Текст книги "Образование в России. Цели и ценности"

Часть II. Модернизация. Ошибки и перспективы

Модернизация или свободное развитие[19]19
  Валицкая А. П. Модернизация или свободное развитие? // Педагогика, № 4, 2001.


[Закрыть]

Отечественная система образования вступила в новую фазу взаимосвязей с государством и обществом. Власть в своих законодательных документах двух послед них лет, относящихся к сфере образования (Федеральная программа развития образования 1999 года, Национальная доктрина образования, 2000 г., Программа модернизации образования, приказ МО РФ «Об утверждении государственных образовательных стандартов», 2000 г. и др.), достаточно отчетливо и последовательно проводит политику демократизации системы, отказываясь от идеологического, управленческого и финансового протектората над нею, «отпуская» образование в сферу общественного инвестирования и конкурентного рынка. При этом государственное участие в ее судьбе формулируется как обязательство «сделать все возможное для ресурсной обеспеченности образовательной сферы», от которой требуется главное – высококвалифицированные кадры для развития экономики, способные «отстаивать интересы отечества во всех областях жизнедеятельности общества».

Понятие «модернизация» решительно за меняет сегодня уже привычное слово «ре форма». Не потому ли, что реформировать – значит действовать «сверху вниз», меняя структурно-содержательные параметры системы, а модернизировать – работать «горизонтально», обновляя технологии, но не меняя по существу содержание?

Внимание: этот технический термин предполагает, что предмет модернизации по природе технологичен, относится к сфере производства и потребления. Однако известно, что образование – социокультурный, гуманитарный феномен, где действуют совсем иные законы живой системы. Будучи универсальным способом хранения и воспроизводства знания, образование как процесс может быть описано в системе способов, приемов, инструментов (технологий). А коль скоро этот процесс совершается в институциональной области общественного хозяйства (в системе учебных заведений), воспроизводящей его кадровый ресурс, он управляется экономическими законами. Подчеркнем: образование – социогуманитарная форма духовного производства, «опредмеченная» учебными учреждениями (институциями), которые в своей внешней границе (там, где товар-профессия поступает в распоряжение рынка) вступают в опосредованные или прямые отношения с «заказчиком» – сферами науки, промышленности, управления, права, финансов и т. п. Однако это лишь первый, управляемый конъюнктурой, внешний слой отношений в системе «образование-общество», требующий от образовательного учреждения мобильности. Здесь совершается выбор специальности и судьбы, он определяет содержание образовательно-профессиональных программ, обеспечивает «обученность», инструментальную вооруженность специалиста. Второй, более глубокий слой в принципе не-технологичен, это человеческий интеллект, воля, чувства, ценности и цели, – мотивация. Этот «слой» и есть сущностное содержание и смысл образования, именно в нем происходит сохранение и воспроизводство генофонда нации, именно он обеспечивает жизнеспособность и эффективность самой системы образования, именно здесь происходит передача, становление, воспроизводство ценностных ориентиров личности и общества, совершается то, что принято называть воспитанием.

Итак, процедуры модернизации ориентированы на производственно-экономическую сферу социума и управляются государством, тогда как собственно-культурная потребность реализуется внутренними силами самой системы, духовно-нравственным потенциалом ее активного субъекта – учителя, призванного обеспечить со хранение, трансляцию, воспроизводство культурного опыта поколений.

Образование есть процесс духовного становления личности, наделенной разумом, свободной волей, чувствами, правом жить и выбирать профессию. Из всех этих сокровищ «продается» (подлежит обмену на денежный эквивалент) только одно – специальность, инструмент: «Не продается вдохновенье, но можно рукопись продать». Образование – это ментальный процесс, в котором человек поднимается «из царства необходимости в царство свободы», «из царства природы – в царство духа» (И. Кант), обретает способность по собственной воле, свободно, принимать долженствование, быть социальным существом, гражданином своей страны.

