Текст книги "Общая психопрофилактика и психогигиена творческого труда"

Алексей Гройсман, Анна Иконникова
Общая психопрофилактика и психогигиена творческого труда

К 60-ЛЕТИЮ КАФЕДРЫ ХОРЕОГРАФИИ РАТИ – ГИТИС

МЕЖДУНАРОДНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ТЕАТРАЛЬНОГО ИСКУССТВА

КАФЕДРА ХОРЕОГРАФИИ РАТИ – ГИТИС

Рецензенты:

доктор педагогических наук, народный артист России, профессор, академик МПА

Е.П. Валукин

доктор педагогических наук, профессор кафедры психологии МПГУ, академик международной академии информатизации,

академик МПА

В.И. Петрушин

кандидат психологических наук, профессор российской музыкальной академии им. Гнесиных, академик МПА

В.В. Чистяков

© Гройсман А.Л., Иконникова А.Н., 2006

© Когито-Центр, 2006

Введение

Основоположник кафедры хореографии народный артист СССР, доктор искусствоведения, профессор Ростислав Владимирович Захаров в 1980 г. поручил сотруднику кафедры А.Л. Гройсману создать программу и ввести новый предмет «Психогигиена артистов балета».

В 1986 г. РИО ГИТИСа издал учебную программу по данной теме, и с тех пор ежегодно в течение 20 лет в вузах культуры и искусства России читается курс «Психогигиена творческого труда».

На кафедре хореографии произошло дальнейшее расширение педагогической работы в области медико-психологической подготовки артистов балета. Ныне опубликована программа «Анатомия и физиология человека с элементами балетной медицины» (М.: Когито-Центр, 2006 по специальности № 050600 «Режиссура хореографии» и «Педагогика балета» – № 050700). Создан и опубликован «Краткий курс анатомии и физиологии человека с элементами балетной медицины», подготовленный А.Л. Гройсманом и А.Н. Иконниковой, ч. 1 (ч. 2 готовится к печати).

Целью настоящего пособия является систематизация общих и специальных исследований по психогигиене творчества.

Опыт авторов показывает, что не только студентам, но и профессиональным артистам музыкальных и драматургических, а также балетных театров необходимы конкретные знания в области практической психорегуляции.

Была создана специальная психогигиеническая гимнастика для артистов балета, успешно апробированная на кафедре хореографии.

Работа по психической саморегуляции облегчает обучение навыкам психогигиенической работы профессиональных артистов.

Все эти методики приведены в данном учебном пособии и рекомендуются для психогигиены различных исполнительских специальностей вузов культуры и искусства.

Опыт ГИТИСа показывает, что предлагаемый курс уместнее всего читать вслед за курсом «Психология художественного творчества», после уяснения основных закономерностей процессов художественного творчества, – тогда студенты более подготовлены к регуляции творческой деятельности.

Для проведения курса по психогигиене могут быть приглашены врачи или психологи, владеющие основами медицинской психологии и психотерапии и прошедшие в порядке повышения квалификации соответствующие курсы в Москве, Санкт-Петербурге, Минске, Донецке и Харькове на созданных в этих городах кафедрах психотерапии и клинической психологии.

Лекционная часть курса имеет целью ознакомить будущих балетмейстеров и педагогов хореографии с основами психогигиенических знаний, с элементами медицинской и специальной психологии и с методами регуляции их психического состояния. Практические занятия проводятся с целью усвоения приемов психорегуляции творческой деятельности.

Зачет проводится в конце 8-го семестра для педагогов хореографии и в конце 9-го семестра – для балетмейстеров.

Вопросы к зачету составляются по приведенным ниже разделам и темам.

Чтение курса рекомендуется сочетать с демонстрацией научно-популярных кинофильмов на тему психотерапии и психопрофилактики: «Спорт, эмоция, мысль» (Центрнаучфильм), «Слово лечит» (Грузия-фильм), «Матерям и детям» (Киевнаучфильм) и др.

В результате массового изучения психогигиены труда студентов творческих вузов в их среде был выявлен большой процент лиц, не соблюдающих или нарушающих режим труда и отдыха, несмотря на то, что в вузах для его поддержания созданы надлежащие условия.

