Текст книги "Психология детей с нарушениями поведения"

А. Группе или всему классу задается ряд вопросов о злости. Для достижения лучших результатов вопросы необходимо задавать последовательно, постепенно переходя от общего (некий мальчик, некая девочка) к конкретному («тебе приходилось испытывать чувство злости?»). В процессе занятий следует поощрять обсуждение с помощью методов новых формулировок, отображений и других методов группового взаимодействия. Рекомендуется заблаговременно подготовить несколько стимулирующих вопросов, которые можно затронуть, когда беседа пойдет на убыль. К числу таких вопросов относятся следующие:

1. Что представляет собой злость?

2. Что чувствует мальчик (девочка), когда испытывает чувство злости? (Попросите детей описать, как выглядит злящийся мальчик или девочка. Затем попросите их показать с помощью мимики и жестов, как выглядит злящийся ребенок).

4. Что делает злящийся мальчик или девочка?

5. Вы когда-нибудь злились?

6. Как это происходит?

7. В каком месте тела вы почувствовали злость? Вы можете показать?

8. Что вы делаете, когда злитесь?

9. Что бы вы могли сделать в следующий раз?

10. Вспомните случай из вашей жизни, когда вы были самыми злыми?

Очевидно, что не нужно строго следовать приведенному образцу. Напротив, этот образец необходимо гибко использовать с учетом времени, уровня группового обсуждения и возраста детей. Иногда достаточно задать 3–5 вопросов.

Б. После проведения обсуждения и диалогов по поводу злости необходимо попросить детей нарисовать злость или написать рассказ о злости. Можно сказать:

1. Вы можете представить чувство злости?

2. Как выглядит злость?

3. Вы можете нарисовать злость на бумаге?

4. Нарисуйте какую-нибудь сцену со злящимся человеком.

В. После рисования можно предложить детям совместно обсудить свою работу, поднять свои рисунки и при желании описать их для других. На этом этапе психолог может помочь детям с помощью следующих вопросов:

1. Кто изображен на рисунке?

2. Что происходит на рисунке?

3. Чем это закончится?

Цель этого подхода состоит в том, чтобы помочь детям:

а) лучше осознать различные состояния своих чувств;

б) научиться понимать и контролировать чувства (например, с помощью таких вопросов: «Как бы ты поступил в следующий раз?»);

в) рассказать другим детям о своих чувствах и убедиться в том, что другие дети тоже испытывают аналогичные чувства;

г) рассказать психологу о своих чувствах и проблемах;

д) выразить свои чувства в символической форме с помощью пластических средств.

На стадии рисования нередко можно исследовать и обсудить чувства и мысли, которые не удалось раскрыть в процессе вербального обсуждения. Кроме того, такое выражение чувств понижает уровень напряжения, а следовательно, и потребность в деструкции. Это имеет особое значение для психологов-консультантов, способных использовать деликатные методы, преследуя терапевтическую цель.

Признано, что основным и наиболее эффективным методом коррекции нарушений поведения у детей является поведенческая терапия. Эта техника основана на теории научения и опирается на некоторые положения социальной психологии и теории развития. Основные методы модификации поведения возникли как реакция на традиционную медицинскую модель («модель заболевания»). Поэтому теоретическая схема бихевиористского подхода предполагает рассмотрение нарушений поведения не в качестве симптома какого-либо заболевания, а в качестве определенных типов реагирования. В бихевиоризме принято считать, что человек может приобрести социальные навыки и эмоциональные реакции через:

а) классическое обусловливание (когда в результате научения условный стимул соединяется с безусловным);

б) инструментальное обусловливание (когда в процессе научения те или иные действия или реакции подкрепляются);

в) научение в результате наблюдения. Научение в ходе наблюдения основывается на механизмах имитации, подражания или идентификации ребенка образцу. В частности, установлено, что наблюдатель, особенно если он ребенок, проявляет тенденцию совершать те же самые действия, как и лицо, за которым он наблюдает. Однако для этого необходимо, чтобы социальное научение обеспечивалось процессами внимания (ребенок должен обратить внимание на образец), памяти (сохранение информации о действиях образца), моторного обеспечения (двигательные и когнитивные способности к воспроизведению, повторению действий образца), мотивации (собственные или подкрепленные побуждения к действию).

