Текст книги "Дошкольная педагогика. Теоретико-методические основы коррекционной педагогики: учебное пособие"

1. Вайнер М.Э. Игровые технологии коррекции поведения дошкольников. М., 2004.

2. Купина Н.А., Богуславская Н.Е. Веселый этикет: Нравственное воспитание, развитие коммуникативных способностей ребенка, сюжетно-ролевые игры. М., 1992.

3. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. М., 1998.

4. Мануйленко З.В. Роль игры в воспитании дошкольников. М., 1991.

5. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя детского сада / Под ред. Т.А. Марковой. М., 1982.

6. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателей. М., 2001.

7. Новоселова С.Л. Игра дошкольника. М., 1989.

8. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль, 1999.

9. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста / Под ред. Т.С. Комаровой. М., 1983.

10. Селиверстов В.И. и др. Речевые игры детей. М., 1994.

1. Присоединение детей к игре, начатой каким-либо ребенком, следует делать непринужденно и ненавязчиво.

Почему?

2. Целью полового воспитания детей является формирование личности, легко вписывающейся в окружающий мир, способной создать семью, воспитать детей. Кроме того, очень важно донести до воспитуемых отличительные черты мальчиков и девочек. Каким образом у мальчиков и девочек можно в игре воспитать чувство ответственности, уважение к другой личности?

3. Приведите пример игры, которая основывается на возможности осознавать предъявляемые требования, поступать в соответствии с принятыми требованиями окружающих.

4. Какими нравственными убеждениями должен обладать педагог, чтобы разрешать конфликты, возникающие в игре?

5. Создание игровых обучающих ситуаций в системе экологического воспитания – прием, заключающийся в использовании кукол – персонажей литературных произведений и игрушек-аналогов на занятиях по ознакомлению дошкольников с природой. Вспомните, какие детские сказки или рассказы можно использовать в этих целях. Каким образом можно изготовить игрушки вместе с детьми?

6. К какому виду игр можно отнести игру «Найди меткое слово», которая активизирует деятельность ребенка в поисках подходящего слова для характеристики, описания предмета или героя рассказа?

7. Какие знания дает дидактическая игра «Народные промыслы» Г.С. Швайко?

Содержание. Детям предъявляются поочередно игрушки и предметы различных промыслов (всего 10 штук). Ребенок должен назвать вид народного искусства (возможны уточняющие вопросы к детям: «Какие мастера выполнили игрушку?», «Как называется роспись?», «Как называется материал, из которого она изготовлена?»).

8. Чем отличается игра от игрового занятия или занятия, в состав которого входит игровой момент?

9. Каким образом можно использовать потешки, прибаутки, загадки, считалки, образные выражения в сюжетно-ролевой игре?

10. При обучении игровым действиям умственно отсталых детей используются различные приемы.

Строительство по подражанию. Ребенок и педагог берут по одному набору предметов. Далее педагог предлагает ребенку сделать такую же постройку, как у него. Затем предлагает поставить кубик по словесному указанию.

Строительство по образцу. Педагог закрывает поле для строительства от ребенка ширмой, делает за ней постройку, открывает ее и предлагает ребенку сделать так же. В случае имеющихся погрешностей в воспроизведении постройки он спрашивает у ребенка, все ли детали расположены так же, как на образце.

Каким игровым действиям можно обучить детей раннего возраста, используя действия по подражанию и по образцу?

РАЗДЕЛ III
ДЕТСКИЙ САД, СЕМЬЯ, ШКОЛА

Глава I
ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ДЕТСКОГО САДА И ШКОЛЫ

Важнейшим механизмом поддержания целостности образовательных систем является непрерывное образование.

Ведущая роль в системе непрерывного образования принадлежит народному образованию, которое закладывает основы разностороннего развития личности, обеспечивает базу для продолжения образования и самообразования. В настоящее время основными тенденциями развития образования, по Н.Г. Минько, являются индивидуализация образования, интеграция его содержания, обновление системы педтехнологий (развивающее обучение, диалогизация обучения, оптимальное сочетание форм группового и индивидуализированного обучения, формирование прочных умений и навыков, информатизация) с опорой на госстандарты обучения.

Преемственность в системе образования в правительственных документах, касающихся проблем воспитания и обучения подрастающего поколения, в решениях коллегии Министерства образования и науки РФ, в разнообразных научных и методических источниках рассматривается как основное средство непрерывности образования. Однако в настоящее время по-прежнему актуален вопрос о преодолении разрыва между дошкольным и начальным образованием. Подготовка к школе важна для общего развития, формирования личностных качеств, необходимых в течение всей последующей жизни и служащих фундаментом для приобретения необходимых знаний и навыков. Чтобы решить назревшую проблему, следует ее творчески переосмыслить и разработать новые подходы.

