Текст книги "Дискурсивные способности. Теория, методы изучения, психодиагностика"

Одним из перспективных направлений исследований, на наш взгляд, является анализ когнитивного ресурса индивида, определяющего успешность интеллектуального процесса (решение задач, проблемных ситуаций и т. д.) в зависимости от определенных факторов ситуации. В рамках данного направления помимо фундаментальных задач могут решаться и прикладные задачи. В частности, Ф. Фидлер изучал связь между познавательными ресурсами и эффективностью управленческой деятельности. Интеллектуальные способности, опыт и компетентность, согласно автору, являются важными характеристиками руководителя, однако напрямую не связаны с эффективностью управления. В качестве одного из значимых факторов, влияющих на эффективность управления, рассматривалась стрессогенность ситуации на работе. Состояние острого стресса меняет протекание всех познавательных процессов, ведет к резкому ограничению размеров функционального поля зрения и к фиксации внимания на отдельных деталях, а не на всей ситуации в целом.

Фидлер показал, что высокий интеллект руководителя наиболее эффективно проявляется в ситуации отсутствия стресса, а в ситуации сильного стресса преимущество имеют опыт и компетентность – выученные стратегии поведения (Fiedler, 1995). Наиболее релевантной для объяснения данного факта оказалась гипотеза об интерференции между интеллектом и опытом. Во-первых, некоторые задачи, являясь по сути интеллектуальными, требуют логических, аналитических и творческих усилий, внимательного обдумывания и тщательного взвешивания альтернатив. Другие задачи или виды деятельности требуют быстрых, почти автоматических ответов, что возможно лишь с опорой на прошлый опыт и знание подобных ситуаций. Согласно другому предположению, чем выше интеллект руководителя, тем большие интеллектуальные усилия будут затрачены им для нахождения наилучшего решения. В то же время опытные руководители, опираясь на свой опыт, часто отвергают дальнейшие дискуссии и обсуждения проблемы, препятствуя поиску лучшего решения. Важно подчеркнуть, что интерференция между интеллектуальными способностями и опытом возникает прежде всего в ситуациях, в которых руководитель сталкивается с интеллектуально нагруженными задачами, требующими сложных решений.

Таким образом, в рамках теории когнитивного ресурса подтверждается предположение, что интеллект и опыт являются значимыми предикторами эффективного управления, при этом указываются условия, в которых эти когнитивные ресурсы интерферируют между собой.

Ментальный релятивизм

В самом общем виде релятивизм (от лат. relativus – относительный) определяется как методологический принцип, состоящий в абсолютизации относительности и условности содержания познания (и, в частности, ментального опыта). В основе релятивизма лежит отказ от признания преемственности в развитии знания, преувеличение зависимости процесса познания от его условий (например, от биологических потребностей субъекта, его психического состояния или наличных логических форм и теоретических средств); подчеркиваются постоянная изменчивость действительности, отрицается относительная устойчивость вещей и явлений.

Ментальный релятивизм условно можно определить как способности к изменению душевной организации человека, к структурированию и трансформации его внутреннего мира в зависимости от сложившихся условий, способности к саморазвитию и самосовершенствованию. Данные качества становятся особенно востребованными в условиях реализации глобальных проектов.

Как отмечалось выше, атрибуты сообществ глобализации (унифицированные программы обучения, кодексы этики, в том числе и деловой, тренинги повышения корпоративности и консолидации участников сообществ, специфические дискурсы и паттерны поведения и т. п.) обуславливают формирование особого типа личности путем индоктринации субъекта в глобальное сообщество. «Ментальный релятивизм» становится одним из значимых аспектов познавательных ресурсов человека, обеспечивающих успешность его вхождения в сообщества глобализации.