Курение и алкоголизация – прямые враги психогигиены. Результаты хронометрирования рабочего времени студентов показали, что некоторые из них действительно много работают, перегружены, а другие, наоборот, невротизируются от неумения правильно организовать свободное время. Это наблюдение подтверждает мысль выдающегося русского физиолога Н.Е. Введенского о том, что устают не столько от того, что много работают, сколько от того, что плохо работают.

По отношению к функциональным расстройствам нервной системы, возникающим, в частности, вследствие нарушения правил психогигиены, справедливо положение: «Знание – уже есть наполовину выздоровление». Задача настоящего курса – дать представление студентам творческих вузов (на примере артистов балета) о психогигиене и методах коррекции нарушенного психического состояния.

Крупнейший современный педагог-психолог В.Н. Мясищев (Мясищев, 1971, с. 3) указывал, что психогигиена как наука о сохранении и укреплении нервно-психического здоровья человека «на ближайшее будущее ставит перед нами ряд основных задач, наиболее важной из которых является разработка психогигиены людей различных профессий и возрастов».

Не для всякого артиста эмоциональное напряжение является перегрузкой. Профессия актера, например, прямо предполагает не только эмоциональное напряжение, но и более высокие его уровни, вплоть до эмоционального «накала». Причем высокий эмоциональный тонус является отнюдь не болезнетворным, а даже наоборот, целебным фактором, стимулирующим работоспособность. Высокий тонус нервной системы делает организм защищенным от различных болезнетворных факторов внешней среды, препятствует заболеванию. У некоторых артистов наблюдается снятие болевых ощущений в период эмоционально насыщенной деятельности. Народная артистка СССР В. Н. Пашенная отмечала положительное влияние сценических эмоций на физическое состояние актера: «У актера во время пребывания на сцене почти совершенно исчезают или теряют свою остроту физические боли». Она объясняла это явление психотерапевтическим воздействием актера на свой организм: «У меня довольно часто бывают головные боли, иной раз думаешь, что нельзя играть, что трудно будет бороться с головной болью, но на сцене, едва лишь целиком войдешь в творческое состояние, голова болеть перестает. Только выключишься из творческого состояния, начинаешь постепенно ощущать, как снова возобновляется головная боль» (Пашенная, 1964, с. 36).

Разница между сценическими и реальными эмоциями точно подмечена В. И. Немировичем-Данченко: «В жизни человек только страдал бы, а когда актер переживает страдание, то он все-таки где-то, в мозжечке, что ли, радуется тому, что он живет в атмосфере искусства, к которой он стремится всю жизнь и которая наполняет его радостью. Эти страдания приносят ему радость – вот почему здесь не может быть тождества».

А. Д. Попов отмечал, что отрицательные эмоции, в частности сценические фобии, были свойственны многим выдающимся артистам как результат наигрыша, а не поисков «правдоподобия чувств в предполагаемых обстоятельствах». Не миновал этих страхов и К. С. Станиславский: «Боязнь зрительного зала, психологический и физический зажим, играние чувства – все это признаки и страхи Станиславского в первые годы увлечения театром, и они не могли не сказаться на его «системе», – пишет А. Д. Попов. – Чувство и волнение владели Станиславским, а не он ими в период любительства до организации Художественного театра». Поэтому К. С. Станиславский поставил вопрос об «установке» на творческую деятельность, являющейся профилактикой «творческих зажимов»: необходимо воспитать эту готовность к занятиям, это бодрое расположение духа, которое я на своем языке называю предрабочим состоянием. С ним всегда надо приходить в театр».

При создании образа «переживанием» или «воплощением» не обязательно «рвать страсти в клочья». Такой «актер-неврастеник», как называл его К. С. Станиславский (хотя диагностически это чаще может быть истерик), генерализирует свои аффекты на все свое поведение и в жизни может «нажить истерию». В таких случаях происходит стирание граней между искусством и жизнью, в то время как сценические эмоции ни в коей мере не должны быть житейскими. В игре хоть на голову надо быть выше самого себя, ибо «искусство не нуждается в признаниии его за действительность».

Антипсихогигиеническое значение натуралистического театра, стирающего границы искусства и реальности, неоднократно доказано выдающимися мастерами русской и советской сцены. Фальсификация правды появляется там, где на сцене играют чувства, выдают беспочвенную взволнованность за темперамент и вдохновение. Надо не играть состояние, а «действовать сообразно сверхзадаче и предлагаемым обстоятельствам».