Один из них – совместная, систематическая работа в организационно-педагогических и методических объединениях педагогов – дошкольных и школьных, – где должны обсуждаться вопросы перспективного планирования, проводиться совместные педсоветы, конференции, семинары, взаимопосещения уроков, занятий, ведение занятий в старших группах детского сада учителями начальной школы во втором полугодии. Такой подход дал бы учителям возможность, с одной стороны, определить уровень развития будущих первоклассников, с другой – раскрыть перед воспитателями те конкретные требования, которые предъявляет школа.

Другой подход более глубокий: изучить проблему преемственности дидактических моделей дошкольного и начального школьного образования. Поступление в школу – качественно новая ступень в развитии ребенка. Изменения затрагивают буквально все сферы его жизни. Происходит ломка сложившихся стереотипов поведения и деятельности.

Проблема преемственности может быть корректно поставлена и разрешена в рамках системы развивающего образования. Согласно Концепции о непрерывности дошкольного и начального школьного образования (2001), цель развивающего дошкольного обучения состоит не в формировании каких-либо конкретных элементов учебной деятельности, а в создании ее универсальных психологических предпосылок.

В переходный период педагоги должны как можно больше использовать дидактические игры, нежели дидактически организованную форму – уроки или занятия. Это связано с тем, что при поступлении в школу некоторые дети, с одной стороны, плохо адаптируются к новым условиям, с другой – еще не готовы к резкому изменению социальной ситуации развития.

Среди первоклассников можно выделить детей, у которых адаптация к школе протекает тяжело или легко, а также детей с адаптацией средней тяжести.

• При легкой адаптации функциональные нарушения проходят к концу первой четверти.

• При адаптации средней тяжести ухудшение самочувствия более выражено и может наблюдаться в течение первого полугодия.

• При тяжелой форме адаптации у детей отмечаются значительные нарушения здоровья и самочувствия, которые не только не проходят, но и усугубляются к концу учебного года. Тяжелое протекание адаптации к школе говорит о непосильности учебных нагрузок и режима обучения для организма ребенка.

Длительность и острота протекания адаптации к школе зависят от состояния здоровья и уровня стартовой готовности ребенка к систематическому обучению. Установлено, что чем менее готов ребенок к школе, тем труднее ему приспособиться к школьным нагрузкам и тем больше вероятность низкой успеваемости не только в первом классе, но и в последующие годы.

Готовность к школьному обучению – совокупность морфо-физиологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающих успешный переход к систематическому организованному школьному обучению.

Однако подготовка детей к школе – задача многогранная, длительная, охватывающая все сферы жизни ребенка. В литературе выделяют несколько подходов к определению проблемы готовности ребенка к школе.

К первому подходу могут быть отнесены исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе. Этот подход получил в педагогике и психологии мощное развитие в связи с изучением возможностей обучения детей с более раннего возраста.

В исследованиях этого направления установлено, что дети пяти – шести лет имеют значительно большие интеллектуальные, физические и психические возможности, что позволяет перенести часть программы первого класса в подготовительную группу детского сада (исследования Т.В. Тарунтаевой, Л.Е. Журовой в лаборатории подготовки детей к школе НИИ дошкольного воспитания АПН СССР). Результаты убедительно показывают, что путем специальной организации воспитательно-образовательной работы можно успешно обучать детей данного возраста началам математики и грамоты, тем самым значительно улучшая их подготовку к школьному обучению.

Второй подход заключается в том, что, с одной стороны, оп ределены требования, предъявляемые ребенку школой, а с другой – исследуются новообразования и изменения в психи ке ребенка, которые наблюдаются к концу дошкольного детст ва. У ребенка, поступающего в школу, по мнению психологов и педагогов, должен быть определенный уровень сформированности познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться. Беспечное времяпре провождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности. Он должен ходить в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель. Ему необходимо неукоснительно следовать школьному режиму, под чиняться правилам поведения, добиваться хорошего усвоения знаний и навыков. Совокупность этих свойств и составляет готовность ребенка к школьному обучению.

При современной организации школьной жизни учебная дея тельность, как указывали В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин, складывается далеко не у всех учащихся и овладение учебной задачей зачастую происходит вне рамок школьного обучения. Вот почему, по мнению Е.Е. Кравцовой, проблему психологической готовности к школьному обучению следует понимать не как психологическую подготовку к существующим традиционным формам обучения и жизни, а как наличие предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольном возрасте.

