Текст книги "Дети с неограниченными возможностями"

В ходе этой веселой и интересной игры мозг Касси получал, собирал и воспринимал информацию о различиях, все более тонко организовывая все большее количество ощущений. В результате этих изменений спастика в ногах стала постепенно уменьшаться и возросла ее способность контролировать движения всех частей тела.

Здесь важно отметить, что наша с Касси совместная работа позволила ее мозгу ощутить и воспринять различия – «одно» и «другое» как две различные части ее тела, что привело к развитию подвижности и контроля. Обратите внимание, что мы не занимались упражнениями на ноги. Мы не пытались заставить ее делать то, что она могла бы делать, не страдая церебральным параличом. Я не пыталась заставить ее стоять или ходить. Вместо этого, помогая ей воспринимать новые различия, мы снабжали ее мозг информацией, необходимой для осознания и организации движений ног. Работал ее мозг, а отнюдь не ноги.

Касси продолжала учиться. Когда я видела ее в последний раз, она могла сама вставать и потихоньку передвигаться боковыми шажками, держась за мебель. Она стала мыслить гораздо яснее. К пяти годам она стала очень способной девочкой, о чем никто и мечтать не мог, когда ей было три.

«Собирание» утки

Когда все работает правильно, каждое воспринятое различие становится новой монеткой в копилку информации, с помощью которой мозг удивительным образом организует себя и тело, а также осмысляет окружающий мир. Он использует эту информацию, чтобы создавать новые связи между клетками мозга – эту его способность называют дифференциацией. Она помогает детскому мозгу расти и развиваться, формируя сложные взаимосвязанные структуры и схемы, которые ложатся в основу намеренных, плавных, четких и эффективных движений и действий.

На семинарах, начиная говорить о дифференциации, я часто рисую на доске очертания утки (см. рис. 1). Затем вывожу пять-шесть крупных, объемных бесформенных фигур и прошу слушателей представить, как из них, подобно пазлу, они пытаются собрать эту утку. Естественно, из этих кусков не получится ничего, хоть отдаленно напоминающего утку.

После этого я рисую много гораздо меньших фигур: круги, квадраты, треугольники, бесформенные объекты и точки. Говорю слушателям, что для составления утки они могут использовать сколь угодно много таких фигур. Это простая задача. С помощью таких крошечных кусочков можно не только точно воссоздать образ утки, но и составить любое другое изображение.

Далее я объясняю, что эта иллюстрация помогает нам понять, как в мозгу происходят процессы дифференциации и интеграции, которые ведут к развитию навыков для более четких и контролируемых движений. Имея в арсенале множество маленьких кусочков, мозг сможет «нарисовать» любое движение. Этот принцип применим к любой мысли, которую мы хотим оформить и воспринять от других. Не забывайте, что мозг организует все наши движения, как в физической, так и в когнитивной и эмоциональной сферах. По сути, наш мозг создает шаблоны, которые упорядочивают всю нашу деятельность. А делает он это благодаря множеству кусочков информации, получаемой путем восприятия различий.

Вспомните, как Касси впервые осознала, что у нее две ноги, левая и правая, а не одна. Мы придумали массу способов поиграть с собакой и кошкой, которых я нарисовала у нее на коленках, и благодаря этому ее мозг смог собрать целую коллекцию разных кусочков информации. Она впервые восприняла различие между двумя своими ногами, и в результате мозг начал различать выполняемые ими движения. Теперь у него была информация, необходимая для создания отдельных «файлов» для каждой из ног, чтобы Касси смогла контролировать их движения. Теперь у нее были миллионы таких кусочков, на основании которых она не только отличала одну ногу от другой, но и могла совершать ими более плавные и четкие движения, одновременно контролируемые и расслабленные.

Здесь важно отметить, что все эти точки и фигуры, которые собирал мозг Касси, впоследствии пригодились ему для дифференциации и создания шаблонов для множества других движений. Все больше используя процесс дифференциации, мозг применяет расширяющийся арсенал точек и фигур практически ко всему, чем он занимается.