Литература к введению

Абрамян Д.Н. Общепсихологические основы художественного творчества. – М.,1994.

Агаджанян И., Катков А. Резервы нашего организма. —М., 1981. Алексеев А.В. Себя преодолеть. – М., 1982.

Басин Е.Я.Семантическая философия искусства – М.: Изд-во ИФ РАН, 1998.

Беляев И.И. Очерки психогигиены. – М.,1973.

Бодалев АА. Личность и общение // Бодалев АА. Избранные труды. – М., 1983.

БрушлинскийА. В. Мышление и прогнозирование. – М., 1979. Вельвовский И.З., Липгарт Н.К., Багалей Е.П., Сухоруков В.И.

Психотерапия в клинической практике. – Киев, 1984.

Вильсон Г. Психология артистической деятельности. – М.: Когито-Центр, 2001.

Вопросы психогигиены / Под ред. Л.А. Богданович, Д.Д. Федотова. – М., 1971.

Выготский Л.С. Психология искусства. – М., 1965.

Гройсман А.Л. Психогигиена творческого труда студентов театральных институтов. – М.: ГИТИС, 1982.

Кисин В.Б. Перевоплощение и жизненный опыт актера. – М., ГИТИС, 1980.

Леонтьев А..Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1976.

Леонтьев ДА. Очерки психологии личности. – М., Смысл, 1993.

Лисицин Ю.П.,Жиляева Е.П. Искусство и здоровье. – М., 1974.

Лук А.Н. Психология творчества. – М., 1996.

Марков Е.П. Искусство как процесс. – М., 1970.

Матюшкин А.М. Психология развивающего обучения. – М., 1980.

Мейлах Б.С. Художественное творчество. – Л., 1993.

Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. – М., 1991.

Мясищев В.Н. Предисловие // Вопросы психогигиены / Под ред. А.А. Богданович, Д.Д. Федотова. М., 1971. С. 3–7.

Налчаджян А.А. Некоторые психологические и философские проблемы интуитивного познания. – М.,1972.

Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения. – Тбилиси,1972.

Носов Н.А. Психологические виртуальные реальности. – М., 1994.

Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. – М., 1991.

Пашенная В.Н. Ступени творчества. – М., 1964.

Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. – М., 1988.

Петровский А.В. Личность, творчество, коллектив. – М., 1980.

Пономарев Я.А. Психология творчества. – М., 1980.

Пушкин В.Н. Эвристика – наука о творческом мышлении. – М., 1967.

Рождественская Н.В. Проблемы сценического перевоплощения. – Л.,1978.

Ротенберг В.С. Психофизиологические аспекты изучения творчества. – Л.,1982.

Симонов П.В., Ершов П.М. Характер, темперамент, личность. – М., 1984.

Станиславский К.С. Собр. соч. В 8 т. – М., 1954–1961.

Хрестоматия по психологии художественного творчества / Под ред. А.Л. Гройсмана. – М., 1998.

Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. – М., 1982.

Глава 1
Взаимосвязь умственного и творческого труда

Как известно, И. П. Павлов предложил деление на художественный и мыслительный тип нервной деятельности. Причем закономерно, что мыслительная, абстрактная деятельность, речь проецировалась в кору головного мозга, а художественная типология связывалась с преимущественной активацией подкорковой области мозга.

Однако существует и разница в системах научного и художественного освоения действительности. Если науке преимущественно свойствен абстрактно-логический анализ факторов действительности, искусству – ее конкретно-образное восприятие. Даже в практических условиях существует различие: научный эксперимент должен быть неоднократно воспроизведен в точности, без изменений, для искусства же – абсолютное повторение гибельно.

Процесс накопления фактов в науке, по М. Е. Маркову (1970), требует обязательной объективности, факты собираются для подтверждения строго поставленной задачи, а художественнный материал накапливается непроизвольно, он зависит от личности художника и от его отношения к действительности.

Научное мышление, правда, не чурается чувственного созерцания, но эмоциональность для него не обязательна. Для искусства же необходимо переживание, аффективно-насыщенное проникновение в действительность.

