Текст книги "Физика? Нет ничего проще! Возвращение физики"

Алгоритм установления закона и его применение детально рассмотрены в главе 5. В рамках этого алгоритма особенно ярко выделяются те простые требования к изучению физических законов, которые делают это изучение осмысленным. Установление закона – целенаправленная, трудная и ответственная работа исследователя, ведущая к пониманию, поэтому, на наш взгляд, в образовательном процессе предпочтительнее пользоваться именно таким термином. Необходимо донести до обучающихся принципиальное различие между закономерностью и законом. Если закон является конечным результатом определенного этапа научно-познавательной деятельности, то закономерность есть лишь определенный необходимый шаг на пути к этому результату, позволяющий сформулировать модель явления. Закон – устанавливается, закономерность – выявляется. И процедура выявления закономерности в каждом конкретном случае (теме) есть необходимое условие введения модели, для которой впоследствии и формулируется закон. Именно обнаружение общего в однородных причинно-следственных зависимостях приводит к творческому акту предложения конкретного вида функции, описывающей модель и ее поведение. В практике курса физики и физически, и психологически важно разделять закон и следствие из закона. Если закон является результатом логически связанных между собой действий в соответствии с определенным алгоритмом, то выводимое из него субъектом научно-познавательной деятельности следствие носит характер недоказуемого предположения и нуждается в постоянной проверке на всем протяжении своего существования. Поскольку следствие выводится из закона, они имеют внешне сходные формулировки. Однако сведение их в одну формулировку недопустимо в связи с отмеченным принципиальным различием в происхождении, психологически блокирующим понимание в таком случае.

Все перечисленные особенности рассмотрения закона в курсе физики доступны пониманию учителя и, соответственно, обучающегося, при минимальной (как показала практика – четырехчасовой) специальной подготовке в области алгоритмизированного подхода к установлению закона. Разумеется, при условии, что проблема понятийного обеспечения преподавания и усвоения курса физики уже решена. Практика также показала, что уровень пособия [19] и, тем более, главы 5 настоящей книги вполне достаточен для обеспечения коррекции ошибок при рассмотрении физических законов в соответствии с учебниками и для формирования у обучающихся адекватных представлений в этой области предмета.

Третье важнейшее предназначение курса физики – обучение решению задач. Наглядность физических моделей делает предмет «физика» в этом отношении более универсальным даже по сравнению с математикой. Однако именно в этом направлении преподавание физики связано, пожалуй, с наибольшими сложностями и наибольшим количеством принципиальных физических, психологических и, как следствие, методологических и методических ошибок. Это проявляется, в частности, в том, что обучающиеся (а нередко – и преподаватели) совершенно искусственно создают разрыв между содержанием предмета (как они говорят – «теорией») и решением задач. Причина этого разрыва состоит в непонимании единства научно-познавательного процесса, для которого решение конкретной задачи является одним из завершающих шагов тематически обусловленного цикла деятельности. Данное обстоятельство подчеркивает принципиальную возможность осознанного (следовательно – обучающего) решения задачи исключительно на основе соответствующего закона, следствия из закона или приравненного к ним суждения, такого как выбор для решения задачи необходимого определения физической величины. «Поиск формулы» обучающимися, зачастую пропагандируемый учителями, психологически блокирует осознанность решения задачи и делает его бессмысленным занятием, вред которого трудно переоценить. Необходимо даже исключить этот лексический оборот из образовательного процесса.

Следующим вредным заблуждением является представление о ряде алгоритмов, обеспечивающих решение определенных классов физических задач. Это порождает у обучающихся представление о множественности и произвольности подходов к решению задач, в частности, физических. В то же время физические задачи решаются для того, чтобы на примере простейших моделей и установленных для них законов научить именно осознанному решению задач, а не получению заданного результата любым, в том числе неосознаваемым, путем. К сожалению, последнее часто выдается за проявление обучающимися творческих возможностей. Алгоритм решения задач, в принципе, один – и не только для физических задач [19], но и для всех задач вообще, в том числе и гуманитарной направленности [20]. И важнейшие его шаги необходимо рассмотреть в процессе преподавания физики, тем более что применительно к физике как предмету программы общего образования этот алгоритм реализуется наиболее непосредственным и ясным образом.

