Текст книги "Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст"

Глава 4
О причинах тревожности как свойства личности

Вопрос о причинах устойчивой тревожности принадлежит к числу наиболее значимых, наиболее изучаемых и вместе с тем наиболее спорных. Как отмечалось выше (см. главу 1), существует множество теорий тревожности, каждая из которых подкреплена соответствующей группой фактов – экспериментальных и/или клинических. Проблема соотнесения этих теорий достаточно сложна и, как правило, если и ставится, то лишь в плане постулирования ее полифакторной этиологии.

Сложившаяся ситуация вполне закономерна, поскольку никакое искусственное моделирование, например в эксперименте, или монографическое описание процесса ее зарождения и закрепления невозможны. Причиной этого, прежде всего, являются этические основания. Имеющиеся в данной области исследования факты в настоящее время таковы, что могут быть по сути обоснованы с многих теоретических позиций.

Мы считаем, что создание корректной модели тревожности как личностного образования требует до постановки более общего вопроса об ее причинах исследования ряда более конкретных проблем. Важнейшими из них, на наш взгляд, являются:

1) исследование особенностей эмоционального опыта тревожных детей, путей его накопления на разных этапах детства и анализ его соотношения с тревожностью;

2) изучение внешних источников тревожности в разные периоды детства;

3) анализ возрастных особенностей влияния внутриличностных факторов, гипотетически вызывающих устойчивую тревожность у детей разных возрастов.

Проблема гендерных различий в настоящей главе не рассматривается.

4.1. Эмоциональный опыт тревожных детей и подростков

В изучении эмоционального опыта тревожных детей и подростков мы исходили из предложенного Л. М. Аболиным (1989) представления о нем как ядерном универсальном образовании, имеющем целостный характер, принципиально несводимом к совокупности отдельных переживаний и являющемся основой модально оформленных переживаний текущего момента. Эмоциональный опыт содержит в свернутом виде интегративные, связанные с синкретическими образами предшествующих действий представления о предшествующих успехах и неуспехах и обеспечивает их прогноз и экстраполяцию на новые условия.

Устойчивая тревожность свидетельствует о наличии у человека неблагоприятного, отрицательного эмоционального опыта. Однако довольно часто при исследованиях надежно выявить источник такого опыта достаточно трудно. Более того, объективные характеристики успешности не только не указывают на такой источник, но, напротив, нередко свидетельствуют о достаточно высоком уровне достижений тревожных людей в наиболее значимых областях. Подобные результаты были получены, например, при изучении тревожности в общении у детей (В. Р. Кисловская, 1972; А. М. Прихожан, 1977). Такое положение служит одним из аргументов в пользу поиска данного источника в предшествующих, более ранних периодах развития, что тоже не решает проблемы.

Поэтому вопрос о том, как, по каким каналам, каким способом у детей образуется отрицательный эмоциональный опыт, каковы его внешние и внутренние источники, является одним из центральных при изучении причин личностной тревожности.

К внешним и внутренним источниками отрицательного эмоционального опыта мы обратимся ниже. Сейчас же остановимся на вопросе о механизмах его образования в процессе деятельности, общения, в ходе повседневной жизни ребенка и подростка. На основании анализа литературы, а также собственных данных нами были гипотетически выделены факторы, влияющие на образование эмоционального опыта у тревожных детей:

1) неумение учитывать условия ситуации;

2) отсутствие собственных внутренних критериев успеха и неуспеха;

3) запоминание преимущественно неблагоприятных событий.

Эти факторы мы попытались подвергнуть экспериментальной проверке.

Для анализа того, как тревожные и нетревожные дети умеют учитывать условия ситуации, была использована методика М. С. Неймарк «Лотерея». Суть методики в том, что для достижения желаемого успеха (выигрыша привлекательных призов) школьник должен набрать определенное количество очков. Для этого ему необходимо, делая семь последовательных прогнозов возможности выигрыша или проигрыша, доставать из 7 непрозрачных мешочков с фишками двух цветов – выигрышного и проигрышного – одну из фишек. Вероятность выигрыша в пробах варьировала от 5 до 95%, причем школьник перед каждым ходом знал, какова вероятность выигрыша в этом случае. Его также предупреждали, что для избежания получения штрафных очков в некоторых случаях полезнее «поставить на проигрыш». При обработке случаи, когда испытуемый предсказывал, что добьется выигрыша или проигрыша, а вероятность этого была менее 50%, вне зависимости от того, оправдывалось ли предсказание, оценивались соответственно как «ошибки выигрыша» или «ошибки проигрыша» (А. М. Прихожан, 1977).