Может, вы сейчас думаете: «О’кей, ясно, как эти точки и фигуры работают в случае с физическими ограничениями, от которых страдает Касси. Но как быть, если проблемы касаются поведения, эмоций, чувствительности или интеллекта? Например, если мой ребенок не реагирует на собственное имя? Как мне воспользоваться этой информацией, если мой десятилетний ребенок еще не научился читать, несмотря на столько часов работы и множество перепробованных методов? Как это может помочь, если мой ребенок расстраивается и начинает кричать всякий раз, когда в помещении оказывается больше трех-четырех человек?»

Мозг организует разум и тело как одно целое, не отделяя их друг от друга.

Некоторые из этих симптомов вам, скорее всего, знакомы, если у вашего ребенка диагностировано расстройство аутистического спектра, первазивное расстройство развития или нарушение сенсорной интеграции. Если вы заметили у ребенка проблемы когнитивного и эмоционального характера, то с большой вероятностью заметите и нарушения моторики и физического развития. Это объясняется тем, что мозг организует разум и тело как одно целое, не отделяя их друг от друга.

Бывает очень сложно понять взаимосвязь между мозгом ребенка и его физическими ограничениями. Однако еще труднее разобраться, что нужно мозгу, если проблемы касаются мышления, ощущений, эмоций и поведения. Хорошая новость заключается в том, что к развитию навыков во всех этих сферах применим тот же самый процесс восприятия различий и дифференциации.

Я расскажу вам историю Джулиана в качестве иллюстрации того, как сила восприятия различий и дифференциации помогает детям с диагностированными нарушениями в области когнитивной деятельности, эмоционального состояния и социального поведения. Впервые я увидела Джулиана в его три года. У него был диагностирован аутизм. Очень четко помню, как мы с ним шли по коридору в мой кабинет. Я сразу же обратила внимание на физические симптомы – на то, как он горбился при ходьбе и немного подволакивал ноги.

Казалось, что ему с самого начала было со мной комфортно, и я решила задать ему несколько простых вопросов. Он охотно ответил, но говорил очень неразборчиво. У него было повышенное слюноотделение, а структура предложений – бессвязной. Он выражал незаконченные мысли, обрывки которых повисали в воздухе. Мама Джулиана сказала мне, что у него также были проблемы с тонкой моторикой.

Когда мы пришли в кабинет, я заметила, что Джулиан брал игрушку, а потом ронял на пол, будто бы попросту о ней забыв. То, как он переставал обращать на нее внимание и выпускал из рук, напомнило мне его манеру начинать формулировать мысли, которые потом рассыпались на составляющие. У меня было такое впечатление, будто бы Джулиану на входе в мозг поставили запотевшее стекло и вся входящая информация казалась ему размытой, расплывчатой и неопределенной. Он не мог воспринимать различия с той ясностью, которая позволила бы ему осмыслить себя самого и мир вокруг.

Представляя себе это таким образом, я уложила Джулиана на живот на своем столе. Просунула левую руку под его правое плечо и аккуратно приподняла, сперва буквально на сантиметр-другой. Его плечо при этом почти не двинулось. Я увидела, что плечо и спина перемещались в жесткой сцепке друг с другом. История повторилась и с левым плечом. Мне казалось, что я имею дело не с живым человеком, у которого внутри подвижные суставы, мягкие ткани и эластичные мышцы, а с куском дерева.

Я стала смотреть, насколько хорошо организованы движения его ног, таза и головы, и обнаружила, что по какой-то причине мозг Джулиана не различал части его тела в степени, необходимой для развития ощутимого уровня подвижности, силы, ясности и контроля. Ровно так же он был неспособен различать звуки и образы вокруг, а язык и идеи осознавал лишь на самом примитивном уровне. Было очевидно, что его мозг очень слабо воспринимает различия; у него в арсенале явно не хватало точек и фигур. Я решила начать нашу совместную работу с создания условий, в которых он мог отметить максимальное количество различий, начиная с движений тела и при случае слов для описания того, что с ним происходит.

Несмотря на то что Джулиану было уже три года, свои пальцы и некоторые другие части тела он воспринимал не лучше месячного младенца. Ребенок, который не различает пять отдельных пальцев на руке, способен лишь сжимать и разжимать кулак. Джулиан по-прежнему воспринимал свою кисть как единое целое. Хватая игрушку, он, по сути, ровно так же сжимал и разжимал кулак – этим его возможности контролировать кисть руки ограничивались.