Обращает на себя внимание то обстоятельство, что при решении задач по физике практически всегда упускается из виду необходимый первый шаг этого алгоритма. Речь идет о «присвоении» задачи, которое можно определить как «эмоциональную постановку задачи». Задачу, ее содержание и требования субъекту решения необходимо пережить, впустить и включить в свой внутренний мир, искренне заинтересоваться ею. Тело не может падать «с высоты», этого нельзя себе представить, тем более в этом нельзя участвовать. Падать может знакомый и представимый в деталях предмет из окна шестого этажа, пролетая на фоне других окон и шлепаясь в лужу. Безликий самолет не может заинтересовать процессом полета и изменением его высоты и т. д. Без эмоционального переживания сухого условия задачи она остается чужой для субъекта ее решения, а человек не решает чужих задач. Отказ от решения выражается в пассивном «поиске решения», «выборе формулы» и т. д., что соответствует уходу от осознания процесса решения и его результата. В процессе рассмотрения задачи с обучающимися в интерактивном режиме такое ее присвоение осуществляется наиболее эффективно в игре, в которой каждый участник представляет задачу так, как это интересно именно для него.

Еще одним важным (третьим) шагом алгоритма решения физической задачи является необходимость наглядного представления задачи на модельном уровне (в виде чертежа, схемы, рисунка, графика). Это связано с необходимостью сохранения возможности обращаться к условию задачи без перегрузки оперативной памяти. Многолетняя практика и специальные эксперименты показали, что без такого представления осознанное решение физической задачи в принципе невозможно. Более того, формальные, небрежные, мелкомасштабные наглядные представления также являются способом ухода от решения задачи, поскольку не могут отражать необходимых для решения деталей процесса. Так, практика показывает, что размер схемы (рисунка, чертежа, графика) с нанесенными на него важнейшими данными задачи должен соответствовать не менее чем четверти страницы тетради. Рассмотренный шаг алгоритма является первой неотъемлемой частью математической постановки задачи.

Как было отмечено выше, задача может осознанно решаться только на основании закона или иного эквивалентного ему суждения (в физике – выбора определения, включающего искомую физическую величину). Поэтому второй неотъемлемой частью математической постановки задачи является запись математического выражения физического закона или физической величины, включающего в себя искомую величину (четвертый шаг алгоритма решения задачи, см. главу 6). Последнее обстоятельство также является важным критерием осознанности подхода к решению задачи.

Дальнейшие шаги алгоритма, направленные на осознанное решение задачи, настолько определяются конкретными математическими действиями, содержание которых обусловлено каждым предшествующим им шагом, что при минимальной необходимой компетенции в области этих действий задача далее в норме решается в темпе письма. Реализация всех шагов алгоритма носит принципиально творческий характер, что в принципе позволяет рассматривать систему оценки качества процесса обучения решению физических задач и результата этого процесса по аналогии с такой оценкой для обучения введению определений понятий [20; 21]. И здесь еще раз считаем необходимым отметить, что общеобразовательной целью решения физических задач является обучение процессу осознанного решения задач, а не разовое получение «правильного» ответа любыми, чаще всего непонятными самому субъекту решения, способами. В первом случае мы обучаем креативному подходу к решению проблемных ситуаций [1, С. 115] с использованием «инструментального» [7, С. 14] обеспечения интеллектуальной деятельности («язык» – «закон» – «задача»). Во втором случае мы имеем дело с квазикреативностью или вовсе псевдокреативностью [1, С. 115].

Чередование приведенных в данном разделе книги методологических соображений с обусловленными ими технологическими решениями является умышленным и преследует цели: а) продемонстрировать методологическую обоснованность технологии, предлагаемой в качестве возможной; б) продемонстрировать возможность и правомерность использования такой технологии любым учителем физики в любом учреждении образования при любом выборе дидактических материалов. Чрезвычайно важным представляется отсутствие необходимости внесения при этом изменений в учебные планы, образовательные программы и, в принципе, даже поурочные планы. Речь идет просто о соблюдении элементарной культуры научно-познавательного мышления и соответствующей деятельности в процессе изучения конкретного предмета программы общего образования – физики. В ходе одной из встреч с учителями автором книги по этому поводу была предложена такая метафора: «Мы делали, делаем, и будем делать хирургические, в сущности, операции по имплантации обучающимся предусмотренных стандартом компетентностей. Предлагается всего лишь мыть при этом руки» [20].