Профессиональная деятельность в современных условиях процессов глобализации характеризуется высокой информационной насыщенностью, высокими требованиями к интеллектуальным способностям и творческому потенциалу персонала. Интеллект является комплексным многомерным конструктом общих способностей человека, высокие значения показателя IQ определяют успешность адаптации индивида к широкому классу задач. Как правило, профессиональная деятельность в сообществах глобализации – деятельность коллективная, предполагающая совместное принятие решений, ситуативное разделение обязанностей и согласованность действий на всех этапах. При этом успешность деятельности все больше зависит от группы людей (коллективного субъекта).

В одном из наших исследований, проведенном совместно с Н. Габриелян, изучалось влияние интеллекта и креативности на проявление личностных особенностей в разных условиях группового взаимодействия. Было показано, что для успешной адаптации в различных ситуациях от участников различных видов взаимодействия требуются актуализация и проявление личностных черт, соответствующих требованиям ситуации (Воронин, Габриелян, 2004). Однако вопрос, от чего зависит проявление тех или иных свойств личности у конкретного человека в той или иной ситуации, остается открытым.

Гипотетически мы предполагаем, что уровень развития интеллекта непосредственно обуславливает проявление определенных личностных особенностей в различных ситуациях группового взаимодействия. Основная идея заключается в том, что интеллект предопределяет понимание человеком необходимости определенным образом модифицировать свое поведение в той или иной ситуации, чтобы в большей степени ей соответствовать и вести себя в ней адекватно.

Мы допускаем, что фиксация некоторых паттернов поведения в ходе группового взаимодействия как проявление определенных личностных черт несет в себе информацию не только об этих чертах, но и об их изменении в соответствии с требованиями ситуации. Причем степень расхождения черт личности должна соответствовать уровню развития интеллекта и свидетельствовать об адаптивных возможностях человека. В данном исследовании были установлены взаимосвязи между уровнем развития интеллекта, креативности и проявлением личностных особенностей в различных ситуациях группового взаимодействия (Воронин, 2004).

Дискурсивные способности

Наряду с традиционно изучаемыми способностям, такими как вербальный интеллект, дискурсивные способности обеспечивают возможность оперирования различными формами дискурса в соответствии с целями коммуникации, особенностями адресата, социокультурным контекстом, условиями и видами общения (непосредственное/опосредованное, с использованием технических средств коммуникаций и т. п.)

Междисциплинарный характер исследований дискурса позволяет обращаться к изучению синтеза разноаспектных представлений об организации дискурса психологии способностей и разработке комплексных подходов к исследованию наиболее значимых

факторов, определяющих специфику разных типов дискурса. В современной психолингвистике данный конструкт включает в себя как динамический процесс языковой деятельности, вписанной в социальный контекст, так и ее результат – вербальный продукт. С одной стороны, ситуативный контекст задает правила вербального поведения и адекватные формы выражения, с другой – в дискурсе отражаются индивидуально-психологические характеристики субъектов взаимодействия (в частности, проявляются дискурсивные способности). Немаловажное значение имеют также когнитивные факторы, обеспечивающие эффективное оперирование вербальным материалом.

Операционализация конструкта «дискурсивные способности» предполагает рассмотрение семантически близких ему понятий, в структуре которых можно выделить дискурсивный аспект. Одним их таких конструктов являются языковые способности.

Языковые способности определяются как индивидуально-психологические особенности, характеризующие легкость и быстроту приобретения лингвистических знаний, правил анализа и синтеза единиц языка, позволяющие строить и анализировать предложения, пользоваться системой языка для коммуникативно-речевых целей. Они обеспечивают скорость овладения языком (родным и неродным), а также эффективность использования языка в процессе коммуникации. Данные способности являются производными от таких индивидуальных качеств, как уровень развития интеллекта, предшествующий опыт, способность накапливать и систематизировать информацию, принадлежность к психологическому типу, физическое развитие, мотивация и т. п. (Кабардов, 2003). При этом в общей структуре языковых способностей можно выделить дискурсивный и лингвистический аспекты (Воронин, Кочкина, 2008).