«Учить» – означает давать информацию, формировать навыки и умения добывать знания, работать в определенной области общественной практики (производства, науки и т. п.), а «воспитывать», значит способствовать становлению души, вооружать нравственными критериями. Однако нельзя воспитывать не обучая, а обучать – не воспитывая! Разделение этих органично взаимосвязанных процедур, принятое сциентистской педагогикой для удобства собственных теоретических операций, на практике ведет к провалу образовательных усилий. Известно, что законы математики воспитывают ум, формируют структуры мозга, развивают способность к абстрактному, логическому мышлению, дисциплинируют мысль и, что особенно важно, способствуют пониманию онтологического единства человека и мира, вы страивая его пространственно-временные параметры. Красота математической формулы – той же природы, что и красота цветка, раковины, кристалла. И здесь, не менее, чем на уроках литературы и музыки, значима личность учителя, ведущего юного человека в мир науки и искусства: его гражданственные, нравственно-эстетические установки, его увлеченность поиском истины, его эрудиция и вкус. Именно он, модернизируя технологии обучения, является носителем, хранителем и транслятором ценностей культуры; именно ему, современному учителю, нужно не только овладеть информационными технологиями, но и – это особенно важно – духовной культурой, национальными традициями и ценностями, научиться приемам и методам их эффективного воспроизводства в умах и душах своих воспитанников.

Подчеркну: модернизацию образования, его технологическое и содержательное обновление, надо начинать с педагогических вузов. Стандартизация, компьютеризация, коммерциализация («экономика знания») и всеобщее тестирование – эти четыре продекларированные «кита» модернизации – задают те перемены, которые предстоит пережить российскому образованию, и относятся, действительно, к технологиям обучения и контроля. На первый взгляд они не затрагивают сущностных структур образования, не касаются сферы духа, мировоззрения, ценностных ориентаций, – всего того, что называется личностным становлением. Так ли это?

В самом деле, прежде чем приступать к реализации этих принципов, попробуем разобраться в том, каковы связи содержания и технологий в пространстве российского образования, как они согласуются с отечественной просветительской традицией, российским типом образованности, с гуманитарной сущностью образования. И еще: при каких условиях реализация этих принципов позволит России сохранить имеющиеся преимущества советской школы и не отстать от темпов развития мировых образовательных систем?

Остановимся на обсуждении двух первых позиций, поскольку остальные являются производными от них и относятся к технолого-экономическим аспектам модернизации.

Новое поколение стандартов при внимательном анализе свидетельствует о том, что государство предоставляет системе возможность свободного конкурентного развития. Сегодня вуз может строить свою программу, используя зоны свободного выбора, и не обращаться к чиновникам министерства за разрешением той или иной дисциплины, размещаемой в этой зоне.

Ситуация новая, и, как показывает практика, мы к ней совершенно не готовы. Современные учебные планы, которые факультеты разработали самостоятельно и в строгом (!?) соответствии со стандартом, заполняют зоны свободного выбора частными и сугубо специальными дисциплина ми. Старый принцип – работать в логике учебного предмета (дисциплины) – не соответствует изменившейся ситуации. Сегодня вуз, если он хочет быть востребованным, конкурентоспособным, должен работать в логике образовательной потребности и интеллектуальных возможностей студента, давая качественное образование, применимое в жизненной общественной и профессиональной практике личности. Надо помнить о том, что наш «заказчик» – Россия, ее духовная и материальная культура, что мы создаем продукцию особого рода – уникальный человеческий капитал, и что мы ответственны за результат перед со временностью и перед грядущими поколениями. Сегодня высшая школа России, и особенно ее флагманы – университеты, будучи национальным достоянием, призваны осознать всю меру своей ответственности. Не просто выжить в конкуренции, но быть способными ответить на глубинную потребность отечественной культуры в ее самосохранении и воспроизводстве, потребность личности в развитии и защите сознания. Сумеем ли мы сегодня справиться с той задачей, которую российское высшее педагогическое образование решало в своей истории?