В заключение данного раздела нельзя не упомянуть о таком важном аспекте физического образования, как демонстрационный физический эксперимент. В соответствии с содержанием книги автор глубоко убежден в том, что этот тип эксперимента оправдан лишь в том случае, если сопровождается понятийным оформлением явлений, как минимум качественным выходом на упомянутый выше «проект причинно-следственной связи» и/или четко просматриваемую структуру решения определенной физической задачи. Без этого какие-либо демонстрации, разумеется, могут иметь смысл и право на существование, например, в плане привлечения внимания обучающихся к предмету вообще. Однако в таком случае они являются элементами шоу, фокуса, а не экспериментом, необходимым для иллюстрации применения научно-познавательного подхода в рамках конкретной темы при изучении курса физики.

7.5. Психологические особенности обучения физике в системе общего образования

Основной задачей образования является воспитание самостоятельной самоактуализирующейся личности. Движущей силой процесса развития личности при этом, с точки зрения психологов (Л. С. Выготский), является обучение. Однако указанная цель образования может быть достигнута только в том случае, если оно предусматривает развитие универсальных учебных действий на основе системно-деятельностного подхода. Исходя из этого требования, одним из важнейших результатов обучения должны быть умения понимать явления действительности на основе приобретенных знаний. Понимание как интеллектуальная операция и ее результат касаются природной, социальной, культурной, технической сред и состоят в выделении их существенных признаков, систематизации и обобщении, установлении причинно-следственных связей, оценке их значимости, выдвижении и проверке гипотез. В таком случае при обучении на уровне общего образования должно уделяться особое внимание психологическим особенностям универсальных подходов к модельному восприятию действительности на основе простейших моделей учебных предметов.

Физика как учебный предмет призвана отражать научный подход к познавательной и, следовательно, образовательной деятельности. Это обусловлено простотой предмета, связанной с простотой моделей, при помощи которых соответствующая отрасль науки описывает мир. Однако при попытках реализации этой простоты в процессе преподавания физики возникает ряд проблем психологического характера.

Для формулирования первой из этих проблем необходимо вернуться к науке и научной работе в их соотношении и взаимосвязи (см. главу 2 книги).

«Наука – важнейшая сфера человеческой жизнедеятельности, лежащая в основе развития современной цивилизации, ориентированная на получение истинного знания об окружающем мире и самом человеке, которое можно воплотить на практике» [8, С. 114]. При этом научное познание представляет собой достаточно жесткую модель генерализации знаний, порождающую структуру, «которая значительно теснее взаимодействует с новыми знаниями, чем отдельные факты» [12, С. 8]. Наличие такой структуры позволяет через трансляцию научного знания в процессе образования передать ее обучающимся с целью формирования у них психических механизмов приобретения, организации и применения знаний [22]. Механизмы эти носят системный характер и обусловливают построение «внутри» индивидуума субъективной картины происходящего, допускающей действия, адекватные реальности. С точки зрения общего образования речь идет о формировании у обучающихся свойства личности адекватно отражать действительность и обеспечивать осознанные действия, адекватные этой действительности и способам ее изменения. А это есть не что иное, как определение интеллекта в его научно-познавательной модели. Отсюда – содержание важнейшей задачи общего образования: формирование и развитие интеллекта как основы понимания.

В процессе коммуникации (а образование – безусловно коммуникативный процесс, в какой бы форме оно ни осуществлялось) адекватно транслировать можно только определенный продукт, в том числе – продукт мыслительной деятельности. Но в таком случае мышление должно быть принципиально продуктивным – только этот тип мышления, принципиально предполагающий возможность трансляции результата процесса мышления как продукта, может лежать в основе научно-познавательной деятельности и соответствующей компетентности. Структура научно-познавательной деятельности, обусловленной научным продуктивным мышлением, достаточно хорошо известна [20]. Следовательно, исходя из тезиса о научности общего образования [9], объектом трансляции в процессе образования является именно эта структура, ее инструментальная сущность. Предметом же трансляции является практическая реализация структурированной таким образом научно-познавательной деятельности в учебно-исследовательском изучении материала учебного предмета как модели реальности.