Учет данного положения является особенностью третьего подхода.

Суть третьего подхода (О.М. Анищенко, Т.Н. Доронова, А.Н. Давидчук, Т.С. Комарова и др.) состоит в научном исследовании генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и определении путей их формирования на специально организованных учебных занятиях.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка формируются следующие элементы учебной деятельности:

• умение определять цель предстоящей деятельности и способы ее достижения, добиваться результата;

• самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом, эталоном;

• умение осуществлять произвольный контроль за ходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов;

• умение планировать деятельность, ориентируясь на ее результат.

Выявлению единого психологического новообразования, лежащего у истоков учебной деятельности, посвящены исследования авторов четвертого подхода. Этому подходу соответствует исследование Д.Б. Эльконина и Е.М. Бохорского. Их гипотеза состоит в том, что новообразованием, в котором сконцентрирована суть психологической готовности к школьному обучению, является способность к подчинению правилам и требованиям взрослого.

В психолого-педагогической литературе существует и другая точка зрения, согласно которой учебная деятельность наблюдается на всем протяжении дошкольного периода и связана с введением в дошкольные учреждения целенаправленного обучения. Еще А.П. Усова считала, что детей в дошкольном возрасте необходимо обучать, поскольку это важно для их психологического развития и подготовки к школе. Такой подход к данной проблеме актуален и в наши дни.

Причины неподготовленности к школьному обучению можно условно разделить на органические (внутренние) и воспитательные (внешние).

Органические причины – это различные отклонения в физическом и нервно-психическом развитии ребенка: снижение темпов развития, задержки формирования отдельных функций, ослабленность здоровья, недостаточный уровень интеллектуального развития, социальная незрелость, неумение общаться с окружающими и т. п.

Воспитательные причины связаны с неэффективной тактикой педагогического подхода к детям в раннем и дошкольном возрасте. Отсюда вытекает главная задача объединенных усилий детского сада, семьи, а также и школы, состоящая в создании условий наиболее полного общего развития ребенка с учетом его возрастных особенностей и потребностей.

Л.Е. Журова, Е.Э. Кочурова, М.И. Кузнецова готовность к школе определяют тремя взаимосвязанными компонентами: физической, интеллектуальной и личностной готовностью. Физическая готовность – состояние здоровья и физическое развитие ребенка. Интеллектуальная готовность – состояние сенсорного развития, уровень сформированности развития образных представлений и ряда психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения), а также умственное и речевое развитие. Речевая готовность, в свою очередь, предполагает достаточный уровень овладения грамматикой и лексикой, определенная степень осознанности речи, становле ние форм речи (внешней – внутренней, диалогической – моно ло гической) и ее функций (общения, обобщения, пла нирования, оценивания и т. д.). Личностная готовность – ориентировка ребенка в окружающем мире, запас его знаний, отношение к школе, самостоятельность, его активность и инициатива, развитие потребности в общении, умение установить контакт со сверстниками и взрослыми.

В педагогике также принято разделять готовность детей к обучению в школе на специальную и общую. Специальная готовность определяется наличием у ребенка знаний, представлений и умений, которые составляют основу изучения основных школьных предметов. Общая готовность определяется его физическим и психическим развитием.

Физическая готовность – это хорошее состояние здоровья ребенка, выносливость, сопротивляемость неблагоприятным воздействиям, нормальные антропометрические данные (рост, вес, окружность грудной клетки), должный уровень развития двигательной сферы, мелкой моторики и др.

Психологическая готовность зависит от уровня психического развития ребенка и определяется системой требований, предъявляемых к нему школой. Она включает в себя ряд компонентов:

• Мотивационный – отношение к учебной деятельности как к общественно значимому делу и стремление к приобретению знаний. Предпосылка возникновения этих мотивов – общее желание детей поступить в школу и развитие любознательности.

• Волевой – умение ребенка действовать в соответствии с образцом и осуществлять контроль путем сопоставления с ним как с эталоном (образец может быть дан в форме действий другого человека или в форме правила).

• Умственный – достижение достаточно высокого уровня развития познавательных процессов (дифференцированное восприятие, произвольное внимание, осмысленное запоминание, наглядно-образное и элементы словесно-логического мышления).

• Коммуникативный – наличие произвольно-контекстного общения со взрослыми и кооперативно-соревновательного – со сверстниками.

Практика показывает, что в каждом классе ученики в различной степени способны к обучению, в неравной степени развита и учебная деятельность. Это во многом связано с тем, насколько правильно велась подготовка к школе в период дошкольного детства и какие нарушения в психическом и физическом развитии имел или имеет ребенок.

• Не подготовленный к школе ребенок не может сосредоточиться на уроке, часто отвлекается, теряет нить объяснения, не способен включиться в общий режим работы класса.

• У не подготовленного к школе ребенка слабо развиты связная речь и умственные способности, он не умеет задавать вопросы, сравнивать предметы, явления, выделять главное; у него нет привычки к элементарному контролю за собой.

• Ребенок, плохо подготовленный к школе, часто малоинициативен, тяготеет к шаблонным действиям и решениям, не стремится к творчеству. Его затрудняет об щение со взрослыми и сверстниками, нет интереса к познанию.

Основными направлениями взаимосвязи школы и дошкольного учреждения являются установление тесного кон такта педагогических коллективов детского сада и школы и непосредственное сближение в процессе общения дошкольников и первоклассников.

Воспитатели знакомятся с содержанием и спецификой учебно-воспитательной работы в начальных классах школы, определяя перспективы развития детей и обеспечивая тот уровень, который требует школа. В свою очередь, учителя получают представление о содержании воспитательно-образовательной работы, осуществляемой в детском саду, с тем чтобы опираться на имеющиеся у детей знания и опыт.

Традиционные формы связи между педагогическими коллективами дошкольных и школьных учреждений разнообразны:

• совместное обсуждение и изучение программы 1 класса и программы воспитания и обучения в детском саду, глубокое осмысление их преемственности;

• ознакомление учителей с формами работы в подготовительной к школе группе, а также уровнем знаний и умений, приобретенных детьми к концу старшего дошкольного возраста; с этой целью целесообразно присутствие педагогов начальных классов на занятиях в детском саду (в начале, середине и конце года), наблюдение за дошколь никами, индивидуальные беседы с некоторыми детьми, посещение педагогических совещаний, проводимых в ДОУ по итогам работы в подготовительных к школе группах;

• наблюдение воспитателей за своими воспитанниками в первые месяцы обучения в школе с целью выявления того, как они проявляют себя в новом коллективе, как усваивают программу 1 класса, какие встречают трудности; посещение педагогических советов в школе по итогам успеваемости учащихся 1 классов;

• проведение конференций и круглых столов по проблемам всесторонней готовности детей дошкольного возраста к школе, совместные обсуждения новых педагогических технологий.

В настоящее время наблюдается большое разнообразие программ, имеющих специфику обучения и воспитания детей или приоритет в каком-либо разделе воспитания (экологическом, умственном, этнокультурном и т. д.). Все они нацелены на подготовку детей к обучению в школе. Но существуют и специальные программы, обеспечивающие преемственность между ДОУ и школой. Так, например, наиболее известны комплексные программы «Из детства в отрочество» и «Преемственность». Воспитателям необходимо иметь информацию о программах, по которым работают школы, расположенные в непосредственной близости от ДОУ. Кроме того, следует учитывать, что выбор школы родителями может осуществляться по приоритетному направлению обучения, которое было у ребенка в детском саду, или в зависимости от программы обучения в школе, которая может быть слишком тяжелой для труднообучаемых детей или рассчитанной на более высокий стартовый уровень и т. д.

Если дошкольное или школьное учреждение является экспериментальной площадкой, прикрепленной к какому-либо педагогическому или научному институту, то по результатам этой деятельности возможна разработка новых технологий и программ. Это требует от авторов, прежде всего, определения собственного концептуального подхода к развитию ребенка, историко-педагогической эрудиции, научной добросовестности, методической грамотности и творческого потенциала. Последнее время особое внимание уделяется таким проблемам преемственности, как сохранение и укрепление здоровья, обеспечение благоприятных условий для развития всех детей, уважение права ребенка на сохранение своей индивидуальности при реализации базисного содержания обучения и воспитания. Любое учреждение может и без научного руководства вводить факультативные занятия, имеющие целью формирование различных компонентов готовности детей к школьному обучению, следуя определенным технологиям, но не исключая творческого использования различных методик обучения.

Согласно гигиеническим требованиям к максимальной нагрузке детей дошкольного возраста в организованных формах обучения (Инструктивно-методическое письмо-приложение к письму МО РФ от 14 марта 2000 г. № 65/23-16), доля факультативных занятий в учебной сетке не должна превышать 11 – 25% от общего количества занятий в неделю.

