Текст книги "Образование в России. Цели и ценности"

Сегодня преимущество учреждений этого типа – в относительной независимости от давления управленцев, в возможности создать за счет платы за обучение более комфортные условия для обучающихся и преподавателей, в широких возможностях реализации образовательных программ различной направленности. Они побеждают в свободной конкуренции с государственными вузами, где качество образования неизбежно снижается в условиях бюджетной недостаточности. Однако основное противоречие переходного периода между государством и личностью остается неразрешенным: выпускнику нужен государственный сертификат, подтверждающий его право на профессиональную деятельность, а вуз, чтобы получить лицензию, должен исполнить стандартную государственную программу.

Сегодня платные «образовательные услуги» реализует теневая армия репетиторов, а в государственных вузах и школах возникают социальные и нравственные конфликты. При этом лицензирование новых специальностей, достижение вариативности образовательных программ для учреждений государственных оказывается весьма непростым (коррупционным!) делом в условиях нестабильности и путаницы существующих требований Госстандарта и функций управления. Тем не менее, этот тип учреждений имеет шанс стать основным при дальнейшем сжатии государственной системы, снижении бюджетного финансирования, усугубляя социокультурный кризис переходности[10]10
  Этот прогноз не оправдался, поскольку выживание частных образовательных учреждений оказалось проблематичным в условиях бюрократического контроля.


[Закрыть].

Разрешение этого весьма болезненного противоречия также зависит от окончательного стратегического выбора типа системы: в тоталитарно-государственной школе – приоритет за государственной, поддержанной бюджетом инфраструктурой; в рыночной модели – коммерческий путь образования при содержательном самоопределении вуза и школы; в культуроориентированной модели – сосуществование государственной схемы и частных школ, где государственный сертификат – факультативен (он может быть региональным или авторским).

Имея в перспективе реализацию идеи единства образовательного пространства России, создание действительно современной модели образования продуцирующего типа и добиваясь разрешения противоречия структурного несоответствия, важно построить «карту потребностей» в специалистах, с учетом социохозяйственной динамики и не опасаясь возврата к плановой экономике. Важно, чтобы частные учебные организации, исполняя федеральный стандарт-минимум, обеспечивали региональные образовательные программы профессиональной подготовки специалистов, пользующихся спросом и дополнительно оплачиваемых заказчиком, будь то регион, производство или личный интерес граждан. Иными словами, их содержательные различия с государственными учебными заведениями определяются различием целевой установки, а не формой финансирования. Одни ориентируют выпускников на федеральные, общегосударственные структуры, другие – на региональное хозяйство. Функция управленческих структур в этом случае состоит в обеспечении всей системы бюджетных и коммерческих учреждений образования необходимой им государственной поддержкой.

Итак, структурное реконструирование российского образования неизбежно, однако может быть успешным лишь вместе (как следствие, а не причина!) с переменами в его содержании. Ясно, что преодоление двойного структурно-содержательного несоответствия лежит на пути построения школы (средней и высшей), имеющей базу общегуманитарной (психолого-ценностной, духовно-нравственной, мировоззренческой, социально-правовой) подготовки как фундамента для последующей предметной (профессиональной и специальной) ориентации.

Такой принцип построения российской системы образования, обеспечивая единство образовательного пространства страны, определит особенность отечественного образования, его развитие в русле традиций и в направлении перспектив глобальной потребности в гуманизации сознания и практики – как условия выживания человечества, условия построения постиндустриальной цивилизации.

В этой связи понятно, что путь преодоления противоречия несоответствия российской системы образования содержательно-структурным параметрам мировых систем отнюдь не лежит в перспективе поспешного копирования одной из существующих моделей, будь то американская, японская или, скажем, финская. Конвертируемость российских дипломов на международном рынке профессий определяется не формальными признаками (например, степенями бакалавра и магистра), но реальным качеством профессиональной подготовки специалиста, гибкостью его сознания, способностью менять инструменты деятельности в изменившихся ситуациях и, конечно же, – уникальными качествами, привлекательными для инокультурных «покупателей».

Многообразие национальных вариантов образования при единстве цели и высоком качестве – перспектива и смысл современных процессов культурной конвергенции. Паритетное присутствие России в становящемся глобальном образовательном пространстве обусловлено именно своеобразием ее системы, репрезентирующей богатство национальной культуры, ее духовность, общественную направленность, способность к развитию.

Противоречия сознания. Этот узел противоречий, затрудняющих реформацию российского образования, относится к области социальной психологии, общественного сознания, национального менталитета, проявляет себя в политико-экономическом мышлении и хозяйственной практике. Суть противоречия сознания в сфере образования – столкновение репродуктивного и продуктивного типов педагогического мышления и практики, тоталитарно-бюрократического и демократического методов руководства школой, противоречиями, обнаруживающими себя в момент выбора модели образования – открытого или закрытого типа. Эти противоречия обозначаются именно в момент смены парадигмы образования.

Полярность позиций проявляется при определении сущности, целей образования, его функций в социокультурной практике и реализуется в переходный период как зона наибольшего напряжения внутри профессиональной группы, компетентной в проблемах образования. Ситуация осложняется отсутствием общего понятийного языка у «конфликтующих» сторон, которые предъявляют взаимоисключающие модели образования как различные концепции реформы.

При этом силы, отстаивающие альтернативные позиции, явно не равны: с одной стороны, – укорененный традицией тип мышления, наработанные приемы, методы, способы и формы образовательных отношений, многолетний опыт работы системы; с другой, – еще не сформулированная, интуитивно находимая практиками и теоретиками перспектива. В этом противостоянии можно видеть момент столкновения двух качеств образования как системы, определяющих ее природу и функции вообще: консерватизм – тенденция сохранения устойчивости социума и развитие – динамичный импульс продуктивного изменения.

Строго говоря, оба типа сознания и практики – необходимые компоненты культуры (метасистема), социума (система) и образования (подсистема), поскольку сущностные функции сохранения и развития им соприродны. Первый, репродуктивный тип, способствует преемственности ценностей, стабильности государства и культурных традиций нации, другой, продуцирующий импульс, направлен на преобразование, развитие, утверждение новых ценностей. Обычный для стабильного общества баланс этих тенденций, работающих в режиме взаимодополнительности, нарушается в моменты кризиса, взрыва, в ситуациях перехода социума к новому качеству. И тогда приоритетным, обеспечивающим жизнестойкость нации в новых условиях, оказывается продуцирующий тип сознания и практики.

В переходном периоде эти качества образования проявляются как момент противоречия, тем более острого, что сегодня, как было показано выше, преобладает репродуктивное мышление, исполнительская доминанта личности и педагогической практики, количественный подход к наполнению образовательных программ и оценке знаний, к критериям стандартизации образования.

Именно эта репродуцирующая, охранительная – функция школы была жестко сформирована советским государством и его идеологией, практикой тоталитарного управления «по вертикали». Ее доминирование сегодня тем более устойчиво, что соответствует педагогическому модусу сциентистского, технократического типа миропонимания, когда образование понято как комплекс технологий обучения-воспитания, когда педагогика – негуманитарная практика, утратившая свой предмет (ребенка, личность). В области образования противоречия сознания проявляются многоаспектно и затрагивают межсубъектные отношения на всех уровнях системы:

– ребенок и взрослый (студент и преподаватель);

– учитель и директор школы (преподаватель вуза и его администрация);

– школа и общественность (учителя и родители);

– директор и чиновники управляющих структур;

– управленцы районного, регионального и федерального уровней, транслирующие установки правительства для системы образования.

Один из признаков развернувшихся сегодня противоречий сознания – проблема поиска национального лица школы. Эти поиски ведутся в республиках СНГ, в самой России и ее национальных регионах.

Национальное самосознание «малых народов», уязвленное единообразием советской школы, тоталитарной «русскостью» ее учебных программ, самоутверждается обвальным введением преподавания на национальном языке (официально принято уже в 1994 году – 9, включены в региональные образовательные программы более 80), обращением к средневековым («доимперским») формам народной культуры и традиционных религий.

На практике гипертрофия национальной автономии в сфере культуры и образования приводит к противоположным результатам: вместо свободного развития нации центробежные тенденции усугубляют процессы деструкции единого образовательного пространства, порождают препятствия развитию культуры и хозяйства регионов. Языковой барьер, иллюзия самодостаточности национального культурного опыта, угрожают «отпадением» не только от исторических соседей, но и самоизоляцией народа от мирового цивилизационного процесса. Утрата способности к продуктивному и равноправному диалогу с человечеством означает смерть национальной культуры[11]11
  Эта опасность обозначена в этом докладе задолго до конфликтов на Украине!


[Закрыть].

Именно образованию, школе всех ступеней, предстоит разрешить этот комплекс противоречий сознания. Выход в том, чтобы построить содержание образования по принципу расширяющейся культурной ойкумены, на основании билингвизма, где русский и национальный языки равноправны и равноценны в диалоге единичного и особенного, в функции освоения своей национальной и ближней (русской) культур, сплетенных общностью исторических судеб государства и его народов. При этом третий язык (английский), а также освоение культурного опыта его носителей, позволит установить сопоставительно-диалоговые связи отечественной и мировой культур. Вопрос о русской национальной школе в этой связи решается в контексте культурно-исторической традиции: открытость России к иным культурам, изначальная многонациональность ее состава, веротерпимость и способность понимать другого – качества национального менталитета, которые отразились в истории отечественного образования и определяют перспективу современной отечественной школы.

Способ преодоления противоречия сознания – самого глубинного, устойчивого, порождающего качества общественной практики людей, – это официальная, государственная поддержка модели образования продуцирующего, личностно– и культуроориентированного типа. При этом несомненно: приоритетная позиция в плане разрешения противоречий сознания в области образования принадлежит высшей педагогической школе. Необходимо радикальное обновление структуры и содержания, целевой и качественной установки образовательной программы учителей на основании меджисциплинарной интеграции и, что особенно важно, ценностно-мировоззренческих акцентов.

В современной гуманитаристике активно формируется особая область комплексного знания об образовании, не сводимая к педагогике. Наука об образовании, процессе становления личности в природо-, социокультурной среде, консолидирует усилия специалистов и практиков: философов, культурологов, социологов, психологов, педагогов, медиков, работников искусства. Теоретические основания интеграции – эволюционная эпистемология (теория развития когнитивных систем) и философская антропология; русская научная школа культурно-исторической психологии (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия и др.) и гуманистическая педагогика; культурологические идеи соответствия онто– и филогенеза в процедурах образования.

Итак, противоречие сознания, тормозящее развитие общества вообще, реформы образования – в частности, может быть преодолено в новой парадигме образования, ориентированного на развитие личности креативного, культуросозидательного типа. При этом следует помнить, что современный «созидатель» может состояться лишь в том случае, если он опирается на культурный опыт предшествующих поколений.

Преемственность ментальных и образовательных традиций, обеспечивающих жизнестойкость культуры, неизбежно означает их современную трансформацию, ценностное осмысление в применении к сегодняшней реальности, с учетом ее перспективных тенденций. Становление личности, способной к культурному творчеству, обеспечивается в процессе глубокого освоения-проживания созидательного опыта человечества. Поэтому важнейшей задачей образовательного строительства сегодня является преодоление отчуждения школы от культуры, которое задано сциентистским типом мышления и соответствующим содержанием образовательных программ. Это отчуждение закреплено и стимулируется управленческой схемой, где министерства образования и культуры существуют раздельно и автономно (противоречия структуры). Связи школьного образования и культуры остаются факультативными, эпизодичными, делом педагогов-энтузиастов.

Такая ситуация на практике привела к дегуманизации, катастрофическому обеднению и образования, и культуры: первое грозит превратиться в производство механического «человеческого ресурса», вторая – в индустрию развлечений.

Резюмируя сказанное, отметим, что основной «нерв» всего спектра противоречий сознания заключается в смене ориентиров надежды, ценностных ориентиров… Если в парадигме тоталитарно-государственной школы работает «вертикаль ожиданий» сверху, распоряжений и финансирования, то в момент становления модели нового типа школа не имеет оснований ждать или требовать от управленцев верных решений, гарантированной финансовой поддержки. И хотя по инерции бюрократического мышления командные методы управления еще в арсенале чиновников всех рангов, однако они утрачивают прежнюю силу, тем более, что уже и финансовый аргумент власти несостоятелен.

Всем, кто работает в сфере образования, особенно тем, кто размышляет над проектом его реформы, важно понять, что апелляции к разуму, совести, чувству ответственности властных структур, надежды на дополнительное финансирование отменены: вертикальная (снизу вверх) ориентация управляемого, а потому и безответственного сознания решительно опрокинута современной практикой.

Магистральная тенденция развития вызревает в недрах самой системы образования, инициируется «снизу», проявляется как устремленность школы к целям культурного творчества. При этом сегодня очень важно не сломать эту тенденцию, не помешать саморазвитию системы, освободить ее собственные силы.

Противоречия ресурсов. Теперь нужно понять, что система образования сама по себе есть мощный энергетический ресурс культуры и в особенности – экономики и политики, поскольку именно здесь происходит генерация знания и ресурс продуктивности практики, то есть собственно-человеческой энергии, создающей цивилизацию.

В процессах реформирования возникает комплекс противоречий, которые можно квалифицировать как внутренние и внешние, определяющие условия существования системы и возможности ее развития. К внешним относятся условия существования системы: ее социально-правовое обеспечение и финансово-экономическая стабильность; к внутренним – состояние научно-практической базы, т. е. знания на «входе» в систему (науки, предъявленной в учебном модусе дисциплины), и «на выходе» как образованность (личностное, практико-ориентированное знание, готовое продуцировать культурное творчество выпускника). При этом главный внутренний ресурс, «движитель» образования – учитель, его профессионально-личностные качества, готовность и способность к педагогическому творчеству.

Названные противоречия взаимосвязаны и, как правило, обусловлены социально-экономической ситуацией. Они сосуществуют в метасистеме культуры, являют собою меру организованности социума, производны от ценностных ориентиров общественного сознания, определяют характер государства и приоритеты внутригосударственной политики.

В обществе стабильном их взаимодействие равновесно, подчинено единому принципу, заданному типом государства; в моменты перехода к новому качеству равновесие нарушается, ситуация приобретает черты кризиса. Поэтому, строго говоря, обоснование реформы, конкретные предложения по этапам и мерам разрешения противоречий всех типов и, в частности, противоречия ресурсов, необходимо разрешать, исходя из основной посылки – принципиальной формулы цели образования для данного типа государства, общества и культуры, которому будет соответствовать и который будет воспроизводить система образования.

Итак, анализируя противоречия ресурсов и предлагая концептуальные подходы к их преодолению, можно описать три варианта, соответственно обозначенным выше трем основным тенденциям развития общества и образования, которые характеризуют сегодняшнюю Россию.

Для тоталитарно-бюрократической системы характерен путь, предложенный советским вариантом образования: правовое обеспечение обосновано Законом о всеобщем среднем образовании и не требует дополнительных уточнений и гласности; социальная защита обусловлена распределительным бюджетным финансированием; научно-методическая база – официальной идеологией и жестким единообразием программ; педагогические кадры – системой высшего и среднего педагогического образования с институтами повышения квалификации и собственной иерархией управленческих структур. Это система закрытого типа, компонент плановой экономики, самодостаточная и не способная к саморазвитию.

В варианте монополистического капитализма она, по сути дела, сохранит принципы работы: внешнее бюрократическое централизованное (по регионам) управление; контроль государства над содержанием и качеством, ориентированными экономической парадигмой (стандарты – по минимуму); хозяйственно-производственный прагматизм типологии и стратиграфии учебных заведений, при наличии параллельного множества коммерческих школ и вузов, работающих как сфера образовательных услуг. Преимущества и недостатки такого рода модели описаны выше.

Если рассчитывать для России вариант «свободной школы», то следует обратить внимание на почти полное отсутствие правовой базы и институтов социальной защиты. В течение последних 3–5 лет идет спешная работа над определением юридического статуса вузов и школ (разработка «уставов», «положений» всех видов, описание правового статуса традиционных и новых учебных заведений, критериев оценки качества образовательных услуг и т. д.); процедуры аттестации, лицензирования, экспертизы, которых не знала советская школа, явления того же порядка. Однако эта работа еще только начата и, коль скоро ни стабильной типологии документов, ни опыта в деятельности этого рода пока нет, можно констатировать ее малую продуктивность при обилии бюрократических отчетов[12]12
  В 1996 году еще было трудно представить, как эта бюрократическая волна «накроет» школу через 20 лет!


[Закрыть].

Аналогичная ситуация прослеживается в формировании научной и методической базы образования. Плюрализм подходов, отсутствие выверенных ценностных приоритетов общества вообще и образования в частности порождают ощущение стихийности и неопределенности в сфере вузовской педагогической науки; обнажились трудности во взаимопонимании специалистов разных профилей, терминологическая путаница и многообразие локальных авторских программ.

Школа получила хаотичный рынок учебной и «около-учебной» продукции: множество учебных пособий, материалов, рекомендаций весьма различного качества и направленности. Учитель, которого педагогический вуз продолжает ориентировать на единую образовательную программу, не имеющий научных критериев выбора и оценки качества предлагаемого разнообразного продукта, беспомощен в «супермаркете» возможностей. Однако в этой ситуации есть и важные позитивные следствия: пробуждение самосознания профессионалов, потребность в самостоятельном и ответственном поиске решений, явно выраженный интерес к научному обоснованию образовательных действий, формулированию целей и прогностике результатов.

Информационная база российской школы стремительно меняется: обилие литературы иностранного и отечественного происхождения, многообразие инновационных методик, развитие компьютерной базы в школах и вузах (правда, развитие неравномерное и относительное, однако заметное на фоне отсутствия этой базы в недавние годы).

В модели свободной школы рыночного типа финансово-экономическая база определяется в пределах самоокупаемости образования как сферы услуг населению; местный бюджет, образуемый за счет налогоплательщиков, а также спонсорские взносы, кредиты, гранты на образование, которые дает система фондов различного рода, все это мощная социально-экономическая защита образования, давно существующая в экономически развитых странах. Россия такой системы не имеет; ее формирование – дело будущего, однако она возможна только при условии достижения экономической стабильности государства.

Кадровый ресурс педагогов в этой модели образуется, в принципе, во всех высших учебных заведениях; профессия педагога рассматривается как личный резерв (отнюдь не основная сфера деятельности) для специалиста в той или иной области науки, техники, искусства. Поэтому педагогическая подготовка, как правило, – дополнительная специальность, которая якобы приобретается в освоении небольших по объему психолого-педагогических курсов.

Надо сказать, что такое положение педагогического образования рождает обоснованную критику (например, в Англии, Швеции, США) и проявляет тенденцию к изменению; причем российская система подготовки учителей вызывает пристальный интерес теоретиков и практиков образования на Западе и Востоке (Япония, Корея).

Что касается системы культуротворческого типа, то ее эволюционное становление требует мобилизации имеющихся ресурсов и условий:

– гласности образовательной стратегии, определяющей первоочередные и долгосрочные меры по развитию обновленной системы;

– организации усилий теоретиков и практиков для обоснования и практической апробации образовательных программ нового типа;

– подготовка педагогических кадров соответствующей квалификации, способных работать в новой парадигме, для всех уровней системы;

– упорядочение финансирования государственной школы, приоритетная поддержка учебных заведений, которые берут на себя реализацию государственной программы и обеспечивают ее качественное исполнение.

Итак, краткие выводы и предложения по преодолению противоречий структурно-содержательного несоответствия, противоречий сознания и ресурсов в условиях эволюционной реформации системы образования.

1. Необходимо создание стратегической программы развития отечественного образования, научно обоснованной, отчетливо формулирующей приоритеты, цели, последовательность решения задач. Это дело коллектива профессионалов при условии методологического консенсуса, ориентированного идеями мировоззренческой подготовки личности, необходимостью усилий по сохранению духовных ценностей отечественной культуры, генофонда нации, ее интеллектуального потенциала, идеей достойного присутствия России в международном сообществе третьего тысячелетия.

С этой целью нужно поручить Академии образования организовать:

– конкурсную экспертизу проектов, дебатирующихся сегодня в кулуарах Думы;

– подготовить на их основе комплексную программу реформы;

– организовать ее гласное обсуждение широкими кругами общественности;

– предъявить стране в качестве государственной программы.

2. Правовое и социальное обеспечение, соответствующее стратегическим целям реформы, требует кодификации действующих федеральных законодательных и нормативно-правовых актов в сфере образования с целью устранения существующих в них противоречий, приведение их в соответствие с Конституцией, Законом РФ «Об образовании». При этом необходим активный институт профессиональной экспертизы законодательных инициатив, их верификации с позиции обеспечения прав человека, этических норм демократического государства. Необходимость единства образовательного пространства страны требует соответствия законотворческой деятельности всех субъектов Федерации в области образования. С этой целью нужно:

– упорядочить правовые основы управления системой образования на всех ее уровнях; провести целесообразное сокращение уровней управления и обслуживающих его штатов;

– переориентировать методы управленческой работы с администрирования на информативно-организационную поддержку учебных заведений;

– упорядочить и обеспечить развитие системы социальной защиты образования (фонды, кредиты для вузов, школ, частных лиц).

Для дальнейшего движения реформационных процессов следует также привести в соответствие законодательство и нормативно-правовую базу российского образования с общепринятыми нормами международного права.

3. Финансово-экономическая база образования, как было указано выше, определяется типом системы, приоритетами и доминантами социокультурной политики. Сегодня в России почти все подразделения общественного хозяйства, точнее их управленческие структуры, т. е. многочисленные министерства, ведомства, комитеты и управления, имеют свои образовательные учреждения. Это касается более всего высшего специального образования. Достаточно сказать, что скудное государственное финансирование (менее 3 % бюджета 1995 года и около 2 % – в 1996) распределяется более чем по двумстам каналам, что и фиксируется отдельной строкой бюджета соответствующих ведомств. Процедура передачи средств в регионы (89!) еще более снижает реальную сумму, остающуюся после многочисленных отчислений (и коррупционной «утруски»). Регионализация финансирования образования, которая, казалось бы приблизит средства к потребителю, привела к известным последствиям: хроническому недофинансированию школ и вузов, развалу их материально-технической базы и информационному голоду, к задержке зарплаты учителям, росту социальной напряженности в стране.

Идея самофинансирования образования – порочна в самом основании, поскольку давно известно, что это самая наукоемкая сфера общественной практики изначально требует инвестиций, давая самый высокий процент прибылей. Ползучая коммерциализация высшей и средней школы, вынужденная хроническим финансовым голодом, в условиях обнищания и социальной беззащитности населения ведет к нарушению прав человека на образование, и тем самым, – к истощению интеллектуального потенциала нации, который будет весьма сложно, если вообще возможно, восстановить.