Наука – форма общественного сознания: ее сущность не носит личностного характера, она в принципе конвенционна, ее методология едина для всех. Личностная реализация научно-познавательной деятельности носит принципиально индивидуальный характер, обусловленный возможностями конкретной личности, в первую очередь – интеллектуальными, и называется научной работой. Эти возможности и пожелания (а порой – и требования) к личностным качествам субъекта профессиональной научно-познавательной деятельности – научного работника – достаточно детально и ярко рассмотрены в книге Г. Селье «От мечты к открытию: как стать ученым» [10]. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что индивидуальность [24] является «призмой», преломляющей жесткие однозначные черты методологии науки и ее инструментального интеллектуального обеспечения в чувственное восприятие предмета исследования, возникновение связанных с ним эмоциональных состояний и в обусловленные этими состояниями действия. В последнем случае мотивы конкретных частных практических познавательных действий, их содержание, структура и последовательность, как правило, не вербализуются, оставаясь в свернутом виде до получения результата. Таким образом, здесь речь идет о процессе мышления, совершающегося в ходе практической деятельности, то есть о практическом мышлении. Трансляция научного знания, процесса и результата его получения в таком случае принципиально невозможна ввиду невербализуемости практического мышления. Поэтому обучение научной работе как некоему целостному виду деятельности не имеет смысла.

Получение результата научной работы требует научного же его осмысления и, следовательно, возвращения к методологической основе деятельности, то есть к науке и ее инструментальному интеллектуальному обеспечению. Такое обеспечение в той или иной мере и степени четкости предусматривается современными стандартами общего образования.

Практика преподавания физики в системе общего образования показывает, что структура научно-познавательной деятельности и ее инструментальная сущность, отражающие методологию науки, не транслируются этой системой. Это отражается, в частности, содержанием и состоянием дидактических материалов физической направленности. Результаты физических исследований также не могут быть научно осмыслены ввиду отсутствия интеллектуального инструментария науки (и, в частности, физики). Что же происходит в процессе преподавания курса физики?

В этом процессе сложилась традиция странных попыток трансляции сведений о научной работе в рассмотренном выше смысле. Неведомо как (за исключением разве что анекдота о падении яблока на голову Ньютона) у некоторых избранных возникает интерес к измерению непонятно как и непонятно зачем введенных величин и к установлению сложных связей между ними. То есть речь идет о попытках преподавания на основе практического мышления прецедентов того же практического мышления. Это принципиально невозможно. Согласно представлениям, которые транслируют учителя физики, предмет этот родственен искусству: это поддерживается наиболее распространенным стилем демонстраций физических явлений и загадочностью «поиска решений» задач. Одна из особенностей практического мышления заключается в невозможности согласования его процесса на уровне осознания хотя бы двумя индивидами еще до совершения действия и получения результата.

Остается только предполагать, что авторы большинства курсов и дидактических материалов надеются на самостоятельное выстраивание учащимися в рамках практического мышления структуры научно-исследовательской деятельности в результате описанного подхода к преподаванию предмета. Таким образом, первую и важнейшую психологическую проблему преподавания физики можно сформулировать как противоречие между декларацией научности общего образования, предполагающей обучение на примере физики основам научного продуктивного мышления, и реализацией в образовательном процессе прецедентного подхода к описанию актов научной работы в области физики. Указанное противоречие является для обучающихся мощным демотивирующим фактором в отношении изучения учебного предмета, который в описанном варианте преподавания оказывается для них непонятным и потому сложным. В результате возникает фрустрация – психическое состояние, вызванное неудачей в овладении предметом. Частые фрустрации имеют следствием негативное отношение к предмету, а за его пределами – ведут к формированию отрицательных черт поведения, агрессивности, повышенной возбудимости, комплексу неполноценности.

Следующей общей психологической проблемой преподавания физики являются фрустрации и их последствия, связанные с представлениями о «гениальности» «открывателей», «находящих» путем озарения решения задач неясного происхождения. Эти чрезвычайно вредные представления, закрепленные в лексике дидактических материалов и учителей, формируют принципиальный разрыв между фрагментарными фактами научной работы «гениев», сообщаемыми в курсе физики, и интеллектуальными предметными возможностями учащихся. Систематически реализуется дидактическая схема типа: «Гениальный Ньютон пришел и открыл (неведомо откуда известную ему дверцу, за которой ютится закон), а ты – сиди и учи: авось, научишься открывать». В сочетании с утрированно напыщенными портретами классиков науки подобная лексика содействует противопоставлению возможностей обучающегося предлагаемым ему фрагментарным реалиям столь далекой от него научной работы этих классиков.