В связи с этим бихевиористский подход сосредоточен на анализе поддающихся наблюдению и измерению поведенческих реакций, так как «трудное поведение» рассматривается скорее как результат неадекватного и неправильного научения, а не проявления скрытой патологии. Исходя из этого объектом воздействия в процессе поведенческой терапии является само поведение человека.

Многие авторы отмечают эффективность поведенческой терапии именно при работе с детьми. Причину такой эффективности они видят: 1) в возможности контроля социальной среды ребенка, 2) возможности воздействия на механизмы дезадаптивного поведения детей, 3) относительной краткости терапии.

Наиболее распространенной формой психокоррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в поведении, является тренинг социальных навыков. Это обусловлено опорой на результаты исследований, которые свидетельствуют о взаимосвязи дефицита социальных навыков у детей с их агрессивностью и делинквентностью. В основном тренинг социальных навыков строится на реализации терапевтических процедур, опирающихся на классическое и оперантное обусловливание.

Модель тренинга социальных навыков

Целью тренинга социальных навыков является выработка такого поведения, которое является приемлемым не только для индивидуума, но и для общества в целом. Он в основном направлен на формирование и освоение детьми и подростками нормальных жизненных умений.

К основным видам жизненных умений, которым обучают в процессе тренинга социальных навыков, относятся управление эмоциями, планирование своего ближайшего и отдаленного будущего, принятие решений, родительские функции, коммуникативные умения, уверенность в себе.

Задачи тренинга социальных навыков обычно сводятся к следующим:

1) избавление от негативных эмоций (страха, гнева), лежащих в основе нарушения поведения, агрессивности деструктивной или асоциальной направленности;

2) формирование уверенности в себе, опыта конструктивного взаимодействия с окружающими.

В частности, быть уверенным в себе – значит уметь определить и выразить в неагрессивной, но вместе с тем в настойчивой манере свое желание и потребности. Уверенное поведение, например, выражается в умении обратиться с просьбой к другому без угроз, физической силы или других форм принуждения, так, чтобы не обидеть его и не унизить себя или тактично ответить отказом на его просьбу. Компонентами уверенной просьбы или отказа могут быть не только слова, но и жесты, мимика, поза.

Уверенность в себе и конструктивность в общении с другими людьми обычно поощряется обществом, а деструктивность и враждебная агрессивность порицается. Уверенность в поведении ведет к росту самоуважения. Деструктивная же агрессивность является попыткой удовлетворить свои потребности за счет причинения ущерба другому и несовместима с чувством самоуважения. Неуверенность в себе, заниженная самооценка, сопровождающиеся чувством тревоги и собственной вины, очень часто преодолеваются человеком именно за счет разрушительной агрессии.

Модель тренинга социальных навыков включает в себя следующие этапы:

• постановка задачи, т. е. определение поведения, которое нуждается в коррекции;

• выбор релевантной ситуации;

• инструктаж и обучение участников исполнению сцены запланированной ситуации;

• разыгрывание ситуации;

• моделирование желательного поведения;

• отработка оптимального поведения в течение всего занятия;

• получение обратной связи: поведение активных участников разыгрываемой сцены после занятий обсуждают остальные участники группы;

• закрепление полученных навыков в реальной жизни.

Основными процедурами тренинга социальных навыков являются моделирование, ролевые игры, установление обратной связи, перенесение навыков из учебной ситуации в реальную жизненную обстановку.

М о д е л и р о в а н и е  – это формирование лучшего способа поведения каждого участника группы в конкретной разыгрываемой им ситуации с помощью имитации. Этот способ предполагает демонстрацию лицам, не имеющим базовых социальных навыков, примеров конструктивного, неагрессивного поведения. Участники группы обучаются новому поведению путем простого наблюдения, ничего не делая сами и без прямого внешнего подкрепления. После показа разных моделей поведения, приводящих к достижению намеченной цели, наиболее приемлемым и социально одобряемым способом, и их обсуждения – у участников тренинга нередко появляются улучшения собственного поведения.