Е. Савостьянов отмечает еще один гносеологический аспект различий. Если содержание науки – обьективная истина, то в искусстве двойное познавательное содержание: знание о ценностных аспектах бытия и само познание художника, выражающее как личностную, так и общественную (классовую) систему оценок реального мира. Для искусства характерна диалектика взаимного отражения, познания и оценки реального мира (Савостьянов, 1977).

В творческом труде писателя преодолевается антиномия научного и художественного мышления. Мышление само по себе есть творчество (Библер, 1975).

По выводам Я. А. Пономарева (Пономарев, 1980) и В.Л.Дранкова (Дранков, 1973), центральное звено психологического механизма творчества заключается в организации единства логического (понимаемого как действия со знакомыми моделями) и интуитивного (понимаемого как действия с оригиналами) в нем. Соединение интуитивного и логического сближает исполнительскую деятельность художника (актера) с мыслительной (писателя). «Как у актера возникает и формируется сценический образ, можно сказать только приблизительно, скажу, однако, что сознательная часть работы имеет чрезвычайно большее, может быть, даже решающее значение – она возбуждает и питает интуицию, оплодотворяет ее… То есть сознательным усилием ума и воли он обязан выработать себе взгляд на то дело, за которое он берется» (Шаляпин,1957, т. 1, с. 278–288).

Н. В. Гоголь так говорил о лечебно-психологическом, очищающем значении самого процесса творчества: «Я уже от многих своих гадостей избавился тем, что передал их своим героям, их осмеял и заставил также других над ними смеяться».

Однако взаимоотношения художников со своими героями крайне разнообразны. Вспомним у Пушкина: «Какую шутку удрала со мной Татьяна!» Лев Толстой сетовал: герои «делают не то, что мне заблагорассудится», а К. Паустовский отмечал даже, что «герой начинает вести за собой повествование».

Субъективные переживания окрашивают весь процесс художественного творчества, что вызывает существенные различия в психогигиенических условиях работы разных художников. Гете, например, не терпел табака, Бальзак обращался к курильщикам с гневными речами. А Гюстав Флобер, напротив, окутывал себя клубами дыма. Бальзак писал очень быстро, а Мопассан, Тургенев и Золя неспеша, планируя процесс творчества. Урывками, но запоем писали Лермонтов, Некрасов, Лавренев. Ломоносов и Некрасов были злостными нарушителями психогигиены. Ломоносов свидетельствует, например: «О солнце я пишу, но солнца я не вижу». Некрасов пишет Тургеневу в период работы над поэмой «Несчастные»: «Не писал тебе, потому что работал 24 дня, ни о чем не думал я, кроме того, что писал. Работа доводит до изнеможения». Одновременно над несколькими произведениями работали Пушкин, Толстой, О. Форш и др. Напротив, Достоевский, Ибсен, Н. Тихонов, Лавренев не могли переключиться, не закончив начатого произведения, им это даже казалось каким-то предательством по отношению к героям.

И творцы-исполнители также по-разному настраиваются на роль. Одни легко переключаются и не испытывают помех от житейских эмоций, легко «входя» в сценический образ. Другие подолгу настраиваются и стараются исключить заранее перед спектаклем посторонние раздражители. В.О.Топорков (Топорков, 1954) даже высмеивал таких актеров, которые, чтобы не расплескать накопленных эмоций, в таких случаях бережно охраняют себя от всего того, что может помешать их взволнованному состоянию и сосредоточенности на своих чувствах и переживаниях. В основе психофизиологической природы таких состояний, описанных Топорковым, как показывают экспериментальные данные, лежит иррадиация и инертность нервных процессов.

Соединение художественных и абстрактно-логических приемов в творческой деятельности утвердилось. Поэтому нас не удивляет теперь, что, по словам Б. Брехта, образ-метафора «слит с понятием, увеличивает запас понятийно-логического за счет эмоционального», а по мысли Г. А. Товстоногова (Товстоногов, 1967), метафора обращена «к рациональному началу в психике зрителя, к логической сфере его восприятия».