Эта размытость, а именно его недостаточная способность к восприятию различий и дифференциации, проявлялась не только в руках. Она была видна и по походке (подволакиванию ног), и по избыточному слюноотделению, и по неразборчивой речи, и по путаному мышлению при попытке что-либо выразить. Ему не хватало дифференциации в целом, о чем свидетельствовали все части его тела и то, как работал мозг.

С помощью различных движений я помогла Джулиану осознать, что его голова – это одно, а плечи и спина – другое. Затем, что плечи – это одно, а спина – другое. Как по волшебству, вскоре мальчик стал гораздо лучше управлять своей спиной. Он с большей силой выгибал ее и скручивал, все лучше проявляя точность движений и затрачивая на это меньше усилий.

Дальше я вертикально подняла его руку и, держа ее за предплечье, аккуратно, как бы играючи, потрясла ее, чтобы расшевелить запястье. Затем я остановилась. Джулиан выжидающе смотрел на руку, а потом сказал: «Еще!» Он обратил внимание, что его рука перестала двигаться, – он воспринял различие. Я повторила действие и опять остановилась. Через пару секунд он снова попросил еще, и я продолжила.

Теперь я явственно ощущала, что Джулиан присутствует. Больше не казалось, что он где-то в другом мире, как когда он только вошел в кабинет. Он был тут, со мной, погруженный в настоящий момент и в свои ощущения.

Повторив это несколько раз, я стала спрашивать Джулиана, какой рукой он хотел бы подвигать, и выполняла то, что он говорил. Он стал быстро осознавать свои руки и это новое движение запястий. Я предлагала ему решать, какой рукой дальше шевелить, тем самым помогая ему воспринимать все больше различий и пробуждать в себе процесс самоосознания. Мы еще минут двадцать делали разные варианты этого движения и на этом закончили занятие.

На следующий день мама Джулиана сообщила мне, что слюноотделение существенно уменьшилось. Кроме того, он начал играть в игру, которой ранее избегал, потому что она требовала более четкой координации рук и была слишком сложной в интеллектуальном плане. Теперь он успешно и с легкостью с ней справлялся. Все это свидетельствовало о том, что у его мозга гораздо лучше получалось воспринимать различия, дифференцировать и организовывать действия.

После этого я каждый день создавала условия, в которых Джулиан мог по-новому ощутить себя и воспринять ранее для него не существовавшие и более тонкие различия. К моему удивлению, на четвертый день он посмотрел на меня и сообщил, что его папа в тот день работал в кабинете. Дикция была значительно четче, а предложение – законченным. Я спросила у Джулиана: «Ты когда-нибудь играешь в папином кабинете, пока он работает?» Сначала ответ получился скомканным, и я не поняла, что он сказал. Было очевидно, что он подумал, но пока не мог сформулировать связную мысль. Тогда я задала вопрос снова, но немного по-другому. На этот раз ответ был четким и даже сложносочиненным. Он объяснил мне, что у папы один кабинет дома, а другой не дома и что Джулиан иногда играет в том, что дома, а в том, что не дома, не играет.

Я была очень взволнована. Джулиан смог четко провести различие между двумя кабинетами, и это говорило о существенных изменениях – о том, что его мозг стал лучше воспринимать «одно» и «другое» и смог упорядочить действительность. Если мы вернемся к метафоре с уткой, мозг Джулиана начал все больше дифференцировать, собирая все больше мелких элементов. Он стремительно получал информацию, чтобы успешно «оформлять» движения, речь и мышление.

Это говорило о том, что мозг Джулиана стал лучше воспринимать «одно» и «другое» и смог упорядочить действительность.

Как мы уже говорили в главе 2, пытаясь помочь особым детям, мы часто прежде всего сосредотачиваемся на том, что они не могут сделать в этот момент, – например, занимаемся упражнениями на спастичную руку, чтобы заставить ее двигаться, или стараемся установить с ребенком зрительный контакт или получить реакцию на слова. Большинство детей пытаются оправдать наши ожидания, и чаще всего мы видим хоть какой-то прогресс.

Конечно, мы не хотим перестать заботиться о ребенке, ничем с ним не занимаясь. Однако в своей практике я постоянно вижу детей, которые не усваивают то, чему их пытаются обучить, а вместо этого попросту выучивают собственные ограничения – что они могут сделать только очень плохо и чего не могут вовсе. В результате их текущие ограничения и связанные с ними структуры в мозгу лишь укрепляются.