Университет – по определению – дает универсальное (естественнонаучное и гуманитарное) знание; универсум – это целостность и полнота. Понятно, что мозаика специальных факультетов не обеспечивает содержательного соответствия принципу универсальности: если нет единого образовательного пространства учебного заведения, такой целостности, качество которой не исчерпывается про стой суммой составляющих, учебное заведение не может называться университетом.

Стандартизация задает технологию игры, побуждает вуз к построению единой образовательной про граммы, которая дает студенту профессию. Однако способность адекватно ориентироваться и достойно действовать в современной социокультурной ситуации приобретается только при наличии в его сознании целостной гуманитарной картины мира, отвечающей сущностной потребности личности в понимании, структурировании, ценностной осмысленности знания. Именно эта общность фундаментальной общегуманитарной мировоззренческой базы отличает современный университет!

В РГПУ им. А. И. Герцена, в структуре Центра базового образования (ЦБПО), разработаны концепция и модель общегуманитарной базы, предполагающей содержательное единство образовательной программы университета в соответствии с требованиями нового стандарта. Однако ее не удалось реализовать по причине неготовности педагогического коллектива к пониманию значения и необходимости междисциплинарной интеграции. В условиях «сжатия» системы и сокращения кадров, факультеты заполнили зоны выбора мировоззренческих дисциплин своей узкой специализацией, курсами сомнительного качества и пользы.

Информатизация – второй «кит» модернизации. Стратегия современного образования в России строится в русле глобального процесса становления информационного общества. Технологии, предполагающие оптимизацию поиска необходимых сведений и активность в принятии решений, работают в диалоге «человек – машина». Однако не следует забывать, что в этом диалоге именно человеку принадлежит постановка цели, он принимает решения, и потому информация становится знанием при условии личностной способности понять, интерпретировать с позиции цели, осмыслить, использовать полученную информацию в целесообразном и ответственном действии. Иными словами: ценность знания, в том числе и технологического, определяется его собственно-человеческой гуманитарной значимостью и не сводится к экономической формуле цены.

Понятно, что информационные технологии обучения – не более чем современное средство передачи информации в ее количественных параметрах (байтах), оставляющие «за кадром» вопрос о ее качестве. Причем в диалоге «человек – машина» возникает реальная опасность уравнивания его участников: речь идет о технократизации сознания субъекта, чреватой (для ребенка) синдромом аутентизма, исключающего самую потребность в реальности, в эмоционально-духовной сфере человеческой жизни, в той самой сфере чувств – добра, красоты, благородства, благоговения, совести, – которая единственно способна давать чело веку счастье, обуславливая его присутствие в социуме и культуре. Виртуальная реальность, воссоздаваемая информационными технологиями, современным Интернетом, становится иллюзией мира, наркотиком, при водящим к деструкции сознания. Противоядие только в системе образования, обеспечивающей эко логическую защиту духовного мира личности в процедурах гуманитарного мировидения.

Информационное общество, описываемое философами и социологами в терминах надежды, предполагает, во-первых, свободный доступ к информации для каждого человека, во-вторых, соблюдение нравственных условий пользования ею.

Сегодня мировое сообщество со всей определенностью осознает, что знание – самовоспроизводящийся ресурс, который безопасно работает для людей только при условии его гуманитарной направленности. Знание – единственный вид коллективной собственности, который предполагает индивидуально-личностное потребление и право пользования для всех. В современном потребительском социуме, в техногенной «присваивающей» цивилизации, выполнение обоих условий становления информационного общества более чем проблематично. На наших глазах происходит монополизация информации и активное, не сдерживаемое нормами этики, загрязнение информационного пространства продукцией, рекламирующей насилие, порнографию, примитивность и пошлость масскульта.

В этой связи ответственность педагогического университета особенно велика. Его программа, отвечая принципу универ сальности, строится на четырех основаниях: (1) фундаментальное специальное знание; (2) психолого-педагогический компонент; (3) методический (технологический) инструментарий; (4) базовое комплексное гуманитарно-мировоззренческое знание о мире, которое определяет качество образованности в полном смысле этого слова и служит осмыслению, выбору, полноценному овладению психолого-педагогическими и научно-технологическими знаниями.