Брехт был убежден в правомерности такого рода замещения эмоционального понятийным и даже слишком категорично заявлял, что искусство является произведением науки (Брехт, 1965). Безусловно, не следует категорично переводить театр в сферу науки, нельзя стирать грани между наукой и искусством. В таком рассмотрении их взаимосвязи есть целесообразность: художественный знак теряет свое альтернативное значение. Оказалось возможным слияние, казалось бы, несоединимых феноменов – логических и метафорических, что заставляет искуссствоведов говорить уже о так называемом «представимом переживании» (Ратнер, 1980).

Таким образом, в более общем виде намечается тенденция к дизъюнкции (разъятию) антиномического противопоставления науки и искусства как категорической альтернативы.

Еще более полно антиномия научного и художественного мышления преодолевается в профессии искусствоведа, в частности, театрального критика, театроведа.

Исследование личности студентов театроведческого факультета подтверждает синтетический характер их творческой деятельности (мыслительной и художественной), наличие преимущественно смешанной типологии ВНД (высшей нервной деятельности), хотя некоторые из них имеют явно выраженные характеристики либо художественного, либо мыслительного типа нервной деятельности. Многие театроведы имеют среднее художественное образование или опыт участия в художественной самодеятельности и тем самым давно уже приобщены непосредственно к художественной практике. Но иногда сочетание мыслительной и художественной деятельности не полностью гармонично. Акцентуация характера некоторых студентов (сензитивность, «мимозность психики», критицизм, избыточный рационализм, своеобразие восприятия действительности) располагают к нарушению режима отдыха и к возникновению пограничных психических, впрочем, функциональных и вполне коррегируемых расстройств.

Пример: Студент К. Анамнез благоприятный. Отец по характеру замкнутый, гипосоциальный. Мать – добрая, сентиментальная женщина, приобщившая ребенка с ранних лет к музыке. Окончил музыкальную школу по классу фортепиано, очень рано пристрастился к классической музыке. Однако конфликты между матерью и отцом, хотя и носили сдержанный характер, вызывали большое нервное напряжение и какую-то двойственность: «Не знал, кто прав, кто виноват. То хочется вступиться за одного, то за другого». В школе старался учиться хорошо, но отлично осваивал только гуманитарные науки. Не любил физкультуру, запустил математику. Во время учебы в вузе усилились появившиеся еще в школе навязчивые мысли и действия. Очень упорно и много работал, не соблюдая режима отдыха, опубликовал множество статей и заметок, в том числе и в крупных журналах. Периоды продуктивной работы сменяются «упадком сил» и обострением навязчивых явлений. Понимает всю нелепость своих ритуалов, но, не выполнив их четное число раз, чувствует беспокойство и тревогу: «Что-то может случиться неприятное со мной или с дорогими, близкими мне людьми». Навязчивые явления генерализуются день ото дня, становятся заметными окружающим, затрудняют работоспособность. В период сессии чувствует себя совершенно разбитым, готовиться к экзаменам не может, ибо в книгах начинает выискивать четные страницы, затем запутывается и, окончательно сбившись, повторно нервничает от того, что не может избавиться от странной навязчивости.

Обладает тревожно-мнительным характером, но, к счастью, легко разубеждаем. Поддается внушению, любит, чтобы друзья утешали его во время придуманных им неприятностей. Все плохое всегда преувеличивает. Но, услышав на лекции по психологии рассказ о более тяжелых патологических состояниях, успокоился на неделю.

С ним проводятся беседы по типу «сократического диалога», направленные на дезактуализацию тревожно-мнительного отношения к происходящему. Учитывая астенический характер жалоб и улучшение самочувствия после отдыха, ему дали совет: неукоснительно соблюдать режим и применять средства психической саморегуляции (аутотренинг по типу релаксации). Сейчас студент находится в состоянии компенсации.

Этот пример «маргинальной» (краевой) психопатологии, которая появилась вследствие дисгармоничности умственного и творческого труда, напряженной мыслительной и художественной деятельности, разрешившейся неврозом навязчивых состояний. Психолого-педагогическая работа с такими студентами опирается на систему психодидактики, главным в данном случае является доверительное общение и применение принципа «партнерства», столь важного для реадаптации и реабилитации личности (Кабанов, 1985). В последнее время были сформулированы некоторые положения о существовании различных управляющих систем в живых организмах. В связи с этим необходимо обратиться к двум важным нейрофизиологическим понятиям – «сторожевой пункт» и «механизмы переключения». Понятие «сторожевого пункта» в гипноидных фазах разработано И. П. Павловым (Павлов, 1951) и его школой. Это, так сказать, азбучные истины, не требующие повторной расшифровки, ибо ясно, что создающаяся «функциональная расчлененность» клеток коры головного мозга и обусловливает специфику гипнотических феноменов. Однако такая же «функциональная расчлененность» может возникнуть и в бодрственном состоянии, она лежит в основе творческой деятельности.