Мы всегда учимся на том, что с нами реально происходит. И это отличается от «обучения на собственном опыте».

Больше всего пользы мы можем принести ребенку, стараясь помочь его мозгу – путем дифференциации – осознавать миллионы различий, «одних» и «других», которых полным-полно у здоровых детей и которые нужны мозгу для формирования новой, более полной и четко организованной картины действия.

Смена фокуса внимания с того, что находится прямо перед нами (плохо двигающаяся рука; ребенок, с трудом понимающий, что ему говорят, или неспособный самостоятельно переворачиваться, сидеть или ходить), на то, чтобы помочь мозгу самому найти решения, может вызвать непонимание. Крайне важно произвести эту смену фокуса в нашем мышлении, то есть думать о том, что необходимо мозгу для формирования шаблонов и навыков, которые лягут в основу движений. Мы не можем сделать это за ребенка – такую работу должен выполнить его мозг.

Дети учатся переворачиваться, или сидеть, или любому другому жизненному навыку с помощью продолжительного процесса дифференциации и интеграции, происходящего в мозгу. Сбор миллиардов различий между «одним» и «другим» ведет к формированию миллионов нейронных связей (синапсов). Эти связи складываются в сложные, динамические, адаптивные и постоянно развивающиеся структуры, благодаря которым ребенок получает возможность сидеть, стоять, ходить и так далее.

Ребенок не планирует и не знает заранее, что он будет сидеть, переворачиваться, стоять или впервые произносить слово «мама». Он, скорее, наблюдает за тем, как это происходит в первый раз. C точки зрения ребенка, подобное достижение – всегда полная неожиданность.

Наша задача состоит в том, чтобы пробудить мозг ребенка и поддержать в нем процесс зарождения, формирования и открытия.

Вы узнаете, как сделать это с помощью девяти принципов, каждый из которых можно легко использовать в ежедневном взаимодействии с ребенком. Это доступные методы, приводящие к немедленным изменениям.

Вы можете применять девять принципов в любом упражнении или виде терапии, которыми занимаетесь с ребенком дома. Вы обнаружите, что он быстрее и легче учится и развивается, а кроме того, становится счастливее.

Часть II
Девять принципов

Глава 4
Принцип первый: Внимательное движение

Движение – это жизнь; без движения жизнь немыслима.

МОШЕ ФЕЛЬДЕНКРАЙЗ

Ничто не происходит без движения.

АЛЬБЕРТ ЭЙНШТЕЙН

В предыдущих главах мы обсудили, что все, что мы делаем, думаем, чувствуем и изучаем в жизни, – это движение. Но движения бывают двух видов: автоматические, которые мы выполняем не задумываясь, и внимательные. Понимание разницы между этими двумя типами движений имеет огромное значение, когда речь идет о помощи ребенку с особыми потребностями. Обе формы движения – внимательные и автоматические – очень важны. Автоматические, монотонные движения позволяют нам выполнять множество повседневных задач: мы ходим, говорим, готовим, водим автомобиль и, конечно, общаемся. Но если нам нужно освоить новый навык или улучшить уже имеющийся, автоматические, монотонные движения – не то, что нам нужно.

Исследования показали, что движение, совершаемое автоматически, почти не порождает в мозге новых связей.

Оно лишь закрепляет и оттачивает уже имеющиеся шаблоны – в том числе и те, которые нам хотелось бы изменить. С другой стороны, когда движение совершается с вниманием, мозг с огромной скоростью создает новые связи и возможности. По оценкам ученых, мозг ребенка в такие моменты формирует 1,8 миллиона новых связей в секунду! Понимание этого может перевернуть жизнь вашего ребенка и вашу.

Внимание, с которым ребенок выполняет то или иное движение – физическое, эмоциональное или когнитивное, – является ключевым элементом для обучения и развития и дает мозгу возможность сформировать новые нейронные связи. В итоге способности ребенка развиваются неожиданным и чудесным образом. Этот фактор внимания, особенно внимания к ощущениям, которые мы испытываем во время движения, относится не только к детям с особыми потребностями. Он играет важную роль в обучении и совершенствовании навыков для всех нас: с момента рождения до последних дней жизни.