Итак, модернизация необходима и возможна только как развитие новой моде ли университета, единого образовательного пространства, структурирующего универсум современного знания в формах гуманитарной практики. И вот здесь возникает вопрос: каковы же эти ценности, составляющие смысл человеческого существования, во что верить, что защищать, чему посвящать «души прекрасные порывы»? Трагизм современной эпохи – в коренной ломке ценностных оснований, в радикальном со мнении в тех идеалах, которым служили поколения россиян в 40-х или даже 60-х гг.

Нынешнее молодое поколение знает, что «революция научила нас видеть несправедливость добра»; сталинские репрессии – не верить в справедливость власти; поражения в восточных войнах – в миротворческую мессианскую роль и воинскую силу России; «новые русские» не верят в самую возможность честного заработка; думские политики – в наличие правового государства, а философы напряженно ищут утраченную «национальную идею», предлагая то буржуазную сытость (ценности семьи и благоустроенного быта, хорошего заработка, умеренных запросов), то обращаясь к старой уваровской формуле «Православие, Самодержавие, Народность», как будто можно дважды войти в один и тот же поток.

Пора понять, что национальная идея – не дедушкин заветный сундук, зарытый под старым дубом, но живая любовь и вера в каждом из нас. Матушке-России принадлежит человек кровно, ритмами души и языка. Ее, как мать, можно критиковать, даже стыдиться и покинуть, но нельзя не испытывать боли и любви; отречься от нее – значит изменить себе. Нравственно здоровый человек не может не любить родину, и надо по мочь нашим детям сохранить духовное здоровье. Отечество требует служения, предстояния, обеспечивает чувство собственного достоинства и личностную само идентификацию. Выход из современной ситуации аксиологического кризиса только один – освоение богатств национальной культуры, взращивание собственной культурной идентичности.

Воспитание – это не сумма знаний по соответствующим дисциплинам, но длительный, интимный процесс межличностного доверительного диалога с Учителем. Вот почему сегодня так важно сохранить уникальную российскую просветительскую традицию – высшее педагогическое образование, чьи современные технологии должны стать предметом самого пристального внимания общества и государства; нельзя допустить его размывания, ибо от его состояния полностью зависит успех реформации отечественной школы в целом, то есть жизнеспособность государства!

Завершая, процитирую один из послед них правительственных документов: «Модернизация государства, формирование гражданского общества требуют, чтобы система образования формировала сознательного гражданина, эффективно участвующего в демократическом процессе, не принимающего силовые методы разрешения политических и социальных конфликтов внутри страны и готового защищать ее от агрессии». Выразительная декларация. Важно только понять, что эти слова должны стать характеристикой самой си стемы образования, принципами отношения к ней со стороны государства и его чиновников, защитить от агрессии, от силового вмешательства в содержание образовательных программ.

2001 г.

Образовательный дискурс и управляющая концепция[20]20
  Валицкая А. П. Модернизация, образовательный дискурс и управляющая концепция // Universum: Вестник Герценовского университета. 2010. № 12. С. 10–17. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/modernizatsiya-obrazovatelnyy-diskurs-i-upravlyayuschaya-kontseptsiya


[Закрыть]

«Модернизация» – понятие, означающее комплекс процедур радикального обновления, – сегодня применяется для именования процессов глобального характера, происходящих в сферах межгосударственных отношений, экономики и финансов, управления и промышленности, в сельском хозяйстве и системах социогуманитарной практики. Это обновление систем и структур осмыслено как условие выживания человечества и новый этап его развития. Осознание этого обстоятельства на рубеже тысячелетий пришло в трагическом опыте мировых войн, революций, терроризма, угроз эко логической катастрофы. Для России процессы модернизации оказываются чрезвычайно актуальными и связаны со сменой идеологических ориентиров, изменением самого типа государства, общества и экономики, развитием конкурентного рынка и рыночных отношений.

