дальше в игре?» и т. д.

Удачным приемом формирования режиссерской игры может служить задание придумать и показать сказку. Для этого ребенку дают набор небольших одномасштабных игрушек, которые он может уместить на плоскости. Если дошкольник затрудняется выполнить это задание, взрослый сам начинает показывать придуманную сказку, а затем, прервав действие, просит ребенка продолжить его.

В играх с правилами для формирования надлежащего уровня общения со сверстниками необходима целая система игр-занятий, которая предполагает следующие методические приемы:

• совместную деятельность-игру, в которой дети должны согласовывать свои действия не по заданным ролям, а по смыслу этой деятельности;

• наблюдение взрослого за совместной игрой детей: он подсказывает им, советует, непосредственно учит взаимодействовать при решении общей задачи;

• введение в игру роли «болельщиков», которые возгласами одобрения поддерживают одного из участников или одну из команд, помогая тем самым игрокам установить соревновательные отношения;

• введение в коллективную игру роли управляющего, который руководил бы действиями остальных участников, но сам непосредственного участия в ней не принимал. Эта роль помогает ребенку одновременно учитывать позиции разных участников игры;

• введение в игру двух управляющих со взаимно противоположными позициями, которые в течение игры должны учиться решать общую задачу, сохраняя при этом взаимоотношения соревнующихся сторон;

• обучение ребенка игре одновременно за двух партнеров со взаимно противоположными интересами. Это формирует у него «двойную позицию», т. е. умение рассматривать сложившуюся ситуацию одновременно с разных точек зрения.

Введение дидактической игры в занятие позволяет сохранить специфику дошкольного типа обучения. Дидактические игры и способы их ведения очень разнообразны. Ведутся они как индивидуально, так и коллективно. Воспитатель не только вводит детей в ту или иную игру, но и участвует в ней сам, ведет ее так, чтобы использовать ее для достижения возможно большего числа разнообразных целей, направленных на развитие психических процессов и способностей детей.