Текст книги "Дискурсивные способности. Теория, методы изучения, психодиагностика"

Одним из таких направлений в изучении познания можно считать коннекционизм, основные идеи которого связаны с моделированием «нейронных сетей». Информация представлена в паттернах активации нейронных элементов, объединенных в сети; параллельное протекание психических процессов связывается с симультанным взаимодействием нейронных элементов между собой.

Анализ параметров когнитивных процессов способствовал развитию новых приемов оценки когнитивных возможностей индивида. На основании логического и частично интуитивного анализа задачи Дж. Кэрролл выделил 10 типов когнитивных компонентов, по которым выявлены индивидуальные различия в интеллектуальных способностях: управление, внимание, восприятие, перцептивная интеграция, кодирование, сравнение, формирование и извлечение параллельной репрезентации, трансформация, создание ответа. Кэрролл предложил метод, позволяющий прогнозировать эффективность деятельности исходя из успешности выполнения элементарных когнитивных задач. Так как каждая из этих задач является индикатором психических процессов, то анализ отдельных когнитивных компонентов представляет собой попытку объяснить психологическое содержание психометрических факторов (Carroll, 1981).

Критическое отношение к тестовой модели интеллекта позволило Р. Стернбергу сосредоточить внимание на изучении базовых когнитивных процессов, которые обусловливают индивидуальные различия в успешности выполнения традиционных интеллектуальных тестов (Sternberg, 1986). Исходя из этих представлений, высокий интеллектуальный потенциал предполагает определенный тип организации когнитивных процессов и более совершенные механизмы регуляции наличных интеллектуальных ресурсов. Автор выделяет три типа компонентов интеллекта – метакомпоненты, исполнительные компоненты и приобретение знаний, – согласованность которых обеспечивает выделение релевантной информации для формирования непротиворечивого целого. В исследованиях Р. Стернберга основной акцент делается на изучении роли репрезентации информации в мысленном плане. Его главный аргумент – фактор внимания: автор постоянно подчеркивает значимость распределения ресурсов относительно важных и неважных этапов решения задачи и контроля над процессом решения.

Метафора «когнитивного ресурса» является структурной экспликацией содержания модели «отображение – экран» (Горюнова, Дружинин, 2000; Дружинин, 1999). Гипотетически, существует минимальная структурная единица, отвечающая за переработку информации, – когнитивный элемент. Сложность любой задачи связана с числом когнитивных элементов, представляющих ее в ментальном пространстве. Если множество элементов, требующихся для репрезентации задачи, больше, чем когнитивный ресурс, субъект не способен построить адекватную модель ситуации. Согласно версии Р. Стернберга, именно адекватная ментальная модель задачи, на построение которой тратится основная часть времени, определяет успешность ее решения.

Недостаток индивидуального когнитивного ресурса по отношению к ресурсу, требуемому задачей, приводит к феномену «сужения зоны поиска». Индивидуальный когнитивный ресурс может соответствовать задаче, тогда она решается как частная, без попыток обобщения способов решения. Наконец, индивидуальный когнитивный ресурс может превосходить ресурс, требуемый задачей. У индивида остается свободный резерв когнитивных элементов, который может быть использован: 1) для решения другой параллельной задачи; 2) для привлечения дополнительной информации (включение задачи в новый контекст); 3) для варьирования условий задачи (перехода от одной задачи к множеству задач); 4) для расширения зоны поиска.

Анализ научных публикаций, посвященных проблеме способностей, позволяет рассматривать стиль изложения в качестве одного из критериев различий в научном дискурсе. Наиболее ярко подобные различия проявляются, когда разные части текста написаны в различных стилях: например, в системной парадигме теоретическая часть может быть написана в виде философского эссе, а эмпирическая – как статья-отчет. В целом можно указать следующие виды письменного научного дискурса и соответствующие им стили изложения:

1. Полнометражная исследовательская статья – стиль статьи об эмпирическом исследовании.

2. Теоретическая статья (методологическая статья) – стиль теоретико-методологического исследования.

3. Методическая статья (отчет о разработке экспериментальной или диагностической методики) – стиль описания психодиагностических методик и пособий, принятый для handbook.

4. Философское эссе – умозрительное рассуждение.

5. Методическое пособие (отчет о практике использования той или иной методики и/или метода и рекомендации по дальнейшему их использованию) в стиле handbook.

Различие в стилях изложения научных результатов определяет специфику научного дискурса. Разворачивание специфического дискурса по проблеме психологии способностей обусловлено как правилами становления научного дискурса вообще, так и развитием собственно проблематики способностей, а также наличием у автора различных прагматических целей при его написании. Исходя из этого можно описать пространство содержательных и формальных признаков научного дискурса по проблеме способностей, включающее следующие измерения (оси):

1. Специфическая парадигма исследования (феноменологическая, деятельностная, психометрическая, системная).

2. Гносеологический аспект исследования (описание – понимание; описание экспериментального исследования; описание дифференциально-психометрического исследования).

3. Сигнификативная функция научного дискурса, связанная с феноменом способностей, с проявлением и использованием способностей отдельного человека или исследуемой группы или с проблемами развития способностей.

4. Метафора, лежащая в основе исследования (энергетическая, скоростная, информационная и т. д.).

5. Стиль изложения (статья-отчет о проведенном исследовании, теоретическая статья, философское эссе, методическая разработка, методическое пособие и т. д.)

Таким образом, в описанном пространстве признаков можно указать типы научного дискурса, характерные, по крайней мере, для исследований в области психологии способностей.

Так, при публикации результатов научных изысканий возникает узуальный (нормативный) дискурс, предполагающий включение полученных результатов, идей и т. п., предлагаемых в текстах публикаций, в существующую систему знаний, представлений о предмете. На эмпирическом уровне это происходит при наличии универсального подхода к интерпретации эмпирических данных и в случае соответствия текста публикации общепринятой структуре статьи, диссертации, монографии. При этом «увеличение объема» научного знания возможно не только на эмпирическом, но и на теоретическом, методическом, прикладном и практическом уровнях. Происходит расширение области знаний и уточнение представлений о предмете исследования. В рамках нормативного научного дискурса возможно и другое направление – обнаружение «точек роста» парадигмы или концепции, получение «негативного знания» или знания о «незнании». Узуальный (нормативный) дискурс образует своеобразный «майнстрим» специальной науки, в нашем случае – психологии способностей. В «продвинутых» работах сам автор задает направление развертывания научного дискурса, описывая полученные результаты и определяя их место в рамках концепции и/или пополнения методического арсенала, расширения возможностей практического использования и т. д. В пространстве признаков такого рода работы располагаются на оси парадигм и буквально соответствуют принятым в рамках конкретной парадигмы нормам получения нового знания.

Иной тип научного дискурса возникает, когда разные составляющие научной публикации не согласуются друг с другом и относятся к разным парадигмам. Такого рода работы задают научный дискурс, который можно условно назвать «экспертным». Можно указать, по крайней мере, три направления развития научного дискурса экспертного типа:

• дискурс критического отношения, нахождения и конкретизации неадекватных компонентов работы;

• «методологический дискурс» – наставления, поучения, пропедевтика в соответствии с принятыми методологическими принципами или подходами;

• дискурс отвержения и/или неконструктивной критики – демонстрация эмоционального отношения, критика несущественных аспектов работы и т. п.

Помимо узуального и экспертного научного дискурса, можно назвать различные типы дискурса, обусловленные дополнительными прагматическими целями исследователей и авторов публикаций. Так, в работе Дж. Гилберта и М. Малкея (Гилберт, Маклей, 1987) было показано, что ученые описывают результаты своих исследований, следуя двум разным интерпретационным репертуарам: эмпирическому, при котором исследование выглядит беспристрастным выражением «объективного» знания, и условному, в котором проявляются собственные интересы ученых. Первый репертуар характерен для формальных научных изданий, основной целью которых является четкое и ясное изложение полученных результатов, а сопутствующие особенности деятельности по их получению отходят на второй план. Второй репертуар характерен для научно-популярных изданий, или изданий, имеющих однозначную социальную направленность. Преследуя прагматические, ситуационные цели, авторы задают особый прагматический научный дискурс. Примерное соответствие ситуативных целей, типов прагматического (окказионального) научного дискурса и локализация инициирующих данный дискурс работ в пространстве признаков, характерных для проблематики способностей, выглядит, на наш взгляд, следующим образом.

1. Повышение эмпирической значимости исследования, как правило, достигается путем использования терминологии, характерной для дифференциально-психометрического изучения, выражения в ссответствующих терминах результатов, полученных в герменевтических и общепсихологических исследованиях.

Именно в таких работах наблюдается несоответствие, рассогласование специфической парадигмы исследования и гносеологического аспекта научного дискурса.

2. Повышение практической значимости работы достигается путем демонстрации и расширения сферы прикладного использования полученных результатов. Данная цель присутствует в работах, в которых сигнификативная функция связана с характеристиками процесса проявления и использования способностей отдельного человека или исследуемой группы.

3. Повышение значимости работы достигается ссылками на авторитет авторов парадигм и теорий. Этим декларируется причастность к данной парадигме и происходит обращение к дискурсу самой парадигмы.

4. Повышение значимости в научном сообществе происходит за счет расширения предметной области концепций и ассимиляции теоретических и эмпирических исследований из смежных дисциплин.

5. Повышение осведомленности научного сообщества о проводимых исследованиях достигается, как правило, указанием на основную метафору, используемую в работе (определенная локализация работы на оси используемых метафор). Обращение к метафоре делает работу более «яркой» и запоминающейся и создает иллюзию о том, что суть проводимых исследований доступна и понятна большинству читающих.

6. Повышение социальной значимости работы предполагает использование образных метафор. При этом в таких работах, как правило, наблюдается несовпадение предмета, находящегося в фокусе изучения, и исследовательской парадигмы. Более того, предмет изучения, как правило, описывается на обыденном языке, либо его содержание основательно разворачивается и комментируется.

Для современного научного дискурса в целом характерны две противоречивые тенденции: с одной стороны, повышение значимости работы и авторитета автора за счет корректного изложения анализируемых идей, с другой – стремление обеспечить максимально широкое и комфортное поле обсуждения выдвигаемых идей. Повышение авторитетности работы и в целом осуществляется путем «демонстрации» обезличенности и беспристрастности изложения, использования корректных ссылок, исчерпывающих классификаций, специальной терминологии, включения в работу благодарностей конкретным авторам. Размывание научной терминологии, стремление к перформативности, обращение к специфическому научному юмору и использование модных научных идиом приводит к расширению «поля общения» внутри научного сообщества.

Глава 3
Язык, речь и языковые способности

Понятия языка и речи как важнейшие составляющие науки о человеке давно являлись предметом изучения и дискуссий как в психологии, так и в лингвистике. В психологии эти понятия тесно связаны, и проблему речи или языка рассматривают в единстве с проблемой сознания. Так, С. Л. Рубинштейн пишет: «Речь, как и язык, если взять их сначала в их единстве, – это обозначающее отражение бытия. Но речь и язык и едины, и различны. Они обозначают два различных аспекта единого целого. Речь – это деятельность общения – выражения, воздействия, сообщения – посредством языка; речь – это язык в действии. Речь – это форма существования сознания (мыс лей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления. Речь – это язык, функционирующий в контексте индивидуального сознания… Так же как индивидуальное сознание отлично от общественного сознания, психология от идеологии, так же речь отлична от языка. Вместе с тем они взаимосвязаны: как индивидуальное сознание опосредовано общественным, психология человека – идеологией, так и речь, а вместе с ней речевое мышление индивида обусловлено языком: лишь посредством отложившихся в языке форм общественного мышления может индивид в своей речи сформулировать собственную мысль» (Рубинштейн, 2008, с. 403).

Однако еще более резко понятия языка и речи разводятся в лингвистике. Еще в начале XX в. Ф. де Соссюр противопоставил эти два понятия, отнеся речь к области психологии (поскольку она порождается текущими, преходящими состояниями психики), а язык квалифицировав как социальное явление, относящееся к лингвистике в силу его устойчивой системной организации. Лингвистика стала изучать язык как знаковую систему, отнеся речь к области психологии. Язык – это социальное по существу и независимое от индивида явление. Речь – это акт, посредством которого индивид пользуется языком для выражения своих мыслей, это использование языка в целях общения; речь состоит из индивидуальных актов говорения и слышания. Но такое размежевание этих основных для человека понятий мешало полному исследованию вербальной способности человека. Очевидно, что речь и язык неразрывно связаны в своем функционировании, поскольку человек осуществляет речевую деятельность на основе языка.

Понятие речевой деятельности также является неоднозначным, поскольку она понимается по-разному даже крупнейшими авторами. Например, Ф. де Соссюр рассматривал речевую деятельность как единство языка и языковой способности, при котором речевая деятельность (язык + языковая способность) противопоставлена речи как потенция и реализация Н. С. Трубецкой вслед за Ф. де Соссюром определяет речевую деятельность как то, что неразрывно объединяет язык и речь, которые могут рассматриваться как две взаимосвязанные стороны одного и того же явления – речевой деятельности (Леонтьев, 1965).

Л. В. Щерба выделяет не два (язык и речь), а три соотнесенные друг с другом основные категории: язык как предмет, язык как процесс и язык как способность (Щерба, 1974).

В дальнейшем психологи и лингвисты стали рассматривать соотношение языка и речи как соотношение орудия общения и способа, процесса общения. Язык понимается как независимое от индивида социальное явление. Речь же необходима индивиду для выражения своих мыслей, в целях общения, и ее составляющими частями являются акты говорения и слушания.

В связи с этим в современном языкознании появилось новое, интенсивно развивающееся направление, которое получило название антропоцентрического. В центре его интересов находится не столько язык (с точки зрения закономерностей его внутреннего строения), сколько «человек говорящий» (homo loquens), т. е. языковая личность.

Ядром антропоцентрического направления в лингвистике является психолингвистика. Ее предмет – коммуникативная компетентность человека, рассматриваемая в индивидуально-психологическом аспекте. Данная наука объединяет в себе области психологии и лингвистики и изучает природу и функционирование языка и речи.

В психолингвистике коммуникативная деятельность, речевая деятельность (речь), речевое общение и даже коммуникация рассматриваются чаще всего как синонимы. Соотношение понятий языка и речи можно выразить как соотношение средства и способов общения, коммуникативной деятельности. В нашей стране и за рубежом психолингвистика возникла примерно в одно и то же время: в конце 1950-х – начале 1960-х годов. «Отцом» отечественной школы психолингвистики стал А. А. Леонтьев (Леонтьев, 1997). Созданное им научное направление базировалось главным образом на концептуальных положениях, разработанных Л. С. Выготским и его учениками и коллегами (А. Р. Лурией, А. Н. Леонтьевым и т. д.).

Наряду с вышеупомянутым направлением возникли и другие школы. К числу наиболее авторитетных можно отнести исследования Н. И. Жинкина о существовании универсального предметного кода внутренней речи. Согласно концепции Жинкина, базовым компонентом мышления является особый язык интеллекта, или универсально-предметный код – УПК (Жинкин, 1958). Он имеет принципиально невербальную природу и представляет собой систему знаков, имеющих характер чувственного отражения действительности в сознании. Это язык схем, образов, осязательных и обонятельных отпечатков реальности, кинетических (двигательных) импульсов и т. п. По определению Жинкина, УПК – язык, на котором происходят формирование замысла речи, первичная запись личностного смысла. С работы этого несловесного коммуникативного образования начинается движение от мысли к слову (Жинкин, 1998). При этом автор предлагает представлять динамику порождения высказывания во внутренней речи в виде перекодировки содержания будущего речевого произведения с кода образов и схем на вербальный язык. Согласно его концепции, УПК – язык интернациональный. Он является достоянием людей различных языковых культур и в силу этого составляет предпосылку понимания иноязычной речи.

Теоретические поиски Н. И. Жинкина значительно дополняют и углубляют концепцию Л. С. Выготского. Они позволяют уточнить классическую формулу перехода мысли в речь. Мысль, существуя в пределах возможностей универсально-предметного кода, в ходе ее вербализации способна трансформироваться, обрастать значениями, которые несут в себе единицы конкретного национального языка.

Одна из последователей Н. И. Жинкина, И. А. Зимняя, разработала модель формирования и формулирования мысли посредством языка. При этом она разграничила мысль как предмет говорения, язык как средство говорения и речь как способ. И. А. Зимняя определяет речь как «своеобразный, специфический человеческий способ формирования и формулирования мысли посредством языка как системы «объективно-общественных смыслов явлений», отработанных и зафиксированных в языковых значениях» (Зимняя, 1974). Давая такое определение речи, автор опирается на положения, выдвинутые С. Л. Рубинштейном и Л. С. Выготским.

Подход М. М. Бахтина состоит в определении психологических особенностей взаимосвязи языкового сознания и социальной деятельности человека. Бахтин разработал теорию речевых жанров, которые понимаются им как варианты вербального оформления типичных ситуаций социального взаимодействия людей (Бахтин, 1979). Речевой жанр присутствует в сознании говорящего в виде готового сценария (фрейма), по которому он намеревается строить свою речь (текст).

В зарубежной психолингвистике одним из популярных направлений психолингвистики является бихевиоризм, где речь описывается аналогично другим формам поведения человека. Эта концепция наиболее полно аргументирована и раскрыта в книге Б. Ф. Скиннера «Вербальное поведение» (Skinner, 1992). С точки зрения бихевиористов, люди приучаются употреблять определенную речевую форму в ряде повторяющихся ситуаций. Это обусловленная вербальная реакция. Она подкрепляется взаимным пониманием людей и их адекватными действиями. Повторное возникновение подобной ситуации автоматически вызывает выработанную вербальную реакцию в скрытой или явной форме. Словесная реакция может служить побудительным стимулом для другой словесной реакции. Таким образом формируется вербальное поведение как цепь рефлекторных актов, используемых в общении.

Еще одно, более современное, направление в психолигвистике – трансформационная (генеративная) грамматика, разработанная Н. Хомским (Хомский, 1972). Согласно этой теории, при формировании высказывания в мышлении человека складывается система суждений, выражающих значение предложения. Данная система образует глубинную структуру предложения, это категории абстрактного характера. При посредстве грамматических трансформаций глубинная структура предложения преображается в поверхностную структуру, состоящую из системы категорий и элементов конкретного характера. Такая система создает возможность для свободного творческого использования языка.

Хомский считает, что дети от рождения готовы к усвоению языка, они появляются на свет с врожденной способностью к анализу языковых явлений (смысла слов, правил составления словосочетаний и предложений), и это позволяет им автоматически воспринимать некоторые правила грамматики, универсальные, по мнению ученого, для всех языков. Факт, что люди говорят каждый на своем языке, Хомский объясняет тем, что помимо подобных общих правил в каждом языке есть и специфические: они-то и сообщаются ребенку его ближайшим социальным окружением.

Постановка вопроса о соотношении языка и речи имеет принципиальное значение для выявления способностей, влияющих на успешное обучение иностранному языку. Язык, как правило, познается путем анализа, в то время как речь – путем восприятия и понимания. Эти факторы могут быть неодинаково развиты у различных индивидов и, соответственно, обеспечивать различные достижения в единицу времени. К тому же они могут проявляться у обучающихся в различных сочетаниях и тем самым предопределить индивидуальный путь овладения иностранным языком.

Соотношение языка и речи при обучении иностранному языку обычно понимается как соотношение лингвистических и коммуникативных компонентов и принципиально важно как для анализа языковой способности, так и подбора методов обучения. Как правило, методы основаны либо на лингвистических аспектах (переводные, аналитические), либо на коммуникативных аспектах (прямые методы, интенсивные методики, коммуникативные системы). Первая группа методов основана на рациональном, сознательном способе усвоения языка и являлась господствующей в методике в течение многих десятилетий. Вторая группа методов опирается преимущественно на непроизвольное овладение языком без опоры на родной язык. Они гораздо более приближены к живому языку и основаны на бессознательном усвоении речевых навыков и умений и использовании языковых правил для систематизации ранее сформированных умений, причем основной упор делается на развитие устной речи. В переводных методах тоже есть свои преимущества, такие как использование родного языка и создание четкой грамматической системы изучаемого языка. Во второй половине ХХ в. были разработаны новые смешанные методы, учитывающие достоинства старых подходов.

Помимо методических приемов, различные системы по-разному учитывают психологические факторы, способствующие более успешному овладению языком. Сюда относятся такие дихотомические пары, как произвольность – непроизвольность, осознанность – неосознанность, аналитичность – синтетичность и т. п. При обучении языку необходимо также принимать во внимание индивидуальные различия говорящих, их избирательность в отношении не только языковых, но и паралингвистических средств, что определяется наличием у них разного языкового опыта.

Проблема овладения языком не ограничивается вопросами методики. Существует и специфика овладения неродным языком, которая включает в себя такие аспекты, как направление пути овладения, плотность общения, включенность языка в предметно-коммуникативную деятельность человека, совокупность реализуемых им функций, соотносимость с сензитивным периодом речевого развития ребенка (Зимняя, 1991). Еще один важный аспект для достижения успешности освоения иностранного языка – это четкая постановка целей владения языком (читать иностранную литературу по специальности, иметь знания для осуществления определенного рода деятельности, уметь понимать речь носителя языка и т. д.). Характеризуя процесс овладения языком, Л. С. Выготский отмечал, что, в отличие от родного языка, ребенок начинает усваивать иностранный с осознавания и намеренности, т. е. развитие иностранного языка идет сверху (с высших психических функций) вниз, а родного – снизу вверх (Выготский, 1983).

Для того чтобы понять, какую роль индивидуальные характеристики играют в успешности обучения иностранному языку, необходимо дать определение самому понятию «языковые способности». Существует несколько определений, рассматривающих языковые способности с различных точек зрения. Так, их лингвистическое понимание можно найти у А. А. Леонтьева, по мнению которого языковая способность есть совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива (Леонтьев, 1965). Данное определение представляет способность к языкам как общепсихологическую характеристику. Если же рассматривать способность к языкам в собственно психологическом смысле, то она воспринимается как индивидуально-психологическая особенность, которая объясняет легкость и быстроту приобретения знаний о языке, правил анализа и синтеза его единиц, позволяющих формулировать предложения, использовать систему языка для коммуникативно-речевых целей. Языковые способности обеспечивают скорость овладения языком (родным и неродным), а также эффективность использования языка в процессе коммуникации, зависящие от индивидуальных качеств (уровня развития интеллекта, предшествующего опыта, способности накапливать и систематизировать информацию, принадлежности к психологическому типу, физического развития, мотивации и т. п.) (Кабардов, 2003). Сюда также можно отнести быстроту реакций, особенности памяти, фонетический слух, грамматическое чутье, общий уровень речевого развития и т. п. Эти индивидуальные качества будут определять, какую из форм активности выберет индивидуум – речевую или языковую. Также его выбор будет определяться внешними или внутренними факторами. Внешние факторы – это методы преподавания, которые упоминались выше, а также особенности преподавателя и психологической обстановки, в которой осуществляется процесс обучения. Внутренние факторы представляют собой те задатки способностей, имеющиеся у индивида, которые будут детерминировать выбор формы активности. Мы рассматриваем языковые способности с точки зрения отечественной психологии, придерживаясь позиции С. Л. Рубинштейна, согласно которой люди различаются по способностям благодаря их своеобразному для каждого человека сочетанию. Соответственно, успешность выполнения какой-либо деятельности будет обеспечиваться различными путями у разных людей. Другими словами, важен не только результат, но и процесс деятельности. В этом смысле в педагогической литературе способности к языкам рассматриваются как один из параметров обучаемости, индивидуальных возможностей усвоения учебной деятельности – запоминания изученного, решения поставленных проблем, осуществления контроля и самоконтроля. Учитываются и такие характеристики, как темп усвоения, уровень прогресса в обучении, устойчивость, возможность переноса освоенных приемов на решение других задач (Б. Г. Ананьев, Н. И. Менчинская, З. И. Калмыкова, С. Ф. Жешков, Г. Г. Сабурова и др.).

Еще один вопрос, касающийся проблемы способностей и всегда вызывавший острые споры, – это разграничение между природным и приобретенным в способностях. Позиция по нему традиционно определяла принадлежность той или иной научной школе и, кроме того, организацию системы воспитания и обучения. Неоспоримо, что люди существенно различаются по своим природным способностям, но до сих пор нет единого мнения о соотношении биологического и социального в человеке. Значительная часть отечественных психологов, разделяя позицию С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова и их последователей, считает, что врожденные способности не являются достаточным условием для психического развития человека, которое осуществляется в процессе деятельности, общения, обучения и т. п.

Таким образом, из проведенного анализа литературы по вопросу соотношения языка и речи и развития языковых способностей можно заключить, что произошедшее в последние годы смещение акцентов в направлении коммуникативной составляющей предполагает ее более полное изучение, особенно в той части языковых способностей, которая обеспечивает наиболее адекватное применение языковых навыков и умений в возникающих ситуациях общения, что в итоге предопределяет успешность освоения языка, прежде всего – иностранного.