Вместе с тем, смысловое содержание понятия «модернизация», которое органично для техники и традиционно связано с обновлением инструментов, методов, технологий производства, обретая широкий спектр применения, требует серьезного уточнения для сфер гуманитарной практики. Здесь объектом модернизации оказывается «человеческий ресурс», то есть – сознание, ценности, способности, интересы людей. Понятно, что если в технике модернизировать – значит заменить какой-то узел (или всю систему) новым, качественно лучшим, более эффективным, то в человеческом живом, изменчивом, подвижном, но вместе с тем устойчивом, консервативном «материале» такая операция может быть опасной и, во всяком случае, требует длительных, целеосмысленных, тщательно продуманных действий. Всякое новое (мысль, идея, ценность) укореняется в сознании только при условии соответствующей потребности в нем; инновационные действия обусловлены не только желанием изменить существующую ситуацию, но, прежде всего, – способностью и готовностью креативного целеосмысленного действия. При этом в системах социогуманитарного характера речь должна идти о комплексном, парадигмальном изменении всей системы, во-первых, принципов мышления и практики, а во-вторых, наличием профессионального сообщества единомышленников, понимающих особенности своего объекта, подлежащего изменениям, профессионалов, способных действовать в новой парадигме.

В этой связи целесообразно напомнить, что парадигма образования как социокультурного феномена и сферы гуманитарной практики представляет собой систему принципов понимания: (1) личности, образующейся в природо-социокультурной среде, (2) знания, подлежащего освоению в его учебном модусе, (3) профессионала-гуманитария, подготовленного к осуществлению образовательного процесса нового типа, и, конечно же, (4) отчетливого представления о современной ситуации в стране и мире, о перспективах ее развития, то есть о целях образовательного действия. Новая парадигма, как известно, формируется в недрах старой, в ходе практики эволюционирует в сторону зрелости и утверждается в процедурах оценки ее результативности, как соответствия «продукта» заданной цели. Здесь инструментальные (собственно-модернизационные) замены совершаются в процедурах реальной практики, а теоретические объяснения с неизбежностью следуют за ними, не опережая практику, а результируя ее (тогда как в сферах производства и техники теоретические концепты задают механизмы практического действия). Любая технология может стать действенной только в том случае, если к ней готов субъект действия, понимающий ее задачи, возможности и границы ее применения. Поэтому единственная возможность становления инновационного мышления – актуализация гуманитарной составляющей образовании, его антропогенной сущности, ценностных оснований знания, отвечающих целям предполагаемого действия.

В открытом обществе, осознающем свою принадлежность к глобальному экономическому и информационному пространству, избирающем демократический тип политического устройства и, соответственно, рыночную экономику, рождается пространство образовательного дискурса, в котором обсуждаются разнообразные модели образования, происходит столкновение интересов и концепций, идет открытая или «подковерная» борьба за властные решения, лоббирование той или иной дисциплины, учебной программы.

Понятие «дискурс», заимствованное из структурной лингвистики, обозначает некое социокультурное поле, включающее все многообразие коммуникационных процессов, которые возникают вокруг образования как социогуманитарного феномена и внутри него. Социокультурный (образовательный) дискурс «представляет собой публичную форму обмена мнениями между различны ми слоями населения, партиями, конфессиями или сообществами, отстаивающими конкретную идею или их совокупность. Но, в отличие от экономического обмена, дискурс протекает в умах и сознании людей, борющихся за воплощение своей идеи в жизнь. Это мирная форма соревнования интересов и концепций, мировоззренческих ориентаций или позиций, цель которой – доказать преимущества какой-то одной концепции, стремление ее реализовать легитимными средствами. В общественный диалог могут быть вовлечены – прямо или косвенно – миллионы людей, начиная с учащихся и студентов, их родителей, журналистов, ученых, педагогов и заканчивая министерскими чиновниками, правительством и парламентом… В на стоящее время в российскую систему образования только напрямую вовлечено более 36 млн. человек»[21]21
  Добренькова У. В. Социальная морфология образовательного дискурса. М.: 2006. С. 17.