Для настоящей работы мы дополнили этот опыт письменной оценкой вероятности прогноза: делая каждый выбор, школьник должен был предположить, насколько его прогноз оправдается, выразив это предположение в процентах. Кроме того, мы учитывали, насколько испытуемым удавалось добиться успеха вне зависимости от выбора ими «правильной» или «неправильной» стратегии поведения. Эта работа проводилась с двумя возрастными выборками испытуемых: подростками (6-й класс) и старшими школьниками (10-й класс). Тревожность в обоих случаях определялась по шкале О. Кондаша.

В работе участвовали:

в 6-м классе – 48 учащихся: 24 эмоционально благополучных (1-я группа), 19 тревожных (2-я группа) и 5 «неадекватно спокойных» (3-я группа) испытуемых;

в 10-м классе – 44 учащихся: 21 эмоционально благополучных (1-я группа), 16 тревожных (2-я группа) и 8 «неадекватно спокойных» (3-я группа) испытуемых.

В табл. 11 представлены данные о количестве «ошибок выигрыша» и «проигрыша» в каждой из групп (в процентах к общему числу выборов, сделанных испытуемыми каждой группы). В связи с отсутствием значимых различий между возрастными выборками данные представлены в целом.

Таблица 11. Учет вероятности успеха и неуспеха тревожными и нетревожными испытуемыми: подростки и старшеклассники.

Как и следовало ожидать, и в 6-м, и в 10-м классах наилучшим образом умеют учитывать условия ситуации эмоционально благополучные испытуемые. В этой группе значительно меньше ошибок, чем в двух других. Такие школьники намного реже ждут выигрыша тогда, когда для этого нет достаточных оснований. «Неадекватно спокойные» испытуемые, напротив, постоянно ожидают благополучного исхода, вне зависимости от того, насколько это реально возможно. Результаты группы тревожных испытуемых оказались парадоксальными. Исходя из того, что такие школьники постоянно переживают тревогу, т. е. ожидают неблагополучия, следовало ожидать, что они и в данном случае будут преувеличивать возможность неудачи. И действительно число ошибок «проигрыша» в этой группе существенно больше, чем в двух других. Вместе с тем, тревожные испытуемые делают и достаточно большое количество ошибок «выигрыша». По количеству таких ошибок эта группа занимает промежуточное положение: больше, чем эмоционально благополучные, но меньше, чем неадекватно спокойные школьники. И ошибки «выигрыша», и ошибки «проигрыша» делают, как правило, одни и те же испытуемые, причем часто в тех случаях, когда вероятность проигрыша или выигрыша чрезвычайно мала. Для сравнения отметим, что эмоционально благополучные испытуемые делали такие ошибки в основном при достаточно высокой вероятности, а «неадекватно спокойные» вообще не обращали внимания на вероятность выигрыша и проигрыша.

Таким образом, действия тревожных испытуемых характеризовались одновременно и хаотичностью, и определенной, искаженной стратегией. Создавалось впечатление, что время от времени они действовали наугад, не обращая внимания на то, какова реальная ситуация, а в других случаях они как бы пытались «обмануть судьбу», причем, подчеркнем еще раз, выбирали для этого наименее благоприятные ситуации. Интересно, что при оценке возможности исполнения прогноза тревожные школьники указывают в основном на неуверенность в правильности своих предсказаний (средний показатель – 26,33), заметно отличаясь в этом отношении от испытуемых двух других групп. Данные последних оказались сходны: и «неадекватно спокойные», и эмоционально благополучные школьники в этом случае демонстрируют весьма высокую степень уверенности (68,8 и 66,4 соответственно).

Близкие результаты были получены и в младших классах. Здесь мы не имели возможности воспользоваться описанным выше приемом, поскольку некоторые учащиеся начальной школы, как показали предварительные опыты, не умеют оценивать вероятность осуществления события, решать даже самые простые вероятностные задачи. Поэтому были применены специально разработанные приемы: «Новое дело» и «Отметка за контрольную».