Наблюдая, как малыши двигаются, когда только начинают познавать себя и окружающий мир, вы заметите, что они очень сосредоточенны и внимательны. В такие моменты мы и наблюдаем феномен внимательного движения. Например, двухмесячный младенец лежит в своей кроватке, с бесконечным интересом наблюдая, как его собственная ручка перемещается в пространстве.

Или представьте себе годовалого ребенка, который видит игрушку на диване в метре от него. Ему становится интересно, он ползет к ней, потом встает, держась за край дивана, и тянет к ней руку. Но игрушка слишком далеко. Он поднимается на цыпочки, но все же не может дотянуться. Тогда он сгибает правое колено и поднимает ногу, чтобы забраться на диван. Но колено упирается в переднюю часть дивана, потому что он не может поднять ногу достаточно высоко. Внимание малыша переключается с игрушки на него самого, на ногу. Чтобы забраться на диван и достать игрушку, он больше не может полагаться на движения, которые уже знает и выполняет автоматически. Он пытается снова, но на этот раз по-новому: поднимает правую ногу в сторону, пытаясь закинуть ее на диван. Это тоже не работает. Он снова опускает ногу, полностью сосредоточившись на себе. Ему нужно несколько секунд, чтобы усвоить новый опыт, затем он снова поднимает ногу. Он решает, что нужно согнуть правую ногу в колене. Поднимать ногу в сторону было неудобно. На этот раз он изгибает нижнюю часть спины намного сильнее. Это движение помогает поднять таз выше, и нога становится легче – он может поднять ее выше. Он чувствует, как его колено дотягивается до сиденья, переносит на него вес, упирается в сиденье локтями и успешно забирается на диван. В этот момент его внимание снова переключается на игрушку, которую он теперь может достать.

Когда уже знакомые действия перестали работать (в нашем случае ребенок не мог достать игрушку), мальчику пришлось сосредоточиться на своих движениях и ощущениях. Именно так мозг получил новую информацию, необходимую, чтобы забраться на диван. Мы не можем предсказать, каким образом мозг ребенка использует полученную в процессе информацию, но точно знаем, что она очень важна. Возможно, информация о том, как задрать коленку повыше и вскарабкаться на диван, позже пригодится ребенку, чтобы стоять на одной ноге, ходить по лестнице, прыгать, кататься на коньках или решать задачи по физике. Возможно, мозг будет использовать полученную ранее информацию для совершенствования навыков игры на фортепиано, виолончели или другом инструменте.

Важно помнить, что в нашем случае речь не о том внимании, которое ребенок обращает на вас, врача или учителя. Ваша основная задача – найти способ помочь ребенку замечать свои ощущения и следить за ними, когда он двигается сам или с вашей помощью. Именно это мы имеем в виду, говоря о внимательном движении.

Привлекая внимание ребенка к его движениям и действиям, мы открываем возможности для обучения и перемен, которые иначе были бы недоступны его мозгу.

Вот почему так важно видеть разницу между автоматическим, или механическим, и внимательным движением. Например, допустим, что ребенку трудно брать предметы руками. Мы могли бы усадить его на пол с машинкой, взять его за руку, положить ее на машинку и покатать ее туда-сюда, полагая, что, если делать это достаточно долго, он научится справляться сам. Но обычно такой подход не работает. Если ребенок уже близок к тому, чтобы справиться самостоятельно, ваша помощь принесет результат. Но если ребенок не вовлечен в действие, если не прислушивается к ощущениям в своем теле и не ищет варианты, исходя из этих ощущений, – как малыш, забирающийся на диван, – в мозге едва ли что-то изменится. Когда ребенок способен внимательно прислушиваться к своим ощущениям, важные перемены не заставят себя ждать.

Зачастую сама по себе неспособность сосредоточиться – особенность ребенка, а иногда его потребности связаны с движением и умением двигаться вдумчиво и сознательно. Работая с тысячами особенных детей и их родителей, я поняла, что мы обязаны помочь детишкам прислушиваться к своим ощущениям, когда малыши двигаются. Кроме того, все они без исключения способны развить в себе это умение. И с этого начинается понимание первого принципа: внимательного движения. Зная это и применяя на практике методы, изложенные в этой главе, вы сможете помочь своему ребенку.