Например, на факультативных занятиях могут быть реализованы следующие формы работы:

• чтение художественной литературы познавательного характера и знакомство с содержанием детских энциклопедий – 1 – 2 раза в неделю;

• показ диафильмов, видеофильмов познавательного характера – 1 раз в неделю;

• занятия по развитию исследовательской деятельности и проведению экспериментов и опытов в экологической комнате (или сенсорном уголке) – 1 раз в неделю;

• дидактические игры по ознакомлению с окружающим миром и природой, по развитию математических способностей – ежедневно;

• занятия по развитию моделирующей деятельности и конструированию – 1 раз в две недели;

• индивидуальная работа по сенсорному и интеллектуальному развитию – ежедневно;

• интеллектуальные игры (викторины, КВН и др.) – 1 раз в месяц;

• экскурсии в музей – 1 раз в квартал и т. д.

Особое внимание при организации работы по преемственности в обучении следует обратить на:

• преобладание объяснительно-иллюстративного, проблем ного методов и программированного обучения детей на занятиях и в классе;

• соотношение между обучающей, речевой и моторной плотностью занятия;

• адекватное соотношение нагрузки на память детей и их мышление, воспроизводящую и творческую деятельность воспитанников и учащихся в процессе использования и чередования разных видов и форм обучения;

• соотношение урочной формы организации учебной работы (в том числе – типов и структуры занятий, уроков) и вспомогательных форм обучения (учет возможностей проведения факультативных занятий, учебных экскурсий, деятельности «проблемных кружков» и т. д.).

Подготовка к школе является многоплановым процессом и может осуществляться в различных вариантах.

1-й вариант. Занятия 2 – 3 раза в неделю в образовательных учреждениях (школы, студии и т. д.). Занятия должны проводиться в первую половину дня, в течение дня рекомендуется не более трех занятий, продолжительностью 30 мин.

2-й вариант. Занятия, которые ведут родители (гувернеры, няни). Занятия дома имеют свои преимущества: можно проводить ежедневно, 2 – 3 занятия по 20 мин.

3-й вариант. Группы (5 – 7 человек) по подготовке к школе для детей с выраженной несформированностью школьно-значимых функций (но интеллектуально сохраненных, не подлежащих специальному обучению) при психолого-медико-социальных, валеологических центрах.

Варианты индивидуальной работы с ребенком при подготовке к школе могут быть самыми разнообразными, и их выбор зависит как от социально-экономических условий, возможности родителей получить квалифицированную консультативную помощь, так и от квалификации специалистов, которые ведут подготовку детей к школе в образовательных учреждениях. Индивидуальная работа по подготовке детей к школе должна быть направлена на комплексное развитие ребенка и формирование школьно-значимых функций.

Основу организации такой работы определяет ряд принципов:

• Системность. Развитие ребенка – процесс, в котором взаимосвязаны, взаимозависимы и взаимообусловлены все компоненты. Нельзя развивать лишь одну функ цию – необходима системная работа по развитию ребенка.

• Комплексность (взаимодополняемость). Развитие ребенка – комплексный процесс, в котором развитие одной познавательной функции определяет и дополняет развитие других функций.

• Соответствие возрастным и индивидуальным возможностям. Индивидуальная программа подготовки к школе может и должна строиться в соответствии с психофизиологическими закономерностями возрастного развития, с учетом факторов риска.

• Адекватность требований и нагрузок, предъявляемых ребенку в процессе занятий. Способствует оптимизации занятий и повышению их эффективности.

• Постепенность в освоении и формировании школьно-значимых функций, следование от простых и доступных заданий к более сложным, комплексным.

• Индивидуализация темпа работы – переход к новому этапу обучения только после полного освоения материала предыдущего этапа.

• Повторяемость (цикличность повторения материала). Позволяет формировать и закреплять механизмы реализации функции.

В подготовке к школе все большее участие принимают средства массовой информации: телевидение, радио, печать, а также кино, театр, художественная литература, изобра зительное искусство, музыка и др. Влияние этих средств на детей является очень интенсивным и достаточно эффективным. По своей воспитательно-образовательной функции они являются прекрасным дополнением в систематической подготовке детей к школе, которую осуществляют детский сад и семья.

Развитие взаимосвязи дошкольного учреждения со школой, связанной с организацией контактов между воспитанниками и учащимися, способствуют такие формы работы как посещение детей подготовительной группы школы и посещение школьниками дошкольных групп.

Экскурсию в школу можно совершить 1 сентября, когда дети вместе с воспитателем наблюдают за торжественной церемонией первого учебного дня. После посещения школы можно поговорить с детьми о том, что такое событие в следующем году ждет и их. Дальнейшее планирование работы предполагает знакомство с библиотекой, спортивным залом, классом, посещение детских спектаклей, организуемых школьниками для детей детского сада. Причем воспитанники ДОУ также могут приготовить праздничное выступление для школьного праздника.