При применении первого приема ребенка просили предположить, добьется ли он успеха в совершенно новом деле, если оно:

а) будет очень похоже на то дело, которое ему удается лучше всего;

б) будет похоже на то, что ему хуже всего дается;

в) совершенно новым, не похожим ни на что;

г) если родители смогут ему помочь;

д) если родители помочь ему не смогут.

При применении второго – предсказать отметки за контрольные работы по самому легкому и самому трудному для него предмету и указать условия, при которых возможна такая отметка. В работе принимали участие 34 учащихся 3-го класса (17 эмоционально благополучных, 14 тревожных, 3 «неадекватно спокойных» испытуемых).

Результаты показали, что эмоционально благополучные испытуемые и в этом возрасте в первую очередь ориентируются на условия ситуации. Так, они ожидали от себя успеха в новом деле в основном в тех случаях, когда оно было похоже на то, что им удавалось ранее, тогда, когда им смогут помочь родители и, кроме того, многие из них выбирали для успеха совершенно новое, незнакомое дело, демонстрируя тем самым, как представляется, уверенность в себе. Достаточно четко отвечали они и на вопросы о контрольной работе, указывая в качестве основных составляющих хорошей отметки в основном знание материала и специальную подготовку к контрольной.

«Неадекватно спокойные» испытуемые и здесь демонстрировали полное игнорирование возможности какого то ни было неуспеха, зависящего от них. Так, на вопрос о новом деле они обычно отвечали, что справятся с ним при любых условиях, если только захотят. А про оценку за контрольную такие дети в основном отвечали, что отметка больше всего зависит от того, повезет с вариантом заданий или не повезет.

Результаты тревожных испытуемых и в этом случае характеризовались одновременно и хаотичностью, и наличием своеобразной логики. Так, многие из них говорили о том, что они ни за что не добьются успеха в новом деле, если оно будет похоже на то, которое им лучше всего удается. Аргументировали они это тем, что в этом случае «не будут стараться», «если думаешь, что делаешь хорошо, то получается плохо, потому что невнимателен» и т. п. Подчеркнем, что тема внимания, ответственного отношения была в их ответах ведущей, именно этим обосновывалась в основном возможность и невозможность успеха, что почти не встречалось в других группах. Это соответствует литературным данным, касающимся взрослых испытуемых (см., например, Ф. Б. Березин и др., 1994). По отношению к успеху в том деле, которое им труднее всего дается, группа тревожных разделилась на две части:

1) одни школьники считали, что смогут добиться успеха (опять-таки в основном за счет внимания и прилежания);

2) другие отрицали его возможность в этом случае.

Характерно, что только два мальчика из этой группы предположили, что смогут добиться успеха в том случае, если оно будет совершенно новым. Не уверены тревожные дети и в результативности помощи родителей, зато примерно половина из них уверены, что могут справиться и без их помощи.

Весьма показательны ответы на вопрос о контрольных. С одной стороны, почти все испытуемые этой группы указывают на необходимость знаний и подготовки, с другой, – считают, что дело не столько в том, как они успевают по тому ими иному предмету, сколько в том, повезет им или не повезет. В этом отношении они сближаются с группой «неадекватно спокойных».

Проведенные нами ранее (1977) исследования показали, что аналогичным образом такие школьники ведут себя и при решении задач различного уровня трудностей (методика Ф. Хоппе): и тревожные, и неадекватно спокойные испытуемые не могут выбрать оптимальную для себя зону трудности задач. Различия между этими группами в том, что тревожные чаще «проскакивают» эту зону, выбирая то слишком легкие, то слишком трудные для себя задачи и нередко неадекватно реагируют и на успех, и на неуспех. В то время как «неадекватно спокойные», как правило, существенно завышают свои возможности, неадекватно реагируя на неуспех. Это характерно как для младших школьников, так и для подростков и старших школьников.