В работе писателя, искусствоведа, театрального критика «задействованы» механизмы «сторожевого пункта», а в работе актера-исполнителя еще и «механизмы переключения». Между двумя этими состояниями трудно провести границу так же, как подчас между творческим и умственным трудом, можно лишь определить акцент и степень готовности этих нейрофизиологических механизмов к творческой деятельности. Если у актера отсутствуют механизмы переключения нервных процессов или эти механизмы ослаблены, возникают психофизиологические помехи деятельности и профессиональная неполноценность. В то же время театровед, например, может свободно компенсировать этот недостаток перенесением своей работы, не требующей сиюминутной отдачи, на другое время. Механизмы же «сторожевого пункта» постоянно эксплуатируются в обоих случаях. Без настройки на творческую деятельность, без установки на включение «сторожевого пункта» не возникает физиологических предпосылок, создания «функциональной расчлененности» коры, в свою очередь предрасполагающей к акту творчества.

По нашему представлению, «сторожевой пункт» имеет сложную коммутационную схему с блоками программ, рабочих органов, следящего устройства и акцепторов действия. Акцептор действия – это механизм контроля и сличения результатов действия с заданной программой.

Механизм переключения составляет нейрофизиологическую основу аппаратов самопрограммирования, приуроченных к префронтальным зонам лобной коры (Анохин, 1968). Условные раздражители включения связаны с переключателем, с реципрокно спаренной и с динамически действующей структурой, откуда сигналы идут на комплексную активирующую систему (КАС). «Сторожевой пункт» моделирован следящим устройством.

Становится понятным практическое значение психолого-педагогических рекомендаций. В условиях избыточного эмоционального напряжения активирующие механизмы мозга «жестко прикованы» к двигательному анализатору психомоторики. Это замечено еще К.С. Станиславским, подчеркивавшим необходимость снятия «мышечных зажимов» с помощью тренинга актерской психотехники для достижения большей эмоциональной свободы, правдивости и психологической точности рисунка роли. Разработанная в системе психотерапии так называемая «аутогенная тренировка», родственная указанным приемам театральной практики «тренинга и муштры» (Станиславский, 1938; Гиппиус, 1967; Новицкая, 1969), оказывается полезной для целей психогигиены напряженного умственного и творческого труда. Причем психофизическая гимнастика и различного рода суггестивные воздействия (внушения) активируют преимущественно «сторожевые пункты» мозга, а различные приемы тренинга (аутотренинг, психотоническая психорегулирующая тренировки) действуют оптимально на «механизмы переключения».

Как показывают наблюдения, не должно быть категорического противопоставления умственного труда творческому. Антиномия художественного и научного мышления относительна. Студенты актерских факультетов с творческим характером мышления, с так называемой «свободой от шаблона» при всей своей эмоциональности и преобладании черт художественного темперамента способны и к длительной и напряженной умственной деятельности.

Известно, что некоторые открытия в области науки были обусловлены художественным осмыслением действительности с «инсайтным» характером мышления ученых (по типу «озарения») в процессе эвристической деятельности. С другой стороны, творческая фантазия не исключает, а предполагает разумную деятельность. Вспомним, что говорил Ф. Гойя: «Фантазия, лишенная разума, производит чудовищ, соединенная с ним, она – мать искусства и источник его чудес».

Природа творчества всегда индивидуальна, хотя, разумеется, имеются и его социально-психологические предпосылки, например, в сфере общения. Существуют так называемые методы «мозгового штурма «(брейнсторминга): для решения какой-то задачи создаются условия, способствующие продуктивной творческой работе «коллективного мозга»; запрещается критиковать чье-либо мнение, высказываться, не «засоряя» интуитивных каналов мышления, иногда кажущихся нелепыми. Говорят, Нильс Бор как-то сказал тогда еще молодому П.Л. Капице: «Ваше открытие не настолько нелепо, чтобы быть истинным». Таким образом, для научного творчества должны быть созданы психологические предпосылки, способствующие «генерализации идей», свободе от штампов и инерции мышления.

Воображение и фантазия, сопровождающие творчество, развертываются на основе законов индивидуальности творящего, и творческое сознание охватывает индивидуально-личностную сферу ощущений творца, его чувств, интуитивного, а подчас и «сверхпонятийного» мышления, ориентированного не на внешний, а на внутренний мир человека. В этом состоянии «сверхпонятийного» сознания, «озарения», «творческого экстаза» и т. п. обыденное сознание может быть неконцентрированным, аффективно суженным. Не случайно В. Маяковский говорил, что поэтическая рассеянность – обратная сторона сосредоточенности. Художественное сознание сконцентрировано на субъекте деятельности, а житейское – рассеивается по объектам. Этим объясняются известные «чудачества» творцов, совершаемые ими по рассеянности в обыденной жизни.

В творческом процессе «задействованы» все три области сознания: подсознание, собственно сознание и так называемое «сверхсознание» (К.С.Станиславский, П.В. Симонов). Но мышление художника не ограничивается сферой разумного. Оно предполагает как бессознательные, так и сверхсознательные механизмы. Большое значение придается сейчас изучению проблемы бессознательного в акте художественного творчества. Ф.В. Бассин пишет, например, что «художественное творчество в какой-то своей части детерминируется активностью бессознательного, т. е. иррационального». Он же справедливо добавляет: «Устранив из акта художественного творчества опору на бессознательное, мы разрушили бы это творчество» (Бассин, 1968). По И.П. Павлову, может происходить замыкание временных связей и вне «светлого пятна сознания». По «темным ощущениям» И.М. Сеченова (Сеченов, 1961) и «подсознательной доминанте» А.А. Ухтомского (Ухтомский, 1950) мы можем судить о наличии подсознательной сферы в деятельности человеческого мозга. К.С. Станиславский призывал актеров «сознательно возбуждать в себе бессознательную творческую природу для сверхсознательного органического творчества». Психолог М.Г. Ярошевский тоже обсуждает так называемые «надсознательные» категории творческого труда.

Однако малая изученность этой сферы «сверхсознания» вводит в заблуждение не только тех, кто творит, но даже и тех, кто изучает творчество – физиологов, психологов и даже врачей-психиатров.

Приведем пример выпускника режиссерского факультета. Родился на Украине в многодетной семье. С детства рос и развивался нормально, учился в школе рабочей молодежи, затем работал токарем. После службы в рядах Советской Армии поступил на режиссерский факультет и окончил его. По его словам, «после института возникло ощущение открытости личности, ощутил себя зрелым человеком, теперь жизнь не страшна».

Объективные исследования не выявляют каких-либо отклонений в соматическом, неврологическом и психическом статусе испытуемого. Однако студент напуган появившимся ощущением пустоты окружающего, непривычной достоверности действительности: «Все видимое внезапно застыло, сделалось как бы фотографией, органы чувств необычно четко и точно, по-особому ярко воспринимали природу. Слышал неслышимые звуки, видел невидимое струение воздушного эфира. Весенние листочки на ветру казались насыщенно яркими без видимого солнца. Откуда-то, словно принесенная ветром, звучала мелодия, едва слышимая, сменившаяся звучанием сотен колокольчиков, какое-то наваждение заполнило слух и зрение».

Испуганный необычностью ощущений, он допытывался у родных и близких о причинах этого явления, но никто ничего подобного не испытывал. Стал спрашивать тех, кто был приобщен болезнью к патологическому опыту психики, наконец, дошел до психиатров, которые заподозрили душевную болезнь и посоветовали «дообследоваться в психополиклинике», хотя констатировали, что «галлюцинаций не выявлено, формальных психических расстройств нет».

Психологический анализ подобного состояния понятен лишь с позиции творческой психогигиены, объясняющей возникшее явление не как патологию, а как приобщение к «сверхсознательному» творческому опыту, возникшему в период неотступного думания над режиссерской экспликацией пьесы А.Я. Яковлева «Родительская суббота», захватившей обследуемого своей искренностью. Умственная деятельность не исключает фантазии, хотя и не является галлюцинацией.