Дискурсивные способности предварительно можно определить как способности к освоению и реализации дискурсивных практик. По всей вероятности, они реализуются на двух уровнях: как ментальная репрезентация данной социальной ситуации и как ментальная репрезентация коллективного субъекта (коллективного бессознательного), усвоенного в процессе овладения культурно-историческим опытом, языком. Наличие этого вида способностей позволяет добиваться эффективного взаимодействия и адекватного взаимопонимания между людьми в процессе общения, ускоряет процесс выработки стратегии взаимодействия.

В рамках изучения психологии субъектов глобализации конструкт «дискурсивные способности» можно операционализировать как способности, обеспечивающие эффективную коммуникацию в глобальных сообществах на основе эмоциональной окрашенности, мотивации, интенций говорящих и ситуационной отнесенности актов коммуникации.

Определяя место дискурсивных способностей в общей системе способностей, необходимо обозначить наиболее семантически близкие понятия, определяющие успешность вербального функционирования личности в обществе. Во-первых, это общий интеллект, который представляет собой достаточно общую способность к логическому рассуждению, планированию, решению задач, абстрактному мышлению, способность понимать сложные идеи, скорость обучения и способность извлекать пользу из полученного опыта. Следующее значимое понятие – вербальный интеллект, способность к вербальному мысленному анализу и синтезу, к решению вербальных задач на определение понятий, к установлению словесных сходств и различий, – иными словами, способность к освоению языка. Третье понятие – социальный интеллект, определяемое как способность к познанию социальных явлений. Еще одно понятие – коммуникативная компетенция, наиболее тесно связанное с дискурсивными способностями, определяется как умение человека адекватно организовать свою речевую деятельность соответствующими каждой конкретной ситуации языковыми средствами и способами» (Зимняя, 1989). Также под коммуникативной компетенцией понимается «совокупность социальных, национально-культурных правил, оценок и ценностей, которые определяют как приемлемую форму, так и допустимое содержание в речи на изучаемом языке» (Верещагина, Костомаров, 1982, с. 52). В связи с этим дискурсивные способности предлагается рассматривать как дискурсивный аспект коммуникативной компетенции. Они позволяют человеку инициировать, поддерживать, развертывать и завершать процесс общения, используя при этом языковые средства, соответствующие ситуации. Другой составляющей коммуникативной компетенции являются лингвистические способности, характеризующие легкость и быстроту приобретения лингвистических знаний, правил анализа и синтеза единиц языка и позволяющие пользоваться системой языка для коммуникативных целей (Воронин, Кочкина, 2008).

Показав специфику познавательных ресурсов субъектов, включенных в современные сообщества глобализации, необходимо остановиться на еще одном немаловажном аспекте когнитивного функционирования – совместной интеллектуальной деятельности. Необходимым условием проявления интеллектуального потенциала большинства индивидов, как уже отмечалось ранее (Воронин, 2004), является совместная интеллектуальная деятельность. Интеллектуальная деятельность – внешняя совместная деятельность двух и более человек в специально организованных ситуациях (тестирование, обучение, решение профессиональных проблем в ходе специально организованных мероприятий) по решению специальной познавательной задачи. В процессе интеллектуальной деятельности по крайней мере один участник, проявляя интеллект и креативность, пытается преодолеть интеллектуальную несостоятельность, что приводит к изменению его уровня интеллекта и креативности. Совместная интеллектуальная деятельность явно инициируется и завершается кем-то из участников и предполагает распределение ролей или этапов.

Как правило, из-за тотальной неопределенности глобальных проектов к участникам предъявляются особые требования, что приводит к модификации интеллектуальной деятельности. Назовем лишь некоторые особенности условий, в которых разворачивается совместная интеллектуальная деятельность участников подобных проектов:

• неопределенность и «обезличенность» участников интеллектуальной деятельности;

• неопределенность и непостоянство количества участников;

• временная и пространственная неопределенность проекта;

• неопределенность виртуальной и реальной картины происходящего;

• специфический дискурс субкультуры глобального сообщества;

• отсутствие «традиционных» ролей участников интеллектуальной деятельности;

• новые, непонятные социальные роли;

• наличие/отсутствие непосредственного взаимодействия между участниками;

• опосредование интеллектуальной деятельности современными средствами коммуникации: теле– и аудиоконференции, е-mail-интеракции, службы быстрых сообщений, целевые интернет-форумы и др.