Развитие широкого спектра дополнительных «образовательных услуг» и системы социально-экономической защиты образования (долгосрочных кредитов, производственных адресных заказов на подготовку специалистов, образовательных фондов различного типа, льготного налогообложения для предприятий, спонсирующих образование и т. д.) – все эти пути повышения устойчивости системы требуют времени и отчетливых юридических оснований[13]13
  Обоснованный перечень необходимых и конкретных мер назван, в частности, в Проекте “Реформа образования в Российской Федерации: концепция и основные задачи очередного этапа”; Реформирование системы образования. СПб, 1997. С. 26–34.


[Закрыть].

4. В России, как ни в какой другой стране мира, имеется развитая система подготовки педагогических кадров. И вместе с тем даже сегодня, когда нарастает безработица, остро ощутима нехватка учителей в средней школе, а по некоторым специальностям и педагогов высшей школы[14]14
  Кампанией «оптимизации» (2008–2018 гг.) – сокращения кадрового корпуса преподавателей с целью повышения зарплаты оставшимся – были повсеместно уничтожены научные школы, нарушена преемственность исследований и образовательных традиций, сокращен прием в аспирантуру и количество диссертационных советов.


[Закрыть]. Эта ситуация связана не только с «утечкой мозгов» за рубеж, в бизнес или в более престижные и высоко оплачиваемые структуры. Выпускники педагогических вузов не идут в школу в силу многих причин: социальная незащищенность, предельная занятость и отсутствие личного времени, неадекватная оплата труда, невозможность профессионального роста. Однако все-таки основная причина – в слабости профессиональной подготовки, в отсутствии готовности выпускника педвуза к жестким обстоятельствам сегодняшней школы.

5. Россия сегодня еще имеет уникальный исторический шанс ориентировать реформу образования на реализацию новой гуманитарной (культуротворческой) парадигмы, сообщить этому энергетическому ресурсу цивилизации импульс опережающего развития. В 1997 году завершилось объявленное Генеральной Ассамблеей ООН Всемирное десятилетие развития культуры, которое имело четыре главных цели: акцентирование культурного аспекта развития мирового сообщества; утверждение и обогащение самобытности культуры; расширение участия стран и организаций в развитии культуры; укрепление сотрудничества в области культуры. Образование рассматривалось здесь как одна из основных сфер культуры, определяющая ее состояние и перспективы. Эти позиции, видимо, остаются актуальными и в последующие годы, стимулируя развитие культуротворческой парадигмы, имеющей основания для опережающего становления в России.

К таким основаниям относятся:

– реальность современной практики, определенность тенденций имманентного развития системы;

– укорененность традиции государственного управления идеологией образования;

– особенность современного момента исторического выбора образовательной модели, отвечающей национальным интересам России.

Приоритетные ориентиры образовательного выбора были предложены в Программе Президента, с которой Б. Н. Ельцин шел на выборы. И хотя этот документ был актуален для первого (либерально-демократического) этапа реформ и оказался невостребованным в последующие годы, процитируем несколько принципиально важных положений:

1. «Новый этап, в который вступает человеческая цивилизация, делает сферу образования приоритетной. Необходимым условием нормального общественного развития становится опережающее развитие системы образования (здесь и далее курсив мой, – А. В.), сочетание в ней традиций и гибкости. Именно образование призвано проложить дорогу новой социальной, экономической, правовой и политической культуре, сделать общество открытым и многомерным, динамичным и чутким к традициям.

2. Сфера образования перестает быть отраслью народного хозяйства и становится полноценной сферой общественной жизни. Наше образование обрело необходимую для современного общества открытость и возможность свободно осваивать все самое ценное, что наработано в национальной и мировой культуре, в истории и современности.