Р о л е в ы е   и г р ы  – это предоставление участникам тренинга возможности проигрывания жизненных ситуаций. Предлагается представить себя в ситуации, когда необходимо проявить те или иные необходимые умения. Обычно эта процедура начинается с несложных ситуаций, актуальных для большинства участников группы. Например, разговор с грубым педагогом, с отцом или с матерью, с участковым инспектором. Постепенно группа переходит к проигрыванию более сложных ситуаций. Конечная цель ролевой игры в группе тренинга социальных навыков – это выработка оптимального поведения, основанного на уверенности в себе и конструктивной установки к разрешению той или иной сложной ситуации.

У с т а н о в л е н и е   о б р а т н о й   с в я з и.  На этой стадии тренинга социальных навыков с участниками устанавливается обратная связь в виде реакций руководителя группы на их поведение. Обычно для этого используется два основных приема:

Инструктаж – это вмешательство руководителя, который помогает участникам группы посредством советов, рекомендаций, поддержки найти оптимальный выход из трудной ситуации.

Подкрепление – это поощрение или наказание, стимулирующее правильное поведение участников группы в разыгрываемой ситуации. Лучшей формой поощрения и наказания является одобрение или неодобрение той или иной формы поведения активного участника всей группой или ее руководителем.

П е р е н е с е н и е   п р и о б р е т е н н ы х   н а в ы к о в   и з   у ч е б н о й   с и т у а ц и и   в   р е а л ь н у ю   ж и з н е н н у ю   о б с т ан о в к у.  Практически на всех этапах тренинга социальных навыков особое внимание уделяется разрешению проблемы переноса полученных в группе новых поведенческих навыков в повседневную жизнь. С этой целью могут использоваться следующие приемы:

«Универсальное поведение». Научение участников тренинга общим принципам – принципам поведения, уместным всегда и везде. Например, вежливому обращению с собеседником.

«Домашняя работа». Участникам тренинга предлагают вести дневник, где бы они записывали ситуации, при решении которых испытывают затруднения. В дальнейшем эти ситуации могут проигрываться в группе. Кроме того, участник получает домашнее задание, выполнить которое он может, только участвуя в какой-то конкретной ситуации, вызывающей у него гнев, страх или агрессию. К примеру, необходимо активно воспрепятствовать кому-то, кто пытается оскорбить, и оставаться самому в этой ситуации спокойным, уравновешенным, но настойчивым. На следующем занятии этот участник должен рассказать в группе о своем поведении при выполнении домашнего задания. Если задание, по мнению руководителя, выполнено неправильно, его нужно еще раз «проиграть» в группе, смоделировав перед этим оптимальный вариант ситуации.

Следует заметить, что техника модификации поведения детей с нарушениями поведения в некоторых случаях оказывается достаточно эффективной. Однако данная техника имеет и ряд недостатков: 1) «снимаются» симптомы нарушений поведения, но не искореняются их причины; 2) нет средств для профилактики нарушений поведения; 3) достигается кратковременный эффект; 4) не всегда удается получить «эффект переноса».

Главным недостатком является отсутствие «эффекта переноса» или, иными словами, генерализации и поддержки навыков, приобретенных в ходе поведенческой терапии. Стремление к тому, чтобы добиться возникновения обученного поведения в ситуациях, где последнее не было предметом тренировки, привело к необходимости пересмотра некоторых процедур тренинга. В частности, к основным модификациям можно отнести: а) использование и создание искусственных ситуаций, стимулирующих генерализацию навыков; б) использование разнообразных стимулов-образцов, непосредственно формирующих навыки; в) использование разнообразных образцов-ответов и др. В качестве примера можно отнести проигрывание широкого спектра различных сюжетных и ролевых игр.

Однако изменения не всегда приводят к устойчивому успеху. Возможна интеграция бихевиоризма и психоанализа.

В настоящее время в групповой психотерапии успешно развивается когнитивно-поведенческое направление. Его суть сводиться к тому, что наряду с классическими процедурами поведенческой терапии применяются техники когнитивного переструктуирования. К ним относятся формирование альтернативных путей овладения ситуацией, «атака» на иррациональные убеждения, формирование способности к осознанию сущности и последствий собственного поведения, ответственности, правильных установок и привычек.

При этом наиболее важным является не столько приведение в порядок противоположных убеждений, сколько усиление поведенческих процедур за счет подключения когнитивных процессов, а именно вербализации – проговаривания. Все терапевтические процедуры становятся более эффективными, когда человек овладевает смыслом собственных поступков или осознает собственные ресурсы (силу «Я»). Наблюдения за достижениями и успехами других могут стать словесными убеждениями. К ним обращается человек в трудных ситуациях, и опирании на внутренние импульсы в состоянии расслабления и контроля, у него может возникать ощущение собственной силы. Но более глубокое ощущение силы «Я» появляется на основе собственного опыта человека, когда он самостоятельно выполняет те или иные действия.

Обычно программа когнитивно-поведенческих преобразований состоит из шести ступеней:

1. Актуализация способностей к самоизменению. Обнаружение цели («мишени») поведения, первоосновы случившегося; установление событий и ситуаций, которые вызвали такое поведение, а также положительных или отрицательных его последствий; определение целей изменений и выбор подкреплений.

2. Релаксационный тренинг. Обучение прогрессивной мышечной релаксации относительно поведенческой проблемы; ежедневный контроль за состоянием напряжения и использование релаксационных техник.

3. Подкрепление позитивных событий. Контроль над повторяющимися действиями; еженедельное планирование поведения: составление предписаний на каждый день с установлением баланса между негативными, нейтральными и позитивными действиями.

4. Когнитивные стратегии. Обучение методам активизации позитивных и торможения негативных мыслей; вызов и идентификация иррациональных убеждений; использование самоинструктирования с целью оказания помощи самому себе в возникших проблемных ситуациях.

5. Формирование настойчивости. Идентификация ситуаций, в которых проявляется непоследовательность; обучение настойчивому следованию социальным предписаниям через моделирование и проигрывание ролей.

6. Оптимизация социального взаимодействия. Идентификация факторов, которые являются причиной нарушения социального взаимодействия; выбор действий, которые необходимо изменить (усилить или уменьшить) с целью повышения уровня позитивных социальных контактов.

Кроме того следует, вероятно, остановиться и на возможностях терапии агрессивности в рамках гештальтподхода. В гештальттерапии агрессивные реакции могут возникать как результат проекций (все формы агрессии, вызванные принуждением), интроекций («выученная» агрессия) или ретрофлексии (аутоагрессия). Однако так или иначе, агрессивность есть нарушение процесса саморегуляции: когда возникшую потребность нельзя удовлетворить и «гештальт» грозит остаться незавершенным.

Гештальттерапия позволяет трансформировать невротические, неуместные или хронические агрессивные реакции в конструктивные, полезные и здоровые. Как уже отмечалось, корни агрессии могут быть самыми разнообразными, поэтому и формы работы могут быть различными: например, активизация механизмов сдерживания агрессии в нерелевантной ситуации, актуализация способностей ненаправленного, необъектного выражения агрессивных импульсов, умений планировать и предвидеть последствия собственных агрессивных действий. Вместе с тем достаточно случаев агрессивных способов завершения «гештальта», особенно у детей. Здесь возможна работа по разрушению или реконструкции «гештальта».

Использование гештальтподхода в коррекции детской агрессивности

Удовлетворение жизненных потребностей ребенка во многом зависит от взрослого. Поэтому полноценно развивается только тот ребенок, который воспитывается в условиях принятия, одобрения и любви. Когда ребенок сталкивается с неодобрением или отвержением со стороны взрослого, особенно родителя, он будет воспринимать такую ситуацию как потерю любви. Ребенок порой не знает, что ему делать с теми эмоциями, которые возникли в данной ситуации. И он решает либо сдержать это чувство, либо подавить его. Невыраженная эмоция остается, отрицательно влияя на психическое здоровье ребенка. Все чувства связаны с физиологическими изменениями, которые выражаются в мышечных, телесных функциях. Если ребенок не выражает своего гнева прямо, то он выразит себя каким-то другим путем, который чаще всего оказывается вредным для него.

Детский организм тем не менее стремится восстановить равновесие, возникшее в результате невозможности удовлетворить потребность. Поэтому эмоция, связанная с этим, обязательно должна быть выражена. Только тогда ребенок сможет приступить к удовлетворению других потребностей.

В. Оклендер выделяет четыре этапа в работе с ребенком с той или иной невыраженной эмоцией. Можно рассмотреть эти этапы на примере эмоции гнева, которая, как уже отмечалось ранее, может стать причиной либо саморазрушительного, либо аффективного агрессивного поведения.

Первый – обсудить с детьми проблему гнева. Это обычно разговор с детьми о гневе (что это такое, что делает их агрессивными, как они выражают это состояние, как гнев «отзывается» в теле ребенка).

Очень важно поговорить о сути гнева и попросить детей назвать все слова, которые они произносили или которые возникали в их мыслях в состоянии гнева. Можно написать эти слова на большой доске, не давая им какой-либо оценки.

Второй – предоставить детям практически приемлемые методы для выражения подавленного гнева. Следует помочь детям узнать о причинах гнева, принять свои агрессивные чувства и выбрать способы выражения этих чувств, экспериментируя с вариантами их выражения.

Можно спросить, что способно разозлить ребенка, что в этом случае происходит, что он делает или что он может сделать в этой ситуации, чтобы избежать неприятностей в минуты гнева. Неплохо попросить детей нарисовать свое чувство гнева или то, что вызывает у них это чувство, либо то, что они делают в состоянии гнева.

Очень важно, чтобы дети научились делать выбор между открытым проявлением гнева или проявлением его в какой-либо другой, более приемлемой форме. Например, становится ли им легче, если они двигаются, топают ногами или усиленно жуют жевательную резинку.

Третий – помочь детям подойти к реальному восприятию чувства гнева (которое они могут сдерживать), побудить их к тому, чтобы эмоционально отреагировать на этот гнев непосредственно.

Существует много разных способов выражать гнев: ударять по подушке, резать газету, комкать бумагу, пинать ногой мяч или консервную банку, бегать вокруг дома, бить по кровати теннисной ракеткой, писать на бумаге слова, которые хочется высказать в гневе, рисовать чувство гнева.

При этом важно говорить с детьми о физических ощущениях, связанных с чувством гнева, которое должно найти выход, о телесных реакциях (сокращении мышц лица, шеи, желудка, грудной клетки, которые могут вызвать боль). Это делается для того, чтобы дети поняли взаимосвязь между невыраженной эмоцией и состоянием их здоровья.

Нужно научить ребенка осознавать и понимать свой гнев, а не избегать в ужасе чувства гнева. Если дети предпочитают выражать свой гнев не прямо, то лучше позволить ребенку идентифицировать и выразить свои чувства в символической форме через игру или рисование.

Четвертый – дать возможность прямого вербального контакта с чувством гнева, расширить опыт прямого словесного выражения своих агрессивных чувств: пусть скажут все, что нужно сказать тому, кому следует, пусть сделают в символической форме то, что они хотели бы сделать в реальной жизни.

Здесь можно использовать метод «пустого стула», на котором как будто сидит «обидчик» ребенка. Пусть ребенок скажет ему, как он его ненавидит, как он зол на него, как он сделал плохо. Детям обычно доставляет удовольствие вылепить из глины символическую фигуру, а затем смять или скомкать ее. К предметам, помогающим выразить гнев, можно отнести поролоновую палку, резиновый нож, игрушечное ружье, надувную куклу.

Безусловно, наиболее приятным занятием для ребенка является рисование. Поэтому его чаще всего и используют как в диагностических, так и в психотератевтических целях. Для оказания психологической помощи можно, в принципе, использовать любой рисунок ребенка. В. Оклендер предлагает самые разнообразные сюжеты и следующие шаги работы с рисунком.

• В течение минуты посмотрите на этот цветок. Через некоторое время попытайтесь сделать рисунок – не цветка, а тех чувств, которые вы испытываете, глядя на него, или того, что вы почувствуете, когда закончится время.

• Попробуйте выразить свой мир в виде зрительных образов, