Текст книги "Дискурсивные способности. Теория, методы изучения, психодиагностика"

Таблица 4

Полная объясненная дисперсия

Рис. 4. График собственных значений факторов пространства пунктов теста дискурсивных способностей

Для оценки конвергентной и дискриминантной валидности в ходе апробации нашего теста было проведено одновременное тестирование различных типов интеллекта и лингвистических способностей.

Для тестирования интеллекта использовался краткий отборочный тест (КОТ) в адаптации В. Н. Бузина (Бузин, 1989), позволяющий оценивать различные характеристики интеллекта. В нашем случае использовались следующие показатели: общий интеллект, логические способности, числовые способности, вербальные способности, осведомленность, пространственные способности, скорость мыслительных процессов.

Для определения уровня социального интеллекта использовался адаптированный вариант теста Дж. Гилфорда и М. Салливена в адаптации Е. С. Михайловой (Михайлова, 1996).

Для оценки лингвистических способностей был специально разработан краткий тест на основе тестов Кембриджского университета для изучающих английский язык от начального до продвинутого уровня владения (СРЕ, IELTS), при этом приоритет в выборе заданий отдавался лексическим и структурным заданиям, а задания на чтение, письмо и аудирование были исключены. В качестве меры соответствия между показателями теста дискурсивных способностей и показателями интеллекта и лингвистических способностей использовался коэффициент корреляции τ Кендалла. В таблице 5 представлены полученные результаты.

Тест дискурсивных способностей – методика, выявляющая вербальные особенности когнитивной сферы. Поэтому корреляции с «вербальными» показателями тестов интеллекта должны быть выше, по сравнению с «невербальными». Корреляции показателя дискурсивных способностей с общим, вербальным интеллектом и логическими способностями значимы на уровне p<0,01. Также значимыми оказались корреляции с количеством просмотренных пунктов, а по сути – со скоростью мыслительных процессов (с темпом мыслительной деятельности). Корреляции с показателями невербальных способностей отсутствуют. Анализ корреляций социального интеллекта и дискурсивных способностей показывает схожую тенденцию: существует значимая корреляция с вербальными субтестами и отсутствует – с невербальными. Существенно важной представляется незначительная положительная (но не значимая) корреляция способностей дискурсивных и лингвистических.

Таблица 5

Корреляции τ Кендалла показателя дискурсивных способностей с различными типами интеллекта и креативности

Примечание: * – корреляция значима при p<0,05; ** – корреляция значима при p<0,01.

Таким образом, дискурсивные способности оказались несвязанными с невербальными показателями и связанными с вербальными и с общим интеллектом в целом, что, в принципе, согласуется с теоретическими представлениями о них и указывает на их удовлетворительную дискриминантную и конвергентную валидность.

Анализ факторной структуры дискурсивных способностей, факторов интеллекта и лингвистических способностей (метод главных компонент с последующим Varimax-вращением) позволил выделить 4 основных фактора (см. таблицы 6 и 7): фактор общего интеллекта, лингвистические способности, два фактора социального интеллекта, в один из которых включаются и дискурсивные способности. Первый фактор объясняет наибольший процент дисперсии – 29,29 %, следующие за ним три фактора имеют значительно меньший процент дисперсии – 11,63 %, 9,29 % и 8,72 %, остальные факторы представляются незначительными.

Таблица 6

Полная объясненная дисперсия

Первый фактор описывает общий интеллект. Его составляют суммарная шкала (вес 0,819), логические способности (вес 0,58), числовые способности (вес 0,416), вербальные способности (вес 0,588), осведомленность (вес 0,816) и скорость мыслительных процессов (вес 0,751). Второй фактор – лингвистические способности (суммарный вес – 0,793), связанные с показателями общего интеллекта. Третий фактор – это социальный интеллект, представленный композитным показателем, способностью к логическим обобщениям в социальной сфере и способностью понимать логику развития ситуации. Четвертый фактор объединяет дискурсивные способности (вес 0,554) и социальный интеллект (показатель «Истории с завершением» с весом 0,739) как способность предвидеть последствия поведения.

Таким образом, факторный анализ также вполне подтверждает дискриминантную и конвергентную валидность разработанной шкалы диагностики дискурсивных способностей.

Ретестовая надежность исследовалась при повторном тестировании студентов и школьников г. Москвы на выборке меньшей, чем в первом исследовании. В повторном тестировании участвовало 78 человек – учащихся подготовительных курсов МГИМО и студентов факультета второго высшего образования (факультет международных экономических отношений МГИМО). Повторное тестирование осуществлялось через 1,5 месяца после первого в группах от 7 до 15 человек. Корреляция Пирсона между первым и повторным тестированием составила r=0,735.

Таблица 7

Матрица факторных решений для показателей интеллекта, креативности и дискурсивных способностей

Примечание: использовался метод главных компонент с последующим Varimax-вращением с нормализацией Кайзера; вращение сошлось за 7 итераций.

Тест на определение уровня развития дискурсивных способностей для изучающих английский язык представлен в Приложении.

Глава 9
Изменение структуры языковых способностей в процессе дискурсивной практики

Понятия языка и речи как важнейших составляющих наук о человеке давно являлись предметом изучения и дискуссий как в психологии, так и в лингвистике. В психологии эти понятия тесно связаны, язык и речь рассматриваются в единстве с сознанием как орудие общения и способ, процесс общения, соответственно. Речь необходима индивиду для выражения своих мыслей, т. е. в целях общения, и ее составляющими частями являются акты говорения и слушания. В психолингвистике, которая изучает природу и функционирование языка и речи, коммуникативная деятельность, речевая деятельность (речь), речевое общение и даже коммуникация рассматриваются чаще всего как синонимы. Коммуникативная компетентность человека изучается в индивидуально-психологическом аспекте. Основные концептуальные положения данной науки, заложенные Л. С. Выготским, дополнялись и углублялись такими учеными, как Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, М. М. Бахтин и др.

В целом следует отметить, что речь как средство и форма общения имеет многосторонний, интегративный характер. Она включает в себя лингвистическую составляющую, или языковую систему, для осуществления общения, и познавательную, или когнитивную, составляющую, в которую входят как эмоциональные, так и волевые процессы. Речь непосредственно взаимосвязана с различными психическими свойствами и состояниями личности и формируется под воздействием мотивов, целей, намерений, потребностей, характера, способностей, знаний, сознания. Кроме того, речевое поведение всегда обусловлено социальными факторами, к которым относятся национальные и культурные особенности, этика поведения, воспитание, обучение, правила межличностного общения. Такое широкое понимание речи, разрабатываемое в последнее время некоторыми российскими учеными (Румянцева, 2004), позволяет представить описываемое явление наиболее полно и в дальнейшем разработать адекватные методы обучения языку с учетом не только языковых, но психологических и физиологических особенностей личности.

Постановка вопроса о соотношении языка и речи имеет принципиальное значение для выявления способностей, влияющих на успешное обучение иностранному языку. Язык, как правило, познается путем анализа, в то время как речь – путем восприятия и понимания. Эти факторы могут быть неодинаково развиты у различных индивидуумов и, соответственно, обеспечивать различные достижения в единицу времени. К тому же они могут проявляться у обучающихся в различных сочетаниях и тем самым предопределить индивидуальный путь овладения иностранным языком. Соотношение языка и речи при обучении иностранному языку обычно понимается как соотношение лингвистических и коммуникативных компонентов и принципиально важно для анализа как языковых способностей, так и методов обучения.

Для того чтобы понять, какую роль индивидуальные характеристики играют в успешности обучения иностранному языку, необходимо дать определение самому понятию «языковые способности».

Существует несколько определений, рассматривающих языковые способности с различных точек зрения. Их лингвистическое понимание дано А. А. Леонтьевым и представляет способность к языкам как общепсихологическую характеристику, как совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива (Леонтьев, 1965). Если же рассматривать способность к языкам в собственно психологическом смысле, то она представляется как индивидуально-психологическая особенность, которая объясняет легкость и быстроту приобретения знаний о языке, усвоения правил анализа и синтеза его единиц, позволяющих формулировать предложения, использовать систему языка для коммуникативно-речевых целей. Языковые способности обеспечивают скорость овладения языком, эффективность его использования в процессе коммуникации и зависят от различных индивидуально-психологических качеств: уровня развития интеллекта, предшествующего опыта, способности накапливать и систематизировать информацию, принадлежности к психологическому типу, физического развития, мотивации и т. п. (Кабардов, 2003). Сюда также можно отнести быстроту реакций, особенности памяти, фонетический слух, грамматическое чутье, общий уровень речевого развития и т. п.

Эти индивидуальные качества будут определять, какую из форм активности выберет человек – речевую или языковую. Также его выбор будет определяться внешними или внутренними факторами. В данном случае внешние факторы – это методы преподавания, а также особенности преподавателя и психологической обстановки, в которой осуществляется процесс обучения. Внутренние факторы представляют собой те задатки способностей, имеющиеся у индивида, которые будут детерминировать выбор формы активности.

Рассмотрение языковых способностей нужно производить во взаимосвязи с другими составляющими структуры познавательных способностей, поскольку их функционирование определяется общей способностью к деятельности, в том числе и речевой. Так, к примеру, языковые способности являются составной частью вербального интеллекта, который понимается как способность к вербальному мысленному анализу и синтезу, к решению вербальных задач на определение понятий, к установлению словесных сходств и различий, т. е. как способность к освоению языка. Существует мнение, что в обществах современного западного типа вербальный интеллект востребован больше, чем невербальный. В то же время дискурсивные способности, безусловно, относятся и к сфере социального поведения людей, поэтому крайне важно их соотнесение с социальным интеллектом. Способность продвинуть идею в социуме столь же важна, как и способность ее продуцировать (Стернберг, Григоренко, 1997). Выделяют следующие характерные структурные особенности социального интеллекта: континуальный характер; использование невербальной репрезентации; формирование в процессе имплицитного научения; использование внутреннего опыта (Ушаков, 2004).

В течение длительного времени язык и речь изучались в рамках когнитивной парадигмы, ориентированной на индивидуальные процессы. Но постепенно все большую популярность завоевывает коммуникативный подход, изучающий вербальную коммуникацию, где язык и речь рассматриваются в единой структуре с действительностью и ее участниками. Речь понимается как часть реальных коммуникативных ситуаций, что соответствует природе данного явления. Человеческая речь социальна, поскольку она всегда включена в социальную практику: направлена на адресата, предусматривает взаимодействие, влияние. При изучении речи в коммуникативном аспекте, в соотнесении с ситуацией и партнерами общения, становится значимым и рассмотрение коммуникативной компетенции собеседников, которая будет предопределять успешность коммуникативного акта. Под коммуникативной компетенцией следует понимать индивидуальную способность человека адекватно самым разнообразным ситуациям общения (по цели, по ролевым отношениям, по форме, по содержанию и т. д.) организовать свою речевую деятельность в ее продуктивных и рецептивных видах соответствующими каждой конкретной ситуации языковыми средствами и способами. Многие исследователи дают определение понятию «коммуникативная компетенция» через противопоставление взаимосвязанному с ним понятию языковой компетенции – способности говорящего произвести на основе усвоенных ранее правил цепь грамматически правильных фраз, или, иначе, совокупности социальных, национально-культурных правил, оценок и ценностей, которые определяют как приемлемую форму, так и допустимое содержание в речи на изучаемом языке (Верещагин, Костомаров, 1983).

Из приведенных выше определений очевидно, что коммуникативная компетенция присуща человеку от рождения. Следовательно, «общению на иностранном языке можно научить, коммуникативную компетенцию как способность можно только формировать, развивать и диагностировать» (Зимняя, 1989, с. 51). Коммуникативная компетенция является отдаленной, в полной мере не досягаемой, целью и трактуется автором как цель и одновременно результат обучения иностранному языку; она представляет собой сформированную способность человека выступать в качестве субъекта коммуникативной деятельности. При изучении иностранных языков мера включенности в определенные речевые ситуации определяет успешность овладения языком, и поэтому способности, позволяющие переключаться с одного типа жанрового мышления на другой, представляют интерес не только для психологов, но и для методистов.

Несмотря на то, что проблема коммуникативной функции речи – одна из важнейших при изучении речи, до сих пор нет ответа на вопросы, как именно реализуется речевое общение, каким образом через речь осуществляется передача мыслей от одного человека к другому, оказывается воздействие, устанавливается контакт с собеседником. Выявление роли коммуникативного контекста, речевой ситуации во всех ее измерениях привело к возникновению коммуникативного подхода – представления о том, что язык и речь не самодостаточны, они обслуживают коммуникацию и должны рассматриваться в ее структуре. Центральным понятием здесь становится дискурс, который понимается как текст, «погруженный в коммуникацию» (Арутюнова, 1990), «коммуникативное событие в прагматическом контексте» (ван Дейк, 1989). Он одновременно обращен и к ситуации (социокультурный контекст задает правила ведения разговора и соответствующие формы выражения), и к человеку (собеседники взаимодействуют друг с другом, оказывают влияние, выражают свои мнения, интенции, представления об окружающем мире). Составляющими дискурса также являются когнитивные факторы, необходимые для его создания и понимания. Суммируя многочисленные черты дискурса, приводимые в различных теориях, можно выделить общие его свойства: 1) языковая природа; 2) присущая любой знаковой системе организованность; 3) привязанность к действию или практике.

Как становится очевидным из последних исследований по психологии речи, чтобы включаться во взаимодействие, недостаточно знать язык и говорить (владеть речью). Координация действий и высказываний собеседников обеспечивается при помощи специальных приемов и правил, которые известны говорящим и регулярно используются в разговоре. Они образуют конвенциональную основу вербального взаимодействия. Речевая культура человека как раз и состоит в умении перестраиваться с одного типа дискурсивного мышления на другой, соответствующий жанровым нормам социально-речевого взаимодействия людей. При этом под дискурсивным мышлением понимают особый вид вербального мышления, обслуживающего процессы порождения и смыслового восприятия дискурсов. В свою очередь, дискурсивное мышление обслуживает дискурсивное поведение, которое включает в себя как осознанные и целенаправленные, так и непреднамеренные и не вполне контролируемые речевые поступки. Еще одно взаимосвязанное понятие – это дискурсивная деятельность, которая является разновидностью речевой деятельности и направлена на осознанное и целенаправленное порождение целостных речевых произведений.

Соответственно, дискурсивные способности можно определить как способности освоения и реализации дискурсивных практик, которые реализуются на двух уровнях: как ментальная репрезентация данной социальной ситуации и как ментальная репрезентация коллективного субъекта, коллективного бессознательного, которая усваивается в процессе овладения культурно-историческим опытом, языком. Наличие этого вида способностей позволяет добиваться эффективного взаимодействия и адекватного взаимопонимания между людьми в процессе общения, ускоряет процесс выработки стратегии взаимодействия.

Таким образом, исходя из вышеизложенного, можно констатировать, что коммуникативные функции речи выполняются прежде, чем реализуются когнитивные возможности. Это означает, что и при изучении иностранных языков нельзя сосредотачиваться только на языковой составляющей, а необходимо одновременно развивать и коммуникативную компетенцию в целом, а значит – и дискурсивные способности как операционализирующую часть коммуникативной компетенции.

Анализ теоретических исследований позволил нам предположить, что успешность освоения иностранного языка определяется различными видами интеллекта и что взаимосвязь уровней интеллекта меняется в зависимости от уровня овладения языком. По мере повышения данного уровня лингвистические способности как составная часть языковых способностей неуклонно развиваются. При этом дискурсивные способности формируются независимо от лингвистических, и наиболее заметно процесс формирования осуществляется на продвинутом этапе изучения языка, когда овладение языковым материалом позволяет совершенствовать умение осуществлять процесс общения и развивает дискурсивное мышление.

На этапе эмпирического исследования языковых способностей, задействованных в дискурсивной практике, перед нами стояла задача операционализации дискурсивных способностей. Необходимо было построить систему эмпирических индикаторов, свидетельствующих о наличии или отсутствии данного вида способностей у испытуемых, а также об изменении места и значимости данного вида способностей среди других способностей.

Мы считаем, что в процессе освоения дискурсивной практики дискурсивные способности оказываются связанными с общим интеллектом, вербальным интеллектом, социальным интеллектом, а также являются операционализированной частью коммуникативной компетенции, которая позволяет человеку инициировать, поддерживать, развертывать и завершать процесс общения, используя при этом языковые средства, соответствующие ситуации.

Следует отметить, что при общении на родном языке коммуниканты во многом интуитивно решают возникающие проблемы, им гораздо проще выбрать соответствующий ситуации способ взаимодействия, который приведет их к желаемому результату. При общении на бытовом уровне у каждого человека имеется набор уже готовых ситуативных паттернов, из которого он выбирает – как правило, безошибочно – соответствующий ситуации шаблон.

При общении же на иностранном языке, помимо владения лексической и грамматической составляющими, необходимо понимание того, как должна быть организована ситуация общения, должны быть соблюдены правила речевого и поведенческого этикета, правильно выстроена иерархия собеседников. В такой ситуации все эти факторы еще не присутствуют в сформировавшемся виде, а требуют осмысления и формулирования непосредственно в ходе общения.

Основной задачей на первом этапе исследования стала для нас разработка оригинальных тестов по определению уровня развития лингвистических способностей. В исследуемых нами группах иностранный язык (английский) преподавался по углубленной программе и включал в себя элементы интенсивной методики, опирающейся на активизацию возможностей личности. Целями, стоящими перед студентами на соответствующем этапе обучения, были совершенствование речевых умений в общественно-политической и социально-культурной сферах общения, формирование умений аргументированного монологического высказывания разных видов, формирование умений участия в дискуссии, умений суммировать и комментировать содержание деловой беседы.

Поскольку уровень знания иностранного языка испытуемых можно было предположить заранее в связи с тем, что каждая тестируемая группа находилась на определенной ступени образовательного учреждения (школы, института), было решено подготовить тест, примерно соответствующий уровню «выше среднего» (First Sertificate – Upper-Intermediate). Это тот уровень знания английского языка, который является обязательным для учащихся 11-х классов средней школы с углубленным изучением языка. Что касается студентов вуза (в данном случае это были студенты, обучающиеся на факультете международных экономических отношений МГИМО), то они к 4 курсу должны полностью овладеть данным уровнем и перейти на следующие, «продвинутые», уровни (Advanced, Proficiency).

Поскольку составляемый тест должен был быть кратким, мы отобрали для него наиболее типичные при проверке уровня владения языком задания на объем словарного запаса, на знание сочетаемости слов и устойчивых выражений, на правильное построение структуры предложения, на подбор синонимов и антонимов, на владение основами словообразования, на умение подобрать обобщающее понятие.

Оригинальные тесты на определение уровня языка обычно включают в себя и задания на знание основных грамматических явлений. Однако мы были ограничены во времени, поэтому решили дать приоритет лексическим и структурным заданиям. Правильное владение лексикой и структурное оформление высказывания в большей степени важно для успешности общения, чем грамматически правильно оформленная речь. Это отражается и в современных критериях оценки результатов оригинальных тестов, где в первую очередь снимаются баллы за несоответствие высказывания заданной ситуации, неправильное использование лексических единиц и ошибки в структуре предложения. Такие ошибки могут привести к искажению смысла и непониманию собеседником обращенного к нему высказывания. Изначально предполагалось, что все тестируемые могут грамотно оформить наиболее простые фразы, а проверять владение ими более сложными грамматическими формами не представлялось возможным ввиду ограниченности теста по времени.

Естественно, что задания на чтение, письмо и аудирование тоже не вошли в структуру теста ввиду их объемности.

Первоначально был разработан тест, состоящий примерно из ста вопросов, но после проведения экспертной оценки часть пунктов была отсеяна, оставлены наиболее типичные задания для проверки знания соответствующего аспекта языка. В результате был сформирован тест, состоящий из сорока вопросов и включающий в себя следующие задания:

1) тест с несколькими вариантами ответов, из которых только один является верным, для тестирования словарного запаса, сочетаемости слов и устойчивых выражений (всего 15 заданий, по 5 на каждый аспект);

2) задание на понимание структуры предложения, где предлагается найти ошибку, вычеркнув лишнее слово (всего 5 предложений);

3) тест с вариантами ответов, где требуется подобрать наиболее подходящий синоним к подчеркнутому слову (5 предложений);

4) фразы с выделенными курсивом словами, которые нужно заменить антонимами (5 фраз, антонимы подбираются самостоятельно);

5) задание на словообразование, где требуется образовать от слова, данного в скобках, другое слово, соответствующее структуре предложения (5 фраз);

6) задание на подбор обобщающего понятия к каждому ряду предметов (явлений) (всего 5 рядов).

Экспертная оценка данного теста проводилась тремя группами экспертов. Во-первых, преподавателями кафедры английского языка факультета международных экономических отношений МГИМО МИД РФ. Они преподают общий язык на разных уровнях обучения, начиная с первого курса и заканчивая магистратурой. Вторая группа экспертов – это студенты, получающие второе высшее образование на факультете международных экономических отношений МГИМО, имеющие первое филологическое или психологическое образование и владеющие английским языком. Третья группа включала в себя носителей языка (директор и два преподавателя) колледжа по изучению английского языка «Excel English» (Лондон, Великобритания). После того как тест был проанализирован экспертными группами и были высказаны критические замечания по его структуре и содержанию, нами были внесены необходимые изменения и сформулирован окончательный вариант. Данный тест удобно проводить в группах (обычно 8–10 человек) при традиционном обучении иностранному языку.

В качестве примера приведем несколько пунктов:

I. Прочитайте предложения и выберите один правильный ответ из предложенных вариантов.

1. The computer course …… of ten two-hour lessons over six months.

A) composes        B) consists

C) makes up        D) contains

2. Authorities are investigating the …… of the fire.

A) reason             B) manner

C) cause               D) way

II. Исправьте ошибки в предложениях, вычеркнув лишнее слово.

1. The car who they had rented broke down after half an hour.

2. Unless you have not tried, you don’t know if you can do it.

III. Выберите наиболее подходящий синоним к подчеркнутому слову.

1. The head teacher was the principal speaker at the school board meeting.

A) only                 B) outstanding

C) main                D) strongest

2. It is imperative that they arrive on time for the lecture.

A) necessary         B) hoped

C) suggested        D) intended

IV. Замените выделенное слово антонимом.

1. She usually makes the tea too weak. I can’t drink it.

2. The people on the drifting boat were suffering from thirst, as they didn’t have any salt water.

Для оценки дискурсивных способностей использовался тест, описанный в предыдущем параграфе, уровень интеллекта оценивался с помощью краткого отборочного теста и теста социального интеллекта Гилфорда и О’Салливена. Выборка испытуемых представляла собой группу изучающих английский язык 17–22 лет (96 человек), имеющих разный уровень владения языком: старшеклассники – участники олимпиады по английскому языку, учащиеся подготовительных курсов МГИМО, студенты второго и четвертого курсов факультета международных экономических отношений МГИМО. Несмотря на различия в уровне владения языком, все испытуемые освоили уровень «intermediate» и имеют опыт написания различных языковых тестов. Тестирование проводилось в 2007 году.

В соответствии с основной гипотезой исследования, мы предполагали, что в условиях активного освоения дискурсивной практики студентами старших курсов должна возникать дифференциация лингвистических и дискурсивных способностей. Это положение базировалось на изменении характера изучения английского языка, изучения студентами специальных курсов, предполагающих не столько углубление знания языка, сколько расширение возможностей общения в различных ситуациях и по различным поводам.

Помимо проведения тестирования, была получена оценка знаний учащихся преподавателями, ведущими занятия в данных группах. Оценка была дана по следующим параметрам: языковые способности, скорость усвоения материала, подготовка домашних заданий, трудолюбие, активность на уроке, социальная адаптация.

Первая протестированная группа – это учащиеся 11-х классов средней школы № 46 Обручевского района г. Москвы (31 человек). В данной группе дискурсивная практика как таковая отсутствует и не осваивается, а изучение иностранного языка проходит согласно традиционным методикам. После обработки результатов и проведения факторного анализа нами были получены следующие результаты (см. таблицу 8 и рисунок 5). По результатам тестирования, у этой группы можно выделить только один значимый фактор с которым положительно связаны лингвистические способности, диагностируемые предложенным тестом, – общий интеллект. Социальный интеллект входит в данный фактор. Это более наглядно видно на примере второго фактора, образованного вербальными способностями общего интеллекта, а также включающего в себя отдельные факторы социального интеллекта. Дискурсивные способности представляют собой независимый фактор, но в значимые факторы не входят.

Вторая протестированная группа – это студенты 2-го курса факультета МЭО МГИМО в количестве 29 человек. Здесь дискурсивная практика начинает присутствовать при изучении отдельных тем, и результаты их тестирования отличаются от результатов первой группы (см. таблицу 9 и рисунок 6).

Таблица 8

Матрица факторных решений для первой выборки (школьники)

Достаточно легко интерпретируются первые три значимых фактора. Первый фактор – общий интеллект с опорой на невербальные способности. Второй фактор – вербальные способности, включающие как вербальные показатели интеллекта по Амтхауэру, так и вербальные показатели социального интеллекта и социальный интеллект в целом. Третий значимый фактор – экспертная оценка и показатели лингвистических и дискурсивных способностей. Интерпретация последующих факторов для решения нашей задачи – нахождения места дискурсивных способностей в структуре интеллекта – дополнительной информации не дает. Главным для данной группы является то, что дискурсивные способности начинают занимать существенное и примерно равное место среди других факторов интеллекта.

Рис. 5. Диаграмма значимости факторов структуры способностей в первой группе (школьники)

Третья протестированная группа – студенты 4-го курса факультета МЭО МГИМО в количестве 29 человек – отличалась от предыдущих значительно увеличенным объемом дискурсивной практики. Особенностью этой группы являлось изучение специальных курсов – аспектов английского языка, что, на наш взгляд, должно было изменить положение дискурсивных способностей в структуре интеллекта. Полученные результаты представлены ниже (см. таблицу 10 и рисунок 7).

В этой группе дискурсивные и лингвистические способности входят в разные значимые факторы. Так, первый фактор образуют общий интеллект и его невербальные компоненты (числовые, логические и пространственные способности). Именно в этот фактор с наибольшим весом входят дискурсивные способности. Второй фактор однозначно определяется как социальный интеллект. Третий фактор определяется способностью к распознаванию экспрессии, что, по полученным данным, является противоположностью способности к сосредоточению и концентрации внимания. Третий фактор демонстрирует связь дискурсивных способностей с осведомленностью и высоким пространственным интеллектом. Пятый значимый фактор – собственно лингвистические способности, но он выражен менее явно.