Нет в физических кабинетах изображений Ньютона, ловящего удочкой рыбу или сидящего за работой с ногами, погруженными в таз с холодной водой. Нет там и молодого Александра Михайловича Прохорова, играющего в футбол. Нет ничего человеческого – только памятники, которые подавляют. Обыденное и научное понимание гениальности не имеют практически ничего общего. Трудно представить себе автора учебника физики или учителя, знакомых с работами В. П. Эфроимсона, посвященными биосоциальным механизмам и факторам наивысшей интеллектуальной активности [25]. В отрыве от понимания сущности явления систематические указания на гениальность классиков науки являются для обучающихся мощным фрустрирующим фактором. В то же время наиболее характерной чертой этих людей была отнюдь не гениальность, а удивительная последовательность действий и исключительное трудолюбие в стремлении к поставленной цели исследования. Именно это обстоятельство, по-видимому, должно быть фоном изложения фрагментов научной работы, если в настоящее время нет возможности понимания более простого и эффективного пути.

К гениальности обыденное мышление относит и владение инструментальным обеспечением интеллектуальной деятельности – понятийным аппаратом области исследований, установлением причинно-следственных связей между явлениями, общим подходом к решению задач. Надо отметить, что Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования не относит это обеспечение к проявлениям гениальности, а предусматривает его наличие у всех обучающихся в процессе и результате образовательной деятельности [7]. Таким образом, психологическая культура преподавания физики в системе общего образования требует определенной коррекции устоявшихся педагогических и являющихся их неотъемлемой частью лексических шаблонов в дидактических материалах и повседневной педагогической практике. И здесь мы сталкиваемся с проблемой, в основе которой лежит противоречие между требованием со стороны стандарта образования научно-познавательной компетентности всех обучающихся и формированием у них в процессе преподавания физики представлений об избранности (по непонятному признаку) успешных (по непонятным причинам) субъектов соответствующей деятельности.

Выше неоднократно упоминалось инструментальное обеспечение интеллектуальной деятельности учащихся в процессе преподавания физики. Более того, было отмечено, что физика оказалась введенной в систему учебных предметов программы общего образования на уровне коллективного бессознательного [11, С. 70—83] именно как носитель этого обеспечения в наиболее выраженной по сравнению с другими предметами форме. На первом месте здесь, безусловно, стоит сформированность понятийности мышления. Продуктивное мышление может быть только понятийным. Обучение же основам продуктивного мышления и, тем более, трансляция научного знания требуют согласованности понятий на социальном уровне через введение их определений.

Ввиду простоты и четкости физических моделей вербальное описание этих моделей и операций над ними носит характер определений соответствующих понятий. Это означает, что при отсутствии специального обучения введению определений понятий курс физики (как и математики) призван обучить этому необходимому инструменту научного познания и трансляции научного знания. Здесь проблема проявляется как противоречие между указанным психологическим предназначением курса физики в системе общего образования и затруднениями в реализации этого предназначения или отказом от нее.

Понятийный аппарат физики состоит из: понятий физики; физических величин; необходимых понятий других отраслей науки. Определения понятий имеют классификационную природу и структуру [20]. Точнее, поскольку устоявшаяся современная классификационная структура в качестве важнейшего своего операционального элемента предусматривает таксон, структура определения понятия носит таксономический характер, то есть строится на основе структуры таксона. Последняя отражает существующие психические механизмы обработки информации. Поэтому при определении физического понятия, как и любого другого, должны четко соблюдаться как минимум два принципа: во-первых, уровни классификационной системы должны быть сами по себе достаточно однозначны; во-вторых – трансляция определения понятия и его усвоение в существенной мере обеспечиваются соблюдением последовательности этих уровней. Примером несоблюдения этих принципов может служить определение понятия «электрический ток» в одном из последних учебников физики [4, С. 200]: «упорядоченное движение заряженных частиц называют электрическим током». Во-первых, уровень, связанный с предметом изучения (движением), определен неверно: «упорядочением» в математике, физике и в быту называется совсем другое явление; здесь же речь должна идти о «направленности». Во-вторых, неверно определен и уровень, связанный с объектом изучения: движение «заряженных частиц» подразумевает перенос не только заряда, но и массы, что никак не связано с электрическим током; речь должна идти о движении исключительно «зарядов». Наконец, в-третьих, последовательность шагов введения данного определения не соответствует его таксономической структуре. Таким образом, это определение понятия «электрический ток» в принципе не может приводить к адекватному представлению явления и в принципе не может быть усвоено. Альтернативой приведенному является определение: «Электрическим током называется направленное движение электрических зарядов».

Наиболее удивительным и, соответственно, одним из вызывающих наибольшие психологические затруднения в принятии обучающимися курса физики и его усвоении является принципиальный отказ авторов дидактических материалов и, соответственно, учителей от введения ряда понятий и физических величин. Достаточно рассмотреть наиболее яркий пример. Любой современный курс физики, реализуя описательную функцию науки, делает это на языке состояний, то есть, в конечном итоге, излагается в рамках энергетического подхода. В то же время в учебниках отсутствуют определения понятий состояния и энергии как его меры. Это разрушает один из стержней построения курса и, следовательно, его усвоения. Другим, параллельным, стержнем любого курса физики является принцип суперпозиции, на использовании которого основаны подходы к установлению законов, выведению следствий из законов, необходимых для решения большинства задач, решению этих задач и вообще рассмотрению большинства тем курса. Тем не менее, этот принцип не вводится на уровне определения соответствующих понятий и не подчеркивается в качестве одной из путеводных нитей в изложении курса. Отсутствие таких стержней, нитей делает курс совокупностью фрагментов, рассыпающейся в сознании обучающегося, что в лучшем случае затрудняет усвоение курса с фрустрацией в конечном итоге.

Физика оперирует физическими величинами – мерами физических явлений и физических свойств. Определение физической величины есть частный случай определения понятия. Здесь в дидактических материалах присутствуют все перечисленные выше для определений физических понятий проблемы, однако добавляется еще одна, психологически наиболее препятствующая как усвоению самого определения физической величины, так и пониманию ее сущности. Речь идет о введении численного значения величины как «отношения» (например, скорость, сила тока и т. д.), «произведения» (механическая работа) и других вариантов «прямого прочтения» соответствующих математических выражений. У обучающегося на подсознательном или сознательном уровнях возникает вопрос: «А почему не… (альтернативный вариант – произведение вместо отношения и наоборот, степень, корень…)», на который он не может найти ответа. Это обстоятельство также приводит к блокированию усвоения материала курса, связанного с физическими величинами и возникновению фрустрации, обусловленной теми же причинами, что и при ссылках на гениальность классиков науки. В главе 4 настоящей книги описан способ введения определений физических величин как частного случая определений понятий, снимающий рассмотренное затруднение.

Немалый вред наносят ошибки при введении физических величин, обусловленные, например, математической неподготовленностью авторов дидактических материалов. Так, хорошо известно, что операция усреднения вектора по направлению в математике не определена. Следовательно, никакая средняя величина не может быть векторной. В противоречие этому большинство школьных учебников физики рассматривает, как минимум, «вектор средней скорости» и «вектор среднего ускорения». Ментальный опыт обучающегося достаточен для того, чтобы уловить это несоответствие, не выводя его в сознание, и сформировать негативное отношение к данной информации и информации, вытекающей из нее.

Рассмотрение состояния понятийной обеспеченности преподавания физики приводит к констатации его неудовлетворительности. Понимание содержания предмета может формироваться только на основе четкого, таксономически, психологически и, разумеется, физически грамотного определения всех понятий и величин курса, тем более – лежащих в основе его смысла и структуры.

В науке прочно утвердилось представление о событии, которое можно определить так: событием называется то, что сосуществует с познающим субъектом в пространстве и во времени. Мы живем в последовательности событий, многие из которых связаны между собой причинно-следственными связями. Адекватное осознание хотя бы важнейших из этих связей определяет качество нашей жизни. Практика социальной психологии указывает на низкое качество такого осознания большинством людей. Возрастные психологические особенности учащихся школы усугубляют данное обстоятельство. Формирование компетенции в области выявления, установления и формализации важнейших для человека причинно-следственных связей возможно только в процессе восхождения от простого к сложному. Поэтому человек, не понимающий причинно-следственной связи между воздействием на материальную точку и изменением ее движения, в принципе не сможет понять причин и следствий изменений своих эмоциональных состояний. И физика с простотой ее моделей незаменима в процессе обучения, ведущего к соответствующим компетенциям.