Представленные результаты позволяют охарактеризовать отношение тревожных испытуемых к успеху как конфликтное. Они часто ждут его, даже в тех случаях, когда он маловероятен, но одновременно – не уверены в нем даже в тех случаях, когда вероятность успеха достаточно высока. Указанное противоречие, порождая состояние неопределенности, усиливает тревогу и еще более препятствует нормальному учету условий ситуации. Они ориентируются не на реальные условия ситуации, а на какие-то внутренние предчувствия, ожидания, надежды и опасения. В результате такие дети действительно значительно чаще переживают неуспех, чем их сверстники, что ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта.

«Неадекватно спокойные» испытуемые также не умеют учитывать вероятность желательного исхода событий, существенно завышая ее. Они также часто переживают неуспех, однако в этом случае отрицательный опыт отвергается, поскольку сохранение «неадекватного спокойствия» возможно только при полном игнорировании неуспеха. Это позволяет высказать предположение о том, с чем связана относительная неустойчивость этого образования. По-видимому, постепенное накопление отрицательного опыта ведет к тому, что защита не выдерживает, «ломается». Это и проявляется в резкой смене «неадекватного спокойствия» на тревожность. В определенном смысле подобная ситуация аналогична описанному в семейной психотерапии феномену «внезапного прозрения», когда идеализация супруга, основанная на подавлении, отвержении представлений о его отрицательных качествах, резко сменяется негативным отношением. Причем это может повториться вновь с новым партнером и неоднократно (см., например, Л. Я. Гозман, 1987; Р. Кэмпбелл, 1992; Т. Шибутани, 1969; и др.).

Таким образом, эта часть работы подтвердила предположение о том, что одним из источников неблагоприятного эмоционального опыта у тревожных детей является их слабая ориентация на реальные условия ситуации и, как следствие этого, такие дети действительно чаще, чем их сверстники, переживают неуспех.

Следующий вопрос, который нас интересовал, касался того, каковы особенности собственных, внутренних критериев успеха и неуспеха у тревожных испытуемых. Для ответа на него проводилась стандартизированная беседа.

Беседа состояла из двух частей и проводилась сразу после плановых контрольных работ. В первой части беседы мы просили испытуемых предположить, какую отметку за контрольную они получат и почему. Кроме того, по 4-балльной шкале учащиеся отмечали степень уверенности в предполагаемой оценке.

Во второй части беседы мы интересовались, как школьники оценивают свою результативность в тех областях, где четко заданные внешние критерии отсутствуют – общении со сверстниками, а также в «свободных» видах деятельности – игре (для младших школьников) и различных вариантах творческой деятельности – умение придумывать, создавать новое, оригинальное, увидеть что-либо в неожиданном ракурсе и т. п. (для подростков и старшеклассников). В последнем случае мы также спрашивали школьников о том, насколько они обычно бывают уверены в своей внутренней оценке.

Эта работа проводилась с теми же учащимися 3, 6 и 10-х классов, которые участвовали и в описанных выше опытах. Кроме того, мы провели эту пробу в несколько облегченной форме и с группой первоклассников (45 чел.). Была видоизменена первая часть беседы, так как в 1-х классах дети, как известно, учатся без оценок. Первоклассников мы просили сказать, как им кажется, хорошо ли они выполнили письменное задание и что по этому поводу скажет учительница. Работа проводилась в конце учебного года. Вторая часть в этой возрастной группе проходила так же, как и в других.

В 1-м классе значительное количество тревожных испытуемых – 19 из 23 (83%) – затруднились в ответах на вопросы, связанные с учебной деятельностью. Таких ответов в этой группе достоверно больше, чем в группе «эмоционально благополучных», хотя и там подобным образом отвечают 10 из 22 школьников (45%).[19]19
  С «неадекватно спокойными» учащимися 1-х и 3-х классов эта беседа не проводилась.


[Закрыть]

Нельзя не сказать по этому поводу, что безотметочная система обучения, продиктованная, безусловно, гуманными соображениями, нередко играет скорее отрицательную роль, поскольку дети не получают четкой и понятной им информации о своей успешности, каковы ее критерии и т. п. Для некоторых детей это является дополнительным источником тревоги.

Различия между группами оказались еще более выраженными в ответах на вопросы об общении и игре. Большинство тревожных первоклассников (74%) оценивали свою успешность в этих областях как крайне низкую, аргументируя это внешними по отношению к ним действиями и причинами: «не принимают играть», «в “Денди” попадаются неправильные игры» и т. п.

Среди эмоционально благополучных первоклассников также были дети, низко оценивающие свою успешность в этих областях. Однако их было существенно меньше (32%), и, к тому же, их аргументация в значительной части случаев касалась их собственных умений, интересов и т. п.: «я плохо бегаю, поэтому меня не выбирают», «игра новая, и я в нее еще не научился играть».

Большинство тревожных испытуемых – учащихся 3-го класса (около 65%) испытывали сильные затруднения при ответах на вопросы в обеих частях беседы и во всех предложенных случаях. Ответы на вопрос об отметке за контрольную они, как правило, давали после дополнительных и настойчиво повторяемых вопросов. При этом создавалось впечатление достаточной случайности такого ответа, что подтверждалось и низкой оценкой степени уверенности в нем. Дети крайне неопределенно отвечали и на вопрос о том, за что в контрольной ставится та или иная отметка. Наиболее популярными ответами были: «чтобы не было намазано», «чтобы все было красиво написано», «сделано правильно, чтобы ошибок не было», вне зависимости от того шла ли речь о прогнозируемой «тройке», «четверке» или «пятерке».

Эмоционально благополучные школьники этого возраста в большинстве своем называли отметку за контрольную, оценивая степень своей уверенности в этой отметке как среднюю.

Как уже указывалось, в ответах на вопросы об общении и играх тревожные школьники также испытывали значительные затруднения, однако по содержанию ответов они разделились на две почти равные подгруппы. В одной ответы были близкими к тем, которые давали первоклассники, в другой, – состоявшей почти исключительно из девочек, – дети как бы уходили от ответа на этот вопрос, говоря о том, что об этом надо спросить у сверстников, что в играх вообще не бывает выигрыша и проигрыша и т. п. Ответы эмоционально благополучных испытуемых характеризовались теми же особенностями, что и в 1-м классе.

Данные выборок подростков и старшеклассников практически не различаются, и поэтому мы представим их вместе. Эмоционально благополучные испытуемые характеризовались достаточной четкостью в ответе на все вопросы, как правило, при средней или несколько выше средней степени уверенности в своих ответах. Говоря о критериях успешности в общении и творческой деятельности, большинство из них пользовались как внешними, так и внутренними критериями. В общении характерной для них оказалась ориентация на дружеские отношения, в оценке новизны – на собственные ощущения.

В ответ на вопрос о контрольной тревожные школьники дали в основном достаточно четкие ответы, уверенность в правильности которых, однако, оказалась достаточно низкой. При ответах на вопросы об общении и творческой деятельности эти дети испытывали сильные затруднения, по нескольку раз меняли свое мнение, а некоторые просто отказывались отвечать. При определении критериев успешности в общении, «придумывании нового», оригинального они ориентировались почти исключительно на внешние критерии. Так, в общении это была ориентация на лидерство, количество контактов или престижность таких контактов, при оценке нового – внешнее признание. Было очевидно, что внутренние критерии оценки у них очень слабы или полностью отсутствуют.

«Неадекватно спокойные» подростки и старшеклассники, как правило, отказывались отвечать на вопрос об отметках, полученных за контрольную, причем объясняли это в основном своей незаинтересованностью в отметке. В остальных случаях они оценивали свою успешность достаточно высоко. Характерно, однако, что они предпочитали под разными косвенными предлогами уходить от ответа на вопросы о степени уверенности в правильности своих оценок. В качестве критериев успешности в общении и «свободной деятельности» такие школьники, как правило, выделяли лишь те, которые характеризуют самый высокий уровень достижений: «когда тебя все слушают, что ты говоришь – все делают», «делаешь какое-то открытие и наутро просыпаешься и узнаешь, что знаменит», что свидетельствует о выраженных защитных и конфликтных тенденциях.

Таким образом, результаты этой части работы показали, что у тревожных школьников в значительной степени преобладает ориентация на внешние критерии. В тех случаях, когда подобные критерии отсутствуют, они при необходимости оценить свою успешность испытывают большие затруднения. Однако и при наличии таких внешних критериев и прочном их усвоении для них остается характерной низкая степень уверенности. Подобная ориентация типична и для «неадекватно спокойных» испытуемых.

Эти результаты, в определенном смысле дополняя имеющиеся в литературе данные о связи тревожности и внешнего локуса контроля (см., например, Д. П. Химпл, В. Басей, 1975), позволяют понять, как внешний локус контроля и ориентация на заданные внешние критерии могут влиять на накопление отрицательного опыта. Очевидно, что как внешний локус контроля, так и ориентация на заданные внешние критерии порождают высокую степень зависимости тревожных людей от окружающих и от неких «высших сил» (рока, судьбы). Но поскольку и то, и другое находится в значительной мере вне контроля человека, он может влиять на них лишь в очень незначительной степени, то подобная зависимость сопровождается постоянным переживанием неуверенности, неопределенности, двойственности, порождая переживание неуспешности и тревогу. Это усугубляется еще и тем, что, как показывают исследования (см. Ф. Б. Березин и др., 1994), у тревожных испытуемых нередко возникает потребность в повышенном самоконтроле, охватывающем даже незначительные, второстепенные аспекты ситуации. Невозможность осуществления этого еще более усиливает тревожность и способствует образованию отрицательного эмоционального опыта.

Перейдем теперь к вопросу о таком важном источнике отрицательного эмоционального опыта, как запоминание преимущественно неблагоприятных событий (А. И. Захаров, 1988, 1995). При беседах с тревожными детьми и подростками этот факт действительно обращает на себя внимание, однако экспериментальной проверке, насколько нам известно, он до настоящего времени еще не подвергался. Для анализа этого вопроса мы воспользовались методикой восприятия успеха и неуспеха в нейтральной деятельности Ж. Нюттена. Эта методика основана на выполнении испытуемым 20 однотипных задач, успешность которого он сам оценить не может. После каждого ответа экспериментатор сообщает испытуемому, правильно или неправильно тот ответил. На самом деле ответы испытуемых не имеют значения. В любом случае 10 ответов получают положительную оценку, 10 – отрицательную, причем порядок, в котором даются позитивная и негативная оценка, определен заранее. После эксперимента испытуемых спрашивают об общем впечатлении, об успешности и неуспешности выполнения работы. Затем, сообщая о том, что заданий было 20, просят оценить свой успех и неуспех количественно, а также интересуются, насколько испытуемый доволен полученным результатом. В работе участвовали учащиеся 3, 4, 6, 7, 9 и 10-х классов, всего около 200 чел.

Данные показали, что практически все тревожные испытуемые, говоря об общем впечатлении о своей успешности в этом эксперименте, оценивают ее как низкую («чаще ошибался», «почти все время говорил неверно»). При указании количества правильных и неправильных ответов тревожные испытуемые делятся на две категории. Одни из них и в этом случае резко занижали результаты. Другие – давали абсолютно точный ответ (т. е. говорили, что 10 заданий выполнили правильно и 10 – неправильно). Причем, по наблюдениям это часто являлось неожиданностью и для самих испытуемых. Первый вариант ответов в большей степени проявлялся у младших школьников (3–4-й класс), второй тип – у подростков и старшеклассников. Кроме того, для большинства тревожных испытуемых была характерна неудовлетворенность своими результатами. Это проявлялось вне зависимости от того, как они оценивали свою успешность.

В младших классах эмоционально благополучные испытуемые чаще несколько завышали результат. В средних и старших в этой группе примерно в равной степени проявлялись как некоторое завышение, так и точные ответы, когда на вопрос об общем впечатлении школьники отвечали о том, что плохих и хороших оценок было равное количество. Что касается удовлетворенности, то она оказалась совершенно различной. Можно сказать, что здесь были представлены все варианты: от глубокой неудовлетворенности до высокой степени удовлетворения.

«Неадекватно спокойные» испытуемые, как правило, существенно завышали свой результат, однако на вопрос об удовлетворенности в основном отвечали, что не очень довольны, что можно было бы лучше и т. п. В этой группе каких бы то ни было возрастных различий не обнаружилось.[20]20
  Аналогичные данные были получены нами в 2005—2006 гг. при использовании разработанной нами методики «Диагностика отношения к прошлому, настоящему и будущему» (см. приложение 8).


[Закрыть]

Полученные данные, на наш взгляд, интересны в нескольких отношениях.

Во-первых, они подтверждают большую значимость для тревожных испытуемых неблагоприятных событий и по отношению к младшему школьному возрасту – лучшее запоминание этих событий.

Во-вторых, они вновь указывают на наличие определенного, скрытого конфликта у «неадекватно спокойных» испытуемых.

В-третьих, и это, на наш взгляд, самое примечательное, обнаруживается изменение влияния тревожности на восприятие результатов деятельности с возрастом. В самом деле, казалось бы, что существенное занижение собственных результатов должно быть выражено тем более сильно, чем дольше испытывается тревожность, чем более «укореняется» эмоциональный опыт. Поэтому можно было ожидать, что среди подростков и старшеклассников случаи недооценки собственной успешности должны были бы встречаться чаще, чем в младшей школе. Однако это предположение не подтвердилось. Как было показано выше, и подростки, и старшеклассники отличаются скорее повышенной точностью.

Отметим, что сходные результаты были получены нами ранее при изучении тревожности в общении у школьников 11—12 лет. Для тревожных подростков была характерна повышенная точность в оценке своего положения среди сверстников, но при этом низкая степень уверенности в этой оценке. Эмоционально благополучные подростки, напротив, отличались в этом отношении сравнительно слабой точностью, поскольку ориентировались в основном лишь на своих близких друзей, но проявляли высокую степень неуверенности. «Неадекватно спокойные» испытуемые проявляли нечувствительность к своему реально неблагополучному положению среди сверстников, причем эта нечувствительность носила защитный характер (А. М. Прихожан, 1977).

Как представляется, повышенная точность, проявляющаяся в группах подростков и юношей в самых различных условиях, указывает на повышенную чувствительность тревожных детей к успеху и на значимость для них любого, даже объективного смысла успеха. По-видимому, значимость эта настолько сильна, что «учет» успешности и неуспешности совершается почти автоматически (об этом свидетельствует, на наш взгляд, искреннее удивление школьников, когда они как бы сами внезапно осознавали, что количество «правильных» и «неправильных» ответов было одинаковым). Можно думать, что такая точность возникает как своеобразный способ защиты от тревоги и стремления максимально контролировать все аспекты ситуации, однако постоянные неуверенность, колебания, характерные для тревожных подростков и старшеклассников, порождают одновременно сомнения в этой точности и чувство неудовлетворенности.

Таким образом, данные исследований по методике Ж. Нюттена свидетельствуют о следующем.

1. В младшем школьном возрасте тревожные дети запоминают преимущественно неблагоприятные события (в отличие от эмоционально благополучных, запоминающих в основном благоприятные события).

2. В подростковом и юношеском возрастах при достаточно точном запоминании и благоприятных, и неблагоприятных событий тревожные школьники испытывают постоянные сомнения, колебания, неуверенность в правильности своего восприятия успеха и неуспеха и значительную неудовлетворенность им. Последнее также способствует образованию отрицательного эмоционального опыта.

Итак, исследование показало, что во всех изученных возрастных группах для тревожных детей и подростков характерно неумение оценить свои действия, найти оптимальную для себя зону трудности задания, а также определить вероятность желательного исхода события. Вследствие этого такие дети и подростки действительно значительно чаще, чем их эмоционально благополучные сверстники, объективно оказываются неуспешными в ситуациях, в которых отсутствуют заданные внешние критерии. Такое положение, однако, нередко остается вне влияния родителей и педагогов, поскольку и в детском саду, и в школе основное внимание уделяется ситуациям с внешне заданными критериями, что позволяет тревожным детям добиться определенного успеха. Подобная привязанность к внешним критериям и практическое отсутствие внутренних, затрудненность в выборе и оценке собственных действий, обеспечивая повышенную чувствительность к социальному сравнению, создает тем самым условия для субъективного переживания неуспеха даже в тех случаях, где реальных оснований для этого нет. Накоплению неблагоприятного эмоционального опыта служит также в дошкольном и младшем школьном возрастах запоминание преимущественно неблагоприятных, неуспешных событий (А. И. Захаров, цит. соч.), а в подростковом и раннем юношеском – при достаточно точном запоминании как тех, так и других – постоянные сомнения в том, действительно ли успех является подлинным. Эти данные подтверждаются результатами проведения методики «Мечты, надежды, страхи, опасения» (см. приложение 5).