[Закрыть].

В современной России образовательный дискурс, включающий теорию и практику образования, законодательные распоряжения и повседневную полемику, отражает интересы всех слоев общества – учащихся и учителей, родителей и вузовских педагогов, философов и психологов, медиков и управленцев. Именно здесь, в поле образовательного дискурса, составляющего важный компонент общественного сознания, должна рождаться (с учетом общественного мнения и на основании его анализа) «управляющая концепция», формулирующая стратегию развития этой жизнетворной сферы общественной практики. Однако такая ситуация, характерная для демократического общества с его развитым гражданским самосознанием, отнюдь не свойственна современной российской действительности с ее тоталитарно-бюрократической традицией отношения к власти и собственным интересам и возможностям.

Понятие «управляющая концепция» активно используется современной социальной философией и обозначает особую форму власти, существующую наряду с законодательной и судебной. Она формируется на основании аккумуляции мировоззренческой информации, тех идей, которые бытуют в общественном сознании и подвергаются корреляции в соответствии с идеологическими установками и целями управленцев. В России эта концепция определяет векторы целей общественного развития и отличается автократичностью, закрытостью, «сознательно избегает публичного статуса и демократических процедур»[22]22
  Санько И. В. Концептуальная власть как управление цивилизационным развитием общества в эпоху глобализации. Автореф. дисс. на соиск. ст. канд. филос. наук. СПб., 2009. С. 5.


[Закрыть].

Современный российский образовательный дискурс, включающий широкое поле дискуссий по поводу реформации средней и высшей школы, представлен многообразием теоретических концепций, проектов, программ, правительственных решений. Это явление сравнительно недавнее, которое, с одной стороны, свидетельствует о становлении общественного самосознания, а с другой – о чрезвычайных трудностях достижения консенсуса. Участники этого дискурса говорят на разных языках, не хотят или не могут слышать друг друга, по скольку мыслят и действуют в разных парадигмах. Государственные решения по поводу модернизации системы принимаются анонимно, независимо ни от конституционных установок, ни от рекомендаций профессионалов, ни от гласного общественного мнения, будучи следствием работы заинтересованных групп, выдвигающих оплачиваемую, конъюнктурную «теневую концепцию».

Конечно, выбор управляющей концепции зависит от мировоззрения тех людей, которые ее принимают. Напомним, во-первых, что наши политики и управленцы, как правило, выпускники советских вузов, и их сознание ориентировано марксистской парадигмой, в которой сфера образования (культуры в целом) трактуется как «надстройка», качество и самое существование которой зависят от экономики – базиса общества; во-вторых, сознание реформаторов первой волны ориентировано идеей европеизации образования в духе Болонской конвенции.

Сегодняшняя Россия движется к открытому обществу, утверждая свое присутствие в мировом политико-экономическом, информационном и образовательном пространстве. Поэтому «советы» зарубежных партнеров принимает охотно и с готовностью. В управляющей концепции сегодня эклектично сосуществуют позитивистские (рыночные) принципы, пред полагающие суверенность образовательных учреждений, свободный выбор образовательных программ и ответственность за их качество, которые оказываются в жестком противоречии с иерархией управления, государственными стандартами, что характерно для иной парадигмы, для тоталитарно-государственного типа образования.

Сложность современной ситуации в отечественном образовании определяется моментом смены парадигм развития, когда решающую роль играет мировоззренческая ценностная ориентация каждого гражданина, тем более тех, кем персонифицирована власть. И вот мы можем констатировать, что круг замкнулся: мировоззрение человека – плод образования, и образование как система зависит от того, каково мировоззрение ее конструкторов. Вывод все тот же: именно образование, его мировоззренческий, ценностный компонент может и дол жен подготовить смену принципов мышления и практики, необходимую в обновленной России для строительства демократического общества.

В последнем десятилетии в пространстве образовательного дискурса отчетливо обнаруживаются две основные тенденции, две модели. Назовем их условно: экономическая, где образование рассматривается как сфера производства (сфера обслуживания), и гуманистическая, которая основана на понимании образования как социокультурного феномена, как сферы гуманитарной практики. И если экономическая модель сегодня ориентирует государственную политику, определяя идеи технологи ческой модернизации, то гуманистическая парадигма вызревает в недрах самой педагогической практики средней и высшей школы.

Теоретическое обоснование новой государственной политики в области образования излагается в ряде аналитических разработок последних лет: это и доклад Общественной палаты РФ «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее», и ряд документов, разработанных Высшей школой экономики (ГУ ВШЭ), выступления и статьи министра А. А. Фурсенко, аналитические материалы Министерства образования и науки Российской Федерации и национального фонда подготовки кадров по итогам национального проекта «Образование» и ряд других. Все они, так или иначе, согласованы с основным положением: «Императив инновационного развития России» декларирует, как одну из ключевых, задачу подъема образования. «Именно образование, как система формирования интеллектуального капитала нации и как одна из главных сфер производства инноваций – создает базовые условия для быстрого роста рынков на основе быстрого обновления технологий и продуктов. Образование выступает первым звеном инновационной цепочки: «образование – исследования – венчурные проекты – массовое освоение инноваций». Такая постановка вопроса является общепринятой и не оспаривается никем». Все верно, однако далее речь идет о том, что эффективности российского образования можно добиться, «если в сфере образования будут адекватно реализованы те же характеристики, на которых устроена современная инновационная экономика и информационная цивилизация»[23]23
  См: Доклад о состоянии и перспективах развития высшей школы России, об инновационной модели российского образования, подготовленный А. Волковым (Бизнес-школа «Сколково»), И. Ремаренко (Минобрнауки РФ), Я. Кузьминовым, Б. Рудником, И. Фруминым, Л. Якобсоном (ГУ ВШЭ). Ред. Я. Кузьминов и И. Фрумин. Авторы говорят, что они «все принимали участие в выработке государственной политики или соответствующем консультировании». М.: изд-во ГУ ВШЭ, 2009.


[Закрыть] (курсив мой. – А. В.). Это утверждение – явная методологическая ошибка: экономика и информатика работают по иным законам, чем образование.

Основные цели образования, построенного в алгоритмах экономической модели, формулируются как достижение «массовости креативных компетентностей, массовой готовности к переобучению за счет реализации идеи гибких и не завершаемых образовательных траекторий; вокруг нее «выстраиваются инновации, охватывающие все уровни и составляющие образовательной системы: базового и дополни тельного, формального, неформального и информального» многоуровневого образования. При этом бакалавриат мыслится как «высшее образование широкого профиля, дополняемое спектром систематически обновляемых магистерских программ и широким выбором программ профессиональной и общекультурной подготовки и переподготовки. Таким образом, появится система, в которой высшее образование (на уровне бакалавриата) становится массовым и всеобщим, изменяясь по сути, формируя компетентность самообразования и создавая тем самым фундамент не только для магистратуры, но и для получения в течение жизни «гибкого» образования, которое, в свою очередь, состоит из многообразия учебных модулей (программ)».

Что это, – новая экономическая модель образования? Она построена логично и активно внедряется в отечественную систему образования, находит поддержку в сознании педагогов высшей школы, предлагается от имени государства и отвечает цивилизационным «вызовам времени». Одна ко обратим внимание на исходную установку авторов: образование – сфера обслуживания экономических процессов, инструмент «социального перемешивания» – и только. Человека, с его духовными потребностями, мировоззренческой сферой, ценностными установками в такой системе не предполагается вовсе, равно как не предполагается и учитель, профессионал, способный удовлетворять сущностные духовные потребности людей, обеспечить содержательные связи с аксиосферой культуры, сферой собственно-человеческих целей и ценностей. Эти исходные посылки свидетельствуют о технократической, сугубо прагматичной позиции авторов и не отвечают ценностным константам отечественной просветительской традиции.