Таким образом, фактор неопределенности оказывается еще одним существенным параметром среды, определяющим требования к познавательным ресурсам субъектов сообществ глобализации (гипотетически, чем выше степень неопределенности, тем выше требования к ресурсам) и модифицирующим их совместную интеллектуальную деятельность.

Укажем ряд проблем, возникающих при описании типологии способностей субъектов сообществ глобализации, и наметим ряд направлений, связанных с их решением. Пи рассмотрении глобализации как психосоциального процесса возникает проблема описания особого типа личности, который формируется путем индоктринации субъекта в глобальное сообщество.

Концептуальные представления о влиянии интеллекта на проявление определенных личностных особенностей в различных ситуациях группового взаимодействия требуют дальнейшей эмпирической верификации и более глубокого теоретического осмысления. Одна из гипотез состоит в том, что интеллект предопределяет понимание человеком необходимости определенным образом модифицировать свое поведение в той или иной ситуации, чтобы в большей степени ей соответствовать и вести себя в ней адекватно. Согласно другой гипотезе, фиксация некоторых паттернов поведения в ходе группового взаимодействия как проявление определенных личностных черт несет в себе информацию не только об этих чертах, но и об их изменении в соответствии с требованиями ситуации.

На данном этапе исследования существуют трудности операционализации новых конструктов, описывающих психологические ресурсы участников сообществ глобализации как сочетание познавательных, дискурсивных и «духовных» способностей. Одним из приоритетных направлений в решении поставленных задач является

поиск новых маркеров индивидуально-психологических различий членов глобальных сообществ. Другое направление связано с разработкой моделей соответствия разных психологических конструктов (способностей, личностных свойств) конкретных участников глобальных сообществ «идеальному субъекту» глобализации, а также моделей соответствия приверженности стратегиям поведения, принятым в глобальных сообществах, возможностям вхождения в данные сообщества.

Глава 8
Методические подходы к диагностике дискурсивных способностей в условиях овладения иностранным языком

Согласно общим положениям методологии, методы любой науки – это способы, при помощи которых познаются изучаемые ею явления. При этом они опираются на основные закономерности предмета науки и, соответственно, будут различаться в зависимости от его сущности.

Существует ряд классификаций методов психологического исследования. Например, С. Л. Рубинштейн выделяет такие основные методы, как наблюдение и эксперимент. При этом каждый из них в свою очередь подразделяется на виды: наблюдение бывает внешнее (объективное) и внутреннее (самонаблюдение); эксперимент – лабораторный, естественный и психолого-педагогический (Рубинштейн, 2000). Г. Д. Пиорьев предложил другую, более широкую классификацию, выделив как самостоятельные следующие типы методов: наблюдение (объективное – непосредственное и опосредованное, субъективное – непосредственное и опосредованное); эксперимент (лабораторный, естественный и психолого-педагогический); моделирование, психологическую характеристику, вспомогательные методы (математические, графические, биохимические и др.), специфические методические подходы (генетические, сравнительный и др.). Каждый из этих методов в свою очередь подразделяется на ряд других (Пиорьев, 1968, 1983).

Еще одна классификация методов была разработана Б. Г. Ананьевым. Он выделяет методы: 1) организационные, 2) эмпирические, 3) обработки данных и 4) интерпретационные (Ананьев, 1977). Организационные методы, согласно его классификации, подразделяются на сравнительный, лонгитюдный и комплексный. Вторую группу составляют обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение), эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.), психодиагностический метод, анализ процессов и продуктов деятельности (праксиометрические методы), метод моделирования и биографический метод. В третью группу вошли методы математико-статистического анализа данных и качественного описания. Четвертая группа – это генетический (фило– и онтогенетический) и структурные методы (классификация, типологизация и др.)

