Текст книги "Психология чтения школьников"

Школьный этап развития детей и его влияние на чтение

С приходом в общеобразовательную школу начинается новый этап жизни ребёнка. Резко меняется его деятельная доминанта. От художественно-ролевой, игровой деятельности он полностью переходит к познавательной. Учебный процесс в нынешней школе нацелен, в основном, на активизации работы левого полушария мозга, ведающего абстрактным мышлением, он строится по модели математики и грамматики, упорядочивающей владение языком. Не учитывается игра фантазии в сознании ребёнка. Психология чтения школьников изучена учителями начальной школы очень слабо. Система обучения детей чтению строится преимущественно на количественных критериях. Данные нейрофизиологических исследований процессов формирования навыков письма и чтения, проводимых в течение многих лет в Институте возрастной физиологии РАО, показали, что несвоевременное форсирование темпа чтения не способствует, а наоборот, тормозит формирование навыков. Использование в качестве критерия успешности чтения скоростных характеристик, превышающих скорость 80-90 слов в минуту, противоречит психофизиологическим закономерностям восприятия печатного текста. При такой скорости часть информации не воспринимается ребёнком. Не соответствует психологии детского чтения и методика обучения чтению.

Руководствуясь пособием H. H. Светловской и Т. С. Пиче-Оола «Обучение детей чтению. Практическая методика» (М., Академия, 2001), учителя начальной школы, как уже говорилось в первой главе, исходят из одностороннего понимания самого процесса чтения: «Чтение – это беседа автора с читателем, а не наоборот». Игнорируются тем самым отклики читателя на прочитанное произведение, субъективность его восприятия, диалоговый характер чтения. «Беседа» в данном случае из диалога, предполагающего прямую и обратную связь собеседников (автора и читателя), превращена в монолог автора, не допускающий проявления ответной реакции читателя («а не наоборот»). Данное авторами пособия определение понятия «чтение» не безобидно для протекания его процесса. На одностороннем понимании процесса чтения строится вся методическая система обучения чтению в начальной школе. Предлагаемая модель односторонней связи – от писателя к читателю – лишает ребёнка права высказывать своё субъективное отношение к прочитанному материалу, свои мысли и чувства, своё понимание происходящих в книге событий. Он предстаёт здесь как «слушатель» чужой речи, задача которого – внять голосу автора и воспроизвести, пересказать то, о чём писатель написал. Вся система обучения ребёнка чтению в начальной школе носит преимущественно репродуктивный характер. Ребёнок в ней – лишь объект читательского развития, а не его субъект. Возможно, что реализация именно этой концепции дала основание H. H. Светловской сформулировать парадоксальный по своей сути «Закон провоцирования обучением нежелания читать». Характерно в этой связи высказывание одного юного петербуржца: «Раньше, ещё до школы, я любил читать, и мы с мамой прочитали много детских книг, они у меня до сих пор остались в памяти. Но как только я пошёл в школу, я перестал любить это занятие. Особенно я не люблю анализировать текст. И я сказал себе: не буду больше читать». Под этим высказыванием могли бы подписаться сотни тысяч наших учеников.

Познавательная деятельность младшего школьника осуществляется, главным образом, через взрослых. В возрасте от 7 до 9 лет ребёнок переживает трудный период своего читательского развития. Процесс овладения техникой чтения тормозит осмысленное и тем более творческое восприятие прочитанного. Многие из детей целиком сосредотачиваются на преодолении этих трудностей. Их умственные усилия направлены на воспроизведение графического изображения слов в звуковое, в то время как суть чтения заключается в понимании значения слова в контексте, в эмоциональном включении в мир образов, в активном сотворчестве с автором.

Хорошая техника чтения (внятность, грамотность, скорость) сама по себе не определяет успеха ребёнка в понимании текста и в его дальнейшем обучении. Возникает проблема бездумного чтения, которая проявляет себя в поверхностном, фрагментарном, непродуктивном и незаинтересованном чтении. Чтение без усилий понять содержание текста может войти в привычку школьника и тормозить его личностное развитие и его успехи в учёбе по всем предметам, связанным с текстом, не только в рамках начальной школы, но и в последующих образовательных ступенях. Чтение без рефлексии становится для ребёнка лишь обязанностью выполнения домашнего задания и лишено интереса. Если такое отношение к чтению ещё на уровне мотивации не будет приостановлено в начальной школе, то, как говорят исследователи (Е. Л. Гончарова, Д. В. Дмитриева и др.), ребёнок никогда не станет настоящим читателем. Выход из создавшегося положения – в налаживании семейного чтения, в обсуждении прочитанного, в поддержании фантазии школьника, что ложится на плечи педагога-библиотекаря и родителей.

Надо помнить, что в младшем школьном возрасте природная игра воображения ещё не утрачена, и если образовательный стандарт не создаст для этого условий, то задача развития воображения, блокирующего рационализацию детской психики, ложится на внеурочную деятельность, в которой принимает участие и школьный библиотекарь. Создавая программы активизации чтения младших школьников, он включает в них творческую реализацию ребёнка в процессе чтения. Примеры таких библиотечных программ приведены во второй части – «Растим читателя творца» – книги «Как воспитать талантливого читателя», РШБА, 2009).

Большую ценность для понимания психологии детей младшего школьного возраста и связи её с чтением имеет книга библиотекаря-психолога Л. И. Беленькой «Ребёнок и книга» (1969), написанная сотрудником исследовательского отдела бывшей Библиотеки им. В. И. Ленина и переизданная издательством РШБА в 2005 году. На ней не одно поколение библиотекарей училось исследованиям детского восприятия литературных произведений. Училось скрупулёзному анализу детских реакций, соотнесённому с природой искусства слова и возрастом детей. В ней рассматривается на материале исследований чтение детей 8-9 лет как читателей художественной литературы. Автор большое внимание уделила психологии восприятия ребёнком этого возраста лучших произведений, в том числе сказок. Классическим пособием для родителей, желающих приобщить детей к хорошим книгам и беседовать с ними о чтении, признана энциклопедия по руководству чтением детей H. H. Тимофеевой «Что и как читать вашим детям от года до десяти» (СПб, 2000), Названное пособие нацеливает взрослых на развитие у ребенка творческого восприятия читаемых книг. Оно побуждает чаще предлагать ребенку вопросы типа «Как ты представляешь себе героя? Расскажи, опиши, нарисуй, изобрази, сочини другое окончание сказки, рассказа и др.» Это тем более важно, если учесть, что нынешние дети в отличие от предыдущих поколений, стали хуже воспринимать художественные тексты. Объяснение этому мы нашли у психолога РГДБ Н. Г. Малаховой, много лет наблюдающей за взаимодействием дошкольников и младших школьников с книгой. Она считает, что ранняя подготовка детей к школе вместо игры приводит к информационным перегрузкам и, как следствие, к снижению собственной познавательной активности. Вредным оказывается и взгляд родителей на чтение исключительно с прагматической стороны. Они часто предпочитают детские энциклопедии художественной литературе, что усиливает фрагментарность восприятия текста. Эмоциональный компонент восприятия художественного текста у детей заметно занижен. Эти факторы, в свою очередь, определяют выбор литературы для чтения. Круг замыкается, и разорвать его, по мнению психолога, может только организованный процесс читательского развития детей.

Структура детской психики, влияющей на взаимоотношение с книгой, радикально меняется в среднем и старшем школьном возрасте – в возрасте активизации самосознания личности, когда, как говорит психолог И. С. Кон в книге «Открытие «Я», происходит поиск смысла собственного бытия и проектирование будущего как идеала, мечты, подчас конкретного проекта в надежде на его осуществление. Необходимость самостоятельного решения этих проблем приводит к переориентации сознания с внешнего мира на внутренний. Процесс самосознания подростков, как установили психологи, имеет два аспекта – пространственный и временной. Первый выражается в том, что подросток смотрит на себя самого и одновременно видит себя глазами другого. Временной аспект самосознания – это рефлексия по поводу своего прошлого, настоящего и проецирования себя в будущем: действия эти не познавательные, а оценочные, имеющие смысложизненную установку. Приобщение к ценностям, в отличие от получения знаний, процесс личностный, протекающий индивидуально. Отсюда большое значение приобретает чтение и духовное общение. К сожалению, педагогическая практика учителей часто устраняется от участия в этом деле. Оно традиционно ложится на плечи библиотекаря, становясь его профессиональной функцией.

Переход от детства к юности, каким является подростковый возраст, – важнейший период становления человека. Во все времена этот возраст считался трудным. Как говорит известный педагог и учёный Ю. П. Азаров: «Подростковый возраст – это возраст психического распутья, здесь формируется воля и трудолюбие, или леность и безволие, социализированное или девиантное поведение». Разлад с самим с собой и окружающими, сомнение в непреложных истинах, конфликтность поведения, состояние бунта и протеста – отличительная черта подростка. Он трудный не только для самих детей, но и для взрослых, когда они продолжают считать доминантой в кругу интересов подростков познание. Тогда как господствующее положение в их духовной жизни приобретает самостоятельный поиск ценностей. Этот поиск начинается с некоего хаотического состояния ценностного сознания, от смены разных увлечений, от разлада с самим собой.

На типичные противоречия подросткового возраста указал еще педагог В. Сухомлинский в середине прошлого века. Вот некоторые из них. С одной стороны, непримиримость к злу, неправде, готовность вступить в борьбу за истину. С другой – неумение разобраться в сложных явлениях жизни. Подросток хочет быть хорошим, стремится к идеалу и в то же время не любит, чтобы его воспитывали, не терпит оголенности идей. Желание самоутвердиться – и неумение сделать это. Острая необходимость в совете и в то же время нежелание обратиться к взрослому. Романтическая восторженность – и грубые выходки. Моральный максимализм – и нравственный нигилизм. Противоречия подросткового возраста нашли воплощение в таких художественных образах, как Дубравка, из одноименной повести Р. Погодина, Таня – «Дикая собака Динго» Р. Фраермана, Лена Бессольцева – «Чучело» В. Железникова. Острой проблемой становится соотношение образования и воспитания, которое переходит в стадию самовоспитания. Но это не значит, что воспитание исчерпало себя. Самый эффективный способ воспитания в этом возрасте – диалог с подростком, высшее проявление взаимоотношения людей. Смысл его – не прием, не понимание ценностей, а их истолкование, осмысление в диалоге.

Учитывая, что ценности не заучиваются, а переживаются, особое значение в преодолении внутреннего хаоса у подростков приобретает чтение высокохудожественных произведений, способных вызвать сопереживание, помочь через эмоции выстроить иерархию ценностей. В этом отношении хороший подарок подросткам сделала критик и историк литературы М. Чудакова, создав для них в серии «Время читать» несколько книг, названных «Не для взрослых» (2009). Эти издания подсказали репертуар книг, которые непременно надо прочитать в подростковом возрасте, иначе можно опоздать и никогда не получить того удовольствия, которое предназначено подросткам и улетучивается для взрослых. Она считает, что именно для этого возраста надо составить список книг, чтобы своевременно их прочесть. «Составить – и после этого отказаться от чтения всякой чепухи, которой сейчас везде навалом». В своих книгах она как бы комплектует золотые полки для подростков. На них поставлены книги русских писателей и переводные – Жюля Верна, Дюма, О. Генри, Марка Твена, Стивенсона, Конан Дойля, Дефо и многих других первоклассных писателей. И не просто поставлены, но и раскрыты на самых интересных и интригующих страницах.

В рекомендации книг подросткам надо иметь в виду не только предпочтения возраста, но и критерии оценки литературы. Они изменчивы. Подтверждает это исследование Федорова – Мирзояна – сотрудников Педагогического университета им. А. И. Герцена. На примере отношения к книгам о Гарри Потере они показали, что пятиклассники считают это произведение «значительным явлением искусства». А в 10-м классе это произведение классифицируется учениками лишь как «развлекательное чтиво». Исходя из этого исследования, профессор Т. Г. Галактионова, автор книги «Успешное чтение» (2009), делает вывод о возможности «пошагового» читательского движения: от Р. Баха к Г. Гессе, от фэнтези к научной фантастике, от утопии к антиутопии.

Опыт показывает, что если к этому времени школьник осознал значение книги в своей жизни, если обращение к печатному слову стало его внутренней потребностью, если его познавательные интересы вылились в читательские, есть основание полагать, что в дальнейшем эти качества укрепятся и разовьются, если же этого не произошло, то в старшем школьном возрасте подросток пополнит ряды «нечитателей».

Чтение подростков социологи делят на деловое и досуговое. Деловое чаще всего связано с выполнением учебных заданий, с написанием рефератов, докладов. Если же у школьников возникают устойчивые интересы к тем или иным учебным предметам, а значит, и областям знаний, то круг чтения познавательной литературы может значительно расширяться. Что касается досугового чтения художественной литературы, то на этот возраст приходится пик чтения приключенческой литературы, разного рода фэнтези, боевиков, детективов, развлекательной и иной массовой литературы. Ближе к отрочеству в связи с ростом самосознания, при благоприятном течении читательского развития, у подростка развивается способность соотносить прочитанное со своим личным опытом, рождается «эффект сопричастности» с читаемой книгой.

Особого внимания требуют к себе 13-14-15 летние подростки. Та дифференциация отношения к книге (положительная или отрицательная), которая наметилась у десятилетних детей, к этому времени поляризуется. Не случайно одни называют восьмиклассников «самыми читающими», другие – «самыми нечитающими». И те, и другие правы. В этом в наибольшей степени сказываются результаты влияния социально-педагогических условий, в которых подросток развивался раньше. Полезный для библиотекаря дифференцированный список художественных книг «Что читать в четырнадцать-пятнадцать лет?» («Литература», 2010, № 9, С. 10–15) создала учительница литературы Оксана Смирнова – для самостоятельного чтения школьников. Этот список характерен личными комментариями автора о каждой книге, стремлением не отпугнуть подростка от чтения, а наоборот, приохотить к этому занятию. Она назвала свой список «шпаргалкой», от которой можно оттолкнуться, когда «ищешь книгу для конкретного ребёнка». Начинается список с раздела «Совсем ещё детские книги», если раньше в своё время они не были прочитаны (Линдгрен, Крапивин, Брэдбери, Алан Маршалл и др.), и заканчивается разделом «Книги уже за гранью» (Ремарк, Хемингуэй, Бёлль, Митчелл и др.)

Исследователь стадий возрастного развития человека в рамках построения современной педагогической теории М. С. Каган пришел к утверждению, что процесс формирования личности в детские годы, а значит, и педагогическое участие в нем представляет собой сложную динамическую систему, в которой скрещивается природное, культурное и социальное.

Влияние возрастной динамики развития на динамику чтения

Каждой возраст, как мы убедились, имеет типичные черты, влияющие на взаимодействие ребенка с книгой. В дошкольном возрасте преобладает эмоционально-творческий характер деятельности. С поступлением в школу начинается познавательный период жизни ребенка, период его интеллектуального развития. Став подростком, человек приобщается к миру ценностей и вырабатывает отношение к ним. В старшем школьном возрасте в отношениях с книгой ученик пожинает плоды, приобретенные в начальной и основной школе. При благоприятном течении читательского развития в период начальной и основной школы старшеклассник вырастает в читающую личность. При неблагоприятном из школы выйдет человек с негативным отношением к книге.

В каждом периоде детства наряду с доминантными чертами наблюдается широкий разброс культурных и социальных черт личности, которые она обретает, находясь в разных социальных и педагогических условиях. В силу уникальности каждой личности, требующей интуитивного постижения, подлинный педагог, будь то родитель, учитель или библиотекарь, не может не обладать чертами художественного таланта. При этом он должен учитывать, что широта индивидуализирующего спектра прогрессивно расширяется от возраста к возрасту по мере усвоения личностного содержания культуры. Меняется и содержание общения. Динамика возрастного развития личности в рамках детства определяет вместе с тем и динамику чтения, в которой каждый возраст несет в себе свои приобретения и свои утраты. Возникает проблема прочитанных вовремя книг. От возраста к возрасту видоизменяются и варьируются педагогические задачи. Библиотекарю важно осознать каждый возраст ребенка как ресурс его развития, учиться использовать этот ресурс в целях воспитания и приобщения к чтению.

Социально-психологическая характеристика возраста, закономерности читательского развития на том или ином этапе обуславливают содержание работы с читателем, выбор методов и приемов, специфику общения, свой круг чтения. Знание возрастных особенностей помогает библиотекарю определить наиболее благоприятные моменты для рекомендации той или иной книги, вида или жанра литературы, своевременность разговора на ту или иную тему, актуализировать соответственно потребностям возраста те или иные стороны содержания книги, значимые для ребенка в данный период.

Однако влияние возраста нельзя абсолютизировать, потому что, во-первых, границы возрастных периодов развития условны, а во-вторых, многое зависит от индивидуальности юного читателя, социальных условий жизни, которые могут усиливать внутренние предпосылки читательской деятельности, а могут и тормозить. Считаться с возрастными потребностями – значит не механически следовать за возрастом, а, как учил психолог Л. С. Выготский, идти все время немножко впереди, видеть перспективы, ориентироваться не только на сегодняшний, но и на завтрашний день читательского развития.

Заканчивая раздел, хочется напомнить предупреждение известного психолога детского чтения А. Запорожца. Он говорил о вреде неразумной торопливости и искусственном форсировании детского развития. Он заботился об обогащении каждого периода возрастного развития детей. Преждевременное взросление – не достоинство, а беда. Каждый период детства имеет непреходящую ценность. Задача педагога-библиотекаря – обратить эту ценность во благо развития ребёнка и своевременно открыть ему путь к книге и чтению.

Вопросы для самопроверки:

• Какие компоненты структуры психологического возраста вы считаете самыми важными?

• Что стоит для вас за термином «Возрастной подход»?

• «Сенситивный период развития личности» – как он связан с возрастом школьника?

• Как влияет ведущая деятельность на психологический возраст и на чтение детей?

• Как вы понимает термин «социальная ситуация развития»? Кто из учёных ввел его в структуру психологического возраста?

• Какое отношение игровая деятельность дошкольника имеет к чтению?

• Хорошая техника чтения и понимание текста – как связаны между собой эти процессы?

• Почему, на ваш взгляд, многие из современных детей негативно относятся к урокам литературы?

• Как влияют противоречия подростков на отношение их к книге и чтению?

• Как меняются возрастные критерии оценки литературы? С чем они связаны?

• Как вы понимаете идею Л. С. Выготского – «Идти впереди читателя»?

• Почему влияние возраста на чтение детей нельзя абсолютизировать?

Литература:

1. Безруких М. М. Школа – зона риска // Начальная школа: плюс-минус, 2002, № 8, С. 14–17.

2. Беленькая Л. И. Ребёнок и книга. М., Книга, 1969. – 167 с.

3. Гончарова ЕЛ. Ранние этапы читательского развития: к теории вопроса // Дефектология, 2007, № 1, С. 4–11.

4. Жукова Т. Д. Чудинова В. П. Реализация целей образования через школьные библиотеки М., РШБА, 2007. – 224 с.

5. Каган М. С. Системно-синергетический подход к построению современной педагогической теории // Педагогика культуры, 2005, № 3/4, С. 16–20.

6. Кон И. С. Открытие «Я». М., Политиздат, 1978. 367 с. (Над чем работают и о чём спорят философы).

7. Леонтьев А. Н. К теории развития психики человека. Хрестоматия по детской психологии. М., ИНН, 1996.

8. Сафонова Н. К. «Выиграть» читателя / Растим читателя-творца. М., РШБА, 2009, С. 118–120.

9. Смирнова О. Что читать в четырнадцать-пятнадцать лет? // Литература, 2010, № 16, С. 10–16.

10. Тимофеева H. H. Что и как читать вашему ребёнку от года до десяти. Энциклопедия для родителей по руководству детским чтением. СПб, РНБ, 2000. – 312 с.

11. Тихомирова H.H. Чему учить, обучая ребёнка чтению? // Начальная школа: плюс-минус. 2002, № 8, С. 23–28.

12. Чудакова М. О. Не для взрослых. Время читать! М., Время, 2009.

13. Эльконин Д. Б. Психология развития в детском возрасте. М., МПСИ, 1994.