Текст книги "Дискурсивные способности. Теория, методы изучения, психодиагностика"

Таблица 9

Матрица факторных решений для второй выборки (студенты 2-го курса)

Таким образом, результаты исследования позволяют заключить, что по мере более полного включения испытуемых в дискурсивную практику происходит дифференциация дискурсивных и лингвистических способностей. Как при частичном, так и при активном вовлечении в дискурсивную практику дискурсивные и лингвистические способности связаны с различными факторами интеллекта.

Рис. 6. Диаграмма значимости факторов структуры способностей во второй группе (студенты)

Дискурсивные способности во второй и третьей группах объединены с общим интеллектом и являются наиболее значимым фактором. Однако лингвистические способности в третьей группе фактически выделяются в независимый фактор, который не несет на себе заметно выраженной нагрузки. Напротив, у испытуемых второй группы лингвистические способности объединяются в один фактор с социальным интеллектом и занимают значимое второе место в структуре интеллекта. Испытуемые первой группы не обладают развитыми дискурсивными способностями, но последние тем не менее отчетливо выделяются в независимый фактор, который только начинает формироваться. Вероятно, дискурсивные способности на этом уровне формировались стихийно. Лингвистические способности, также связанные с социальным интеллектом, занимают значимое место в структуре интеллекта наряду с общим интеллектом и определяют успешность обучения иностранному языку на данном этапе.

Еще один результат связан с оценкой учащихся преподавателями. Так, на начальном этапе преподаватели оценивали знание языка по лингвистическим способностям и общему интеллекту. На втором курсе оценка языка связана с уровнем как лингвистических, так и дискурсивных способностей. На последних курсах оценка студентов не является существенным показателем, определяющим место дискурсивных и лингвистических способностей в структуре интеллекта.

Таблица 10

Матрица факторных решений для третьей выборки

В заключение можно сказать, что в каждой из трех исследуемых групп лингвистические и дискурсивные способности выделяются как отдельные виды способностей, и их роль на разных этапах обучения возрастает по мере включения в дискурсивную практику.

Рис. 7. Диаграмма значимости факторов структуры способностей в третьей группе

Происходит совершенствование коммуникативной компетенции, формирование умения продуцировать реплики и монологические высказывания различных видов, суммировать и комментировать содержание беседы, понимать речь собеседника и адекватно реагировать на нее. При выработке данных умений и навыков наличие сформированных дискурсивных способностей является необходимым, хотя и недостаточным фактором. Так, показано, что существует связь между общим интеллектом и дискурсивными способностями и социальным интеллектом и лингвистическими способностями. Одновременно полученные результаты свидетельствуют, что дискурсивные и лингвистические способности могут образовывать и отдельные факторы, не связанные с другими видами интеллекта.

Глава 10
Диагностика дискурсивных способностей на материале повседневной речи

Разработанная нами методика диагностики дискурсивных способностей на базе английского языка имеет существенные ограничения: она применяется при освоении английского языка как иностранного, т. е. в процессе генеза исследуемых способностей. Диагностика же дискурсивных способностей на материале родного языка – отдельная задача, предполагающая создание новой методики. Поэтому нам потребовалась не только замена стимульного материала, но и корректировка диагностируемого конструкта, поскольку языковая способность к родному языку у взрослых людей вполне сформирована.

При разработке Теста дискурсивных способностей на материале русского языка мы опирались на эмпирические данные о характере изменений в повседневном общении горожан: усиление диалогизации устного городского общения, усиление личностного начала, возрождение игровой, карнавальной стихии в жизни города (Китайгородская, Розанова, 2003). Исследовательницы выделили различные типы современных коммуникативных пространств: общение дома – общение вне дома, целеориентированная коммуникация – фатическая коммуникация, коммуникация будней – коммуникация праздников, коммуникация рабочего времени – коммуникация свободного времени. Соответственно, каждое коммуникативное пространство отличается специфическим дискурсом. При определении типов дискурса, являющихся базовыми для разработки стимульного материала методики, мы опирались на выделенные типы современного городского коммуникативного пространства и учитывали при этом психологические особенности повседневного дискурса (Зачесова, Гребенщикова, 2007).

Пилотная версия методики была создана на материале повседневной лексики и базировалась на 9 типах дискурса: юмористические сообщения; телефонные разговоры; общение в семье; деловые взаимоотношения (в основном начальник – подчиненный); общение в учебном заведении (преподаватель – студент); общение в Интернете; разговоры с незнакомыми и случайными знакомыми; взаимодействие с обслуживающим персоналом; дружеское общение.

Данная версия методики состояла из 63 пунктов, каждый из которых представлял собой описание ситуации и разворачивающегося в ней диалога. Открытая форма пункта требовала от испытуемого подбора наиболее адекватного, наиболее подходящего для данной ситуации ответа. На эмпирическом уровне была реализована идея концепта дискурсивных способностей как способностей, позволяющих человеку инициировать, поддерживать, развертывать и завершать процесс общения с помощью соответствующих ситуации языковых средств. Ниже приведены примеры открытых пунктов методики диагностики дискурсивных способностей:

11. В книжном магазине вам нужна книга с верхней полки, но вам ее не достать. Продавец замечает ваш внимательный взгляд наверх и спрашивает:

– Хотите, я вам достану эту книгу?

Ваш ответ: …

32. Представьте ситуацию: вы выложили на торрент-трекер редкую запись известной группы.

Вам пишут:

– Почему такое плохое качество? Зачем выкладывать запись, когда она в таком ужасном состоянии?

Вы справедливо отвечаете: …

В ходе проведенного пилотного исследования на студентах гуманитарных специальностей (ГАУГН, Московский институт экономики, политики и права) и старшеклассников школы № 539 г. Москвы количество пунктов методики было сокращено с 63 до 34 и разработана α-версия методики с вариантами ответов типа меню. В качестве материала для закрытых пунктов использовались наиболее типичные ответы испытуемых в ходе пилотного исследования. Для каждого пункта методики было отобрано 6 ответов: два наиболее удачных, в полной мере соответствующих ситуации, задаваемой диалогом; два, подходящих в меньшей степени; и два ответа, «условно соответствующих», «вроде бы подходящих» к описываемой ситуации.

Заведомо не соответствующие ситуации ответы, ответы нелепые и несообразные были отброшены.

За «соответствующие» ответы по новой версии методики испытуемые получали 2 балла, за «соответствующие в меньшей степени» – 1 балл, за «условно соответствующие» – 0 баллов. В качестве экспертов при отборе ответов для заданий методики выступили сотрудники лаборатории психологии речи и психолингвистики Института психологии РАН.

Количество типов обыденного дискурса в α-версии методики было уменьшено и, соответственно, новая типология явилась некоторым обобщением выделенных ранее типов. Пункты методики (описание ситуации и разворачивающийся в ней диалог) относились к 4 типам дискурса: взаимодействие с незнакомыми и случайными знакомыми; взаимодействие с близкими и знакомыми людьми; деловые отношения; интернет-дискурс. Тестовый балл по шкале дискурсивных способностей подсчитывался как сумма баллов по пунктам методики.

Апробация методики осуществлялась в 2013–2014 годах, в ней приняли участие студенты первых курсов гуманитарных специальностей ГАУГН и Московского института экономики, политики и права, старшеклассники московской школы № 539 и гимназии № 1503, преподаватели и учителя образовательных учреждений. Всего в исследовании приняло участие 208 человек (133 женщины и 75 мужчин в возрасте от 17 до 21 года).

Исследование включало в себя групповое тестирование студентов и школьников (группами по 15–35 человек) с использованием следующих методик: тест дискурсивных способностей, краткий отборочный тест, тест социального интеллекта, краткие варианты тестов Торренса и Медника. При этом последовательность предъявления во всех группах была единой.

Дополнительно проводилась экспертная оценка учителями и преподавателями познавательных, в первую очередь языковых и дискурсивных, способностей «своих» студентов и школьников. Всего в качестве экспертов выступили 9 человек (8 женщин и 1 мужчина в возрасте от 23 до 52 лет). Экспертная оценка предполагала 5-балльную оценку особенностей вербального поведения студентов и школьников по следующим шкалам: «Поддерживает настроение разговора», «Легко общается с людьми разного статуса», «Принимает участие в решении групповой задачи», «Меняет темп разговора в соответствии с ходом беседы», «Адекватен при переписке по электронной почте с преподавателем», «Количество интеракций в ходе обучения». Мы предполагали, что указанные шкалы позволяют произвести точную оценку поведенческих признаков дискурсивных способностей человека.

Для определения уровня общего интеллекта применялся краткий отборочный тест диагностики следующих способностей: способность обобщения и анализа материала, гибкость мышления, инертность мышления и переключаемость, эмоциональные компоненты мышления и отвлекаемость, скорость и точность восприятия, распределение и концентрация внимания, употребление языка и грамотность, выбор оптимальной стратегии, пространственное воображение (Бузин, 1989). В целях выполняемого исследования оценка интеллектуальной продуктивности осуществлялась по трем показателям (вербальный интеллект, невербальный интеллект и интегральный показатель) путем группировки пунктов теста по типам стимульного материала. Для определения уровня социального интеллекта использовался адаптированный вариант теста Дж. Гилфорда и М. Салливена в адаптации Е. С. Михайловой (Михайлова, 2006). Вербальная и невербальная креативность диагностировалась с использованием кратких вариантов тестов Торренса и Медника (Воронин, Галкина 1994; Воронин, 1994). Креативность оценивалась по нескольким показателям: продуктивность, оригинальность, уникальность и гибкость.

Первоначально был подсчитан индекс сложности и коэффициент дискриминативности для каждого из пунктов теста. Индекс сложности традиционно определялся на уровне 20 % и 80 %. Его применение показало, что все 34 пункта теста укладываются в заданные границы. При использовании коэффициента дискриминативности сначала были отброшены пункты с отрицательными корреляциями по отношению к суммарному баллу по тесту. Далее были исключены задания методики с минимальными коэффициентами корреляции и повышающими α Кронбаха при их удалении. После четырех циклов исключения наименее подходящих пунктов методики α Кронбаха составил 0,752, а количество пунктов методики сократилось до 17. Ниже приведена финальная таблица статистик соотношения пункта с суммарным баллом (см. таблицу 11). Отобранные пункты вошли в шкалу диагностики дискурсивных способностей, названную тестом дискурсивных способностей (ТДС17). Для вычислений использовался пакет программ IBM SPSS Statistics 19.0.

Как отмечалось выше, в качестве внешнего критерия использовались экспертные оценки преподавателей вузов и учителей, обучающих студентов и учеников, принявших участие в исследовании. Ниже приведена таблица корреляций уровня дискурсивных способностей и экспертной оценки их проявлений (см. таблицу 12).

Таблица 11

Статистики соотношения пункта с суммарным баллом для шкалы из 17 пунктов

Таблица 12

Оценка валидности методики дискурсивных способностей по внешнему критерию

Примечание: ** – корреляция значима на уровне 0,01 (двухсторонняя); TDS17 – показатель дискурсивных способностей по шкале из 17 пунктов. Экспертная оценка дискурсивных способностей: 1 – «Поддерживает настроение разговора»; 2 – «Легко общается с людьми разного статуса»; 3 – «Принимает участие в решении групповой задачи»; 4 – «Меняет темп разговора в соответствии с ходом беседы»; 5 – «Адекватен при переписке по электронной почте с преподавателем»; 6 – «Количество интеракций в ходе обучения»; sum – суммарный балл экспертной оценки дискурсивных способностей.

В целом критериальную валидность теста дискурсивных способностей следует признать удовлетворительной. Наиболее связанными с уровнем дискурсивных способностей оказались показатели «Поддерживает настроение разговора» и «Меняет темп разговора в соответствии с ходом беседы». Вероятно, именно эти характеристики на поведенческом уровне репрезентируют концепт «дискурсивные способности». Показатель «Легко общается с людьми разного статуса» оказался ниже вследствие ограниченности ситуаций взаимодействия экспертов и обследуемых. Вероятно, эти ситуации в основном сводились к отношениям «взрослый – ребенок», «старший – младший» и/или «руководитель – подчиненный».

Как отмечалось выше, при составлении методики содержание пунктов отражало 4 типа повседневного дискурса. Воспроизведение этой структуры при обследовании выборки стандартизации позволяет говорить об удовлетворительной содержательной валидности методики. Для оценки этого показателя использовался факторный анализ методом главных компонент с последующим Varimax-вращением. Вклад выделенных факторов в объяснение дисперсии значений представлен в виде таблицы и на графике собственных значений (см. таблицу 13 и рисунок 8).

Таблица 13

Полная объясненная дисперсия

Рис. 8. График собственных значений

Интерпретация выделенных факторов позволит понять, насколько эмпирическая структура данных соответствует исходным представлениям о типологии используемых дискурсов обыденных ситуаций. Однако в первую очередь следует определиться с количеством интерпретируемых факторов. Если использовать критерий «каменистой осыпи» и проанализировать график собственных значений, то, очевидно, следует выделить два фактора и, возможно, добавить еще два при условии их успешной содержательной интерпретации. Если использовать критерий Кайзера и отобрать факторы с собственными значениями, большими 1 (см. таблицу 14), то следует отобрать 6 факторов. Собственно содержательная интерпретация выделенных факторов может быть осуществлена при анализе факторных нагрузок, представленных в таблице 14.

Первый фактор (20,91 % дисперсии), исходя из содержания пунктов, интерпретируется следующим образом: это дискурс, разворачивающийся в условиях деловых отношений, независимо от статуса собеседников. Второй фактор (11,88 %), существенно менее весомый, чем первый, содержательно можно интерпретировать следующим образом: положительный полюс – дискурс в условиях несоответствия ситуации и привычного для нее дискурса; непривычная, несообразная для привычной ситуации речь (необычные обращения в телефонных разговорах, странные высказывания на интернет-форумах, нетипичный дискурс в общении с близкими людьми); отрицательный полюс – дискурс в условиях полного соответствия ситуации и разворачивающемуся в ней диалогу: деловая ситуация – деловой дискурс (дискурс деловых отношений), комичная ситуация – диалог с элементами юмора, общение по Интернету – специфический лексикон и характерные для данного дискурса обращения. Третий фактор (9,86 %) – дискурс в ситуациях сопротивления партнеров по диалогу намерениям говорящего. Четвертый фактор (9,18 %) – дискурс в напряженных и неприятных ситуациях, требующих от человека «сохранения своего лица», поддержания status quo. Содержательно интерпретировать остальные факторы не удалось.

Факторный анализ показал, что был воспроизведен только один фактор из a priori определенной структуры повседневного дискурса: дискурс деловых отношений. Вероятнее всего, это явилось следствием ограниченности социального опыта старших школьников и студентов первых курсов. Остальные типы повседневного дискурса не являются определяющими при группировке заданий в ходе выполнения теста дискурсивных способностей. Мы изначально стремились к созданию содержательно однородной однофакторной шкалы, и содержательное выделение одного фактора указывает на то, что ситуации, связанные с дискурсом деловых отношений у школьников и студентов, диагностически более показательны и информативны, нежели остальные ситуации, в которых разворачивается повседневный дискурс. Тем не менее, все изначально предполагаемые типы повседневного дискурса представлены в пунктах методики дискурсивных способностей (см. таблицу 15). Таким образом, первоначальная структура повседневного дискурса воспроизведена лишь частично, а исходная модель тестовой деятельности требует изучения различных видов профессиональной деятельности, в которых востребованы дискурсивные способности.

Таблица 14

Матрица факторных решений для пунктов методики ТДС 17

Примечание: факторный анализ произведен методом главных компонент с последующим Varimax-вращением и нормализацией Кайзера; вращение сошлось за 9 итераций.

Таблица 15

Корреляции τ Кендалла показателя дискурсивных способностей с различными типами интеллекта и креативности

Примечание: ** – корреляция значима при p<0,01; * – корреляция значима при p<0,05; ТДС 17 – показатель дискурсивных способностей по шкале из 17 пунктов.

Для оценки конвергентной и дискриминантной валидности методики было проведено одновременное тестирование различных типов интеллекта и креативности: социального интеллекта (4 фактора социального интеллекта по тесту Дж. Гилфорда и М. Салливена), общего, вербального и невербального интеллекта (4 показателя краткого отборочного теста (КОТ), вербальной креативности (2 показателя по тесту Медника) и невербальной креативности (4 показателя по тесту Торренса). В качестве меры соответствия между показателями теста дискурсивных способностей и показателями интеллекта и креативности использовался коэффициент корреляции τ Кендалла. В таблице 15 представлены полученные результаты.

Тест дискурсивных способностей – методика, выявляющая вербальные особенности когнитивной сферы. Соответственно, ее корреляции с «вербальными» показателями тестов интеллекта и креативности должны быть выше, чем с «невербальными». Корреляция показателей дискурсивных способностей с вербальным интеллектом значимы на уровне p<0,01, а корреляция с невербальным интеллектом отсутствует. Самая высокая корреляция среди всех показателей обнаруживается между вербальным интеллектом и дискурсивными способностями. Анализ корреляций социального интеллекта показывает обратную тенденцию. При этом все корреляции между показателями дискурсивных способностей и показателями социального интеллекта положительные и значимые. Корреляции с показателями креативности также значимые и положительные. Единственный показатель, не связанный с дискурсивными способностями, – невербальный интеллект. Анализ факторной структуры дискурсивных способностей, факторов интеллекта и креативности позволил выделить 5 основных факторов (см. таблицу 16) – социальный интеллект, невербальная креативность, общий интеллект, вербальная креативность и дискурсивные способности. Полученная структура факторов в общих чертах воспроизводит структуру познавательных способностей, в которую также входят показатели дискурсивных способностей, необходимые для освоения и понимания иностранного языка (Кочкина, 2009). В этом исследовании было выделено 4 фактора: фактор общего интеллекта; фактор общего интеллекта и лингвистических способностей; фактор социального интеллекта; фактор дискурсивных способностей и социального интеллекта. При этом дискурсивные способности оказались значимо связанными с общим интеллектом, вербальным интеллектом и социальным интеллектом (шкала «вербальная экспрессия»).

Ретестовая надежность методики исследовалась при повторном тестировании школьников г. Москвы на выборке меньшей, чем в первом исследовании. В тестировании участвовало 115 человек – старшеклассников школы № 539 и гимназии № 1503. Повторное тестирование осуществлялось через 2 месяца после первого тестирования в группах от 13 до 30 человек. Корреляция Пирсона между первым и повторным тестированием составила r=0,756.

Таблица 16

Матрица факторных решений для показателей интеллекта, креативности и дискурсивных способностей

Примечание: факторный анализ произведен методом главных компонент с последующим Varimax-вращением и нормализацией Кайзера; вращение сошлось за 7 итераций.

По итогам разработки теста дискурсивных способностей на материале родного языка (русского) можно сказать следующее: дискурсивные способности были определены как способности к освоению и реализации дискурсивных практик и эмпирически верифицированы как операционализированная часть коммуникативной компетенции, которая позволяет человеку инициировать, поддерживать, развертывать и завершать процесс общения, используя при этом языковые средства, соответствующие ситуации. Предполагалось, что разнообразные типы обыденного дискурса позволят надежно и достоверно их диагностировать.

При разработке методики использовались наиболее распространенные типы городского обыденного дискурса. Диагностически наиболее значимыми оказались следующие: взаимодействие с незнакомыми и случайными знакомыми, взаимодействие с близкими и знакомыми людьми, деловые отношения, интернет-дискурс. Именно эти типы дискурса были использованы для создания русскоязычной версии методики диагностики дискурсивных способностей.

Методика диагностики дискурсивных способностей ТДС 17 позволяет диагностировать уже сформировавшиеся дискурсивные способности. В ходе проведенного исследования получены высокие показатели ее основных психометрических характеристик – надежности, валидности, согласованности и т. д. – на выборке старших школьников и студентов. Она может быть использована для профориентации и профотбора в различных сферах профессиональной деятельности, предполагающих активное вербальное взаимодействие и оценку его успешности (ведение переговоров, улаживание конфликтов, эффективное установление контактов между людьми, быстрые взаимодействия с представителями различных социальных и языковых групп, составление и адекватное понимание устных и письменных обращений и т. д.).