М. С. Роговин и Г. В. Залевский в труде «Теоретические основы психологического и патопсихологического исследования» выдвинули классификацию методов психологического исследования, гносеологическим обоснованием которой стали субъект-объектные отношения в процессе познания (Роговин, Залевский, 1988). Согласно их разработке, выделяются следующие типы методов:

1) герменевтический, при котором субъект и объект не противопоставлены друг другу, мысленная операция и метод науки тождественны (такой метод соответствует нерасчлененному состоянию науки); 2) биографический, предполагающий выделение целостного объекта познания в науке о психике; 3) наблюдение (дифференциация объекта и субъекта познания); 4) самонаблюдение (превращение субъекта в объект на основе предшествующей дифференциации); 5) клинический, при применении которого решается задача перехода от внешне наблюдаемого к внутренним механизмам; 6) эксперимент как активное противостояние субъекта познания объекту, при котором учитывается роль субъекта в процессе познания.

Оригинальную классификацию предложил В. Н. Дружинин, который по аналогии с другими науками выделил в психологии три класса методов: 1) эмпирические, при которых осуществляется внешнее реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования;

2) теоретические, когда субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта (точнее – с предметом исследования); 3) интерпретация и описание, при которых субъект «внешне» взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (графиками, таблицами, схемами) (Дружинин, 1997). Данные эмпирического исследования подвергаются первичной обработке и представлению в соответствии с требованиями, предъявляемыми к результатам со стороны организующих исследование теории, модели, индуктивной гипотезы. В результате применения теоретических методов получают знания о предмете в естественно-языковой, знаково-символической или пространственно-схематической форме. Продуктом интерпретации являются факт, эмпирическая зависимость и, в конечном счете, оправдание или опровержение гипотезы.

Основными методами, традиционно применяющимися при исследовании уровня знаний и индивидуально-устойчивых особенностей коммуникативного поведения изучающих иностранный язык, являются анкетирование, анализ успешности овладения иностранным языком, анализ беседы, анализ хода обучения (так называемые «срезы» в начале, середине и в конце цикла обучения), разработка критериальных оценок типов языковых способностей. Проблемы, которые, как правило, возникают при разработке тестирования, касаются отбора содержания для контроля, выбора параметров, определяющих уровень знаний обучаемых, введения шкалы, позволяющей соотнести значения этих параметров. Также следует учитывать, что далеко не все аспекты владения языком могут быть отражены в тесте, так как не всякое содержание поддается трансформации в тестовую форму. Специфика отдельных фрагментов содержания зачастую требует иных форм проверки знаний.

В настоящее время существует значительное количество международных тестов, предназначенных для определения уровня владения языком или установления соответствия заявленному уровню. Кембриджским университетом была разработана целая система тестов как для изучающих язык студентов, где выделяются уровни от элементарного (уровни КЕТ, РЕТ) до продвинутого (СРЕ, IELTS), так и для носителей языка (ESOL for life). Существуют тесты, специально разработанные для организаций и компаний с целью определения уровня владения деловым английским их потенциальных или настоящих работников. Весьма популярны в нашей стране тесты TOEFL, которые опираются на американский вариант английского языка и используются для различных целей. Они проверяют владение языком на общем уровне и на «академичном», продвинутом уровне.

Все вышеперечисленные тесты состоят, как правило, из нескольких частей, прверяющих лексические навыки, навыки чтения, письма, аудирования и устной речи. Обычно выполнение такого теста занимает от 3-х и более часов. Анализ имеющихся измерительных материалов различных видов языковых способностей показывает, что разнообразие в толковании данного понятия обусловливает наличие значительного количества тестов, различающихся как по используемым методам измерения, так и по поставленным целям. На данный момент не представляется возможным создание единого теста, измеряющего с большой точностью различные виды способностей и отвечающего тем задачам, которые ставятся сейчас исследователями.

На этапе эмпирического исследования способностей, задействованных при изучении иностранного языка, перед нами стояла задача операционализации дискурсивных способностей. Необходимо было построить систему эмпирических индикаторов, свидетельствующих о степени выраженности данного вида способностей у испытуемых и о локализации и значимости данного вида способностей среди других способностей.

Дискурсивные способности определяются нами как способности, обеспечивающие эффективную коммуникацию на основе эмоциональной окрашенности, мотивации, интенции говорящих и ситуационной отнесенности актов коммуникации. В совокупности с лингвистическими они образуют языковые способности. Мы считаем, что в процессе углубленного изучения языка дискурсивные способности оказываются связанными с общим интеллектом, вербальным интеллектом, социальным интеллектом, а также при этом являются частью коммуникативной компетенции.

На эмпирическом уровне дискурсивные способности представляют собой операционализированную часть коммуникативной компетенции, которая позволяет человеку инициировать, поддерживать, развертывать и завершать процесс общения, используя при этом языковые средства, соответствующие ситуации.

Следует отметить, что при общении на родном языке коммуниканты во многом интуитивно решают возникающие проблемы, им гораздо проще выбрать соответствующий ситуации способ взаимодействия, который приведет их к желаемому результату. При общении на бытовом уровне у каждого человека имеется набор уже готовых ситуативных паттернов, из которого он выбирает, как правило, безошибочно, соответствующий ситуации шаблон. При общении же на иностранном языке, помимо владения лексической и грамматической составляющими, необходимо понимание того, как должна быть организована ситуация общения, каковы правила речевого и поведенческого этикета, как выстроить иерархию собеседников. В такой ситуации все эти факторы еще не присутствуют в сформировавшемся виде, а требуют осмысления и формулирования непосредственно в ходе общения. Логично, что дискурсивные способности коммуникантов здесь будут проявляться в большей мере и, соответственно, представлять особый интерес для исследователя.

При разработке теста дискурсивных способностей мы основывались на существующих заданиях, включенных в лексические тесты и ориентированных на формирование у учащихся умения адекватно реагировать на высказывания собеседника или правильно инициировать коммуникацию в предложенной ситуации общения. Нами были проанализированы ситуации, исходя из материала, изучаемого в старших классах средней школы, на начальных курсах вуза и на старших курсах. В результате анализа были отобраны ситуации, являющиеся общими для всех трех уровней. Первоначально количество тем, выбранных для теста, достигало двадцати.

Была проведена экспертная оценка теста тремя группами экспертов. Во-первых, тест был проанализирован группой учителей английского языка центра образования № 46 Обручевского района г. Москвы. Второй группой экспертов стали преподаватели экономического перевода и делового общения кафедры английского языка факультета международных экономических отношений МГИМО МИД РФ. И наконец, было получено мнение преподавателей различных аспектов языка центра языковых исследований университета Суррей (г. Гилфорд, Великобритания).

После сравнительного анализа экспертных оценок всех трех групп тест был сокращен и отражал следующие ситуации общения: знакомство, ежедневное общение, общение в общественных местах и в транспорте, деловое общение (во время работы/учебы), общение со старшими по статусу или возрасту, общение по телефону. Вопросы были сгруппированы по указанным темам (по пять вопросов для каждой темы). Стимульный материал теста представляет собой краткое описание ситуации общения на английском языке и предложенные варианты ее продолжения (5–6 вариантов). Из них 1–2 являются наиболее правильными, столько же вариантов допустимы, но с точки зрения носителя языка звучат не совсем естественно, остальные варианты заведомо не подходят для данной ситуации.

Соответственно, были составлены критерии оценки тестов. За наиболее правильные ответы тестируемым начислялось по 2 балла за каждый правильный ответ. Менее правильные ответы оценивались в 1 балл. За неправильные ответы – 0 баллов.

Условия проведения теста соответствовали обычному критериальному тестированию в групповом варианте при традиционном обучении иностранному языку. Тестирование было рассчитано на 15 минут. Выборка испытуемых представляла собой группу изучающих английский язык 17–22 лет (96 человек, 39 мужчин и 57 женщин), имеющих разный уровень владения языком: учащиеся старших классов – участники олимпиады по английскому языку; учащиеся подготовительных курсов МГИМО, студенты факультета второго высшего образования (факультет международных экономических отношений МГИМО). Несмотря на эти различия, все испытуемые освоили уровень «intermediate» и имеют опыт написания различных языковых тестов.

Анализ пригодности пунктов теста включал в себя индекс сложности и коэффициент дискриминативности для каждого из пунктов. Индекс сложности традиционно определялся на уровне 20 % и 80 %. Его применение показало, что все 30 пунктов теста дискурсивных способностей укладываются в заданные границы. При использовании коэффициента дискриминативности первоначально были отброшены пункты с отрицательными корреляциями по отношению к суммарному баллу по тесту. Далее были исключены задания методики с минимальными коэффициентами корреляции и повышающими α Кронбаха при их удалении. После трех циклов исключения наименее подходящих пунктов методики α Кронбаха составил 0,903, а количество пунктов методики сократилось до 21. Ниже приведена финальная таблица статистик соотношения пункта с суммарным баллом (см. таблицу 2), для вычислений использовался пакет программ IBM SPSS Statistics 19.0.

Оценка валидности по внешнему критерию базировалась на экспертных оценках преподавателей вузов и учителей, непосредственно обучающих студентов и учеников, принявших участие в исследовании. Всего было привлечено 8 экспертов. Экспертная оценка предполагала 5-балльную оценку особенностей вербального поведения студентов и школьников по следующим шкалам: «Адекватность коммуникации, находчивость», «Поддерживает настроение в диалоге», «Меняет темп разговора в соответствии с ходом беседы», «Легко включается в разговор». Мы предполагали, что оцениваемые каждой шкалой поведенческие феномены являются отличительными признаками дискурсивных способностей человека. Ниже приведена таблица корреляций уровня дискурсивных способностей и экспертной оценки их проявлений (см. таблицу 3).

Таблица 2

Статистики соотношения пункта со шкалой

Таблица 3

Оценка валидности методики дискурсивных способностей по внешнему критерию

Примечание: * – корреляция значима на уровне 0,05 (двухсторонняя); ** – корреляция значима на уровне 0,01 (двухсторонняя). Экспертная оценка дискурсивных способностей: 1 – «Адекватность коммуникации, находчивость»; 2 – «Поддерживает настроение в диалоге»; 3 – «Меняет темп разговора в соответствии с ходом беседы»; 4 – «Легко включается в разговор»; sum – суммарный балл экспертной оценки дискурсивных способностей.

В целом критериальную валидность теста дискурсивных способностей следует признать удовлетворительной. Наиболее связанными с уровнем дискурсивных способностей оказались показатели «Адекватность коммуникации, находчивость», «Поддерживает настроение в диалоге» и «Суммарный бал». Вероятно, именно эти характеристики на поведенческом уровне репрезентируют концепт «дискурсивные способности». Остальные показатели экспертной оценки оказались также значимо связаны с дискурсивными способностями, но снижение связности можно объяснить значимо меньшим количеством таких наблюдаемых реакций.

При разработке теста дискурсивных способностей задания группировались по 6 типам ситуаций общения: знакомство, ежедневное общение, общение в общественных местах и в транспорте, деловое общение (во время работы/учебы), общение со старшими по статусу или возрасту, общение по телефону. Однако факторный анализ полученных данных по опроснику методом главных компонент с последующим Varimax-вращением показал, что выделяется только один фактор, включающий пункты теста по всем ситуациям, демонстрирующий ситуативную независимость дискурсивных способностей. Вклад других выделенных факторов в объяснение дисперсии значений представлен в таблице 4 и на графике собственных значений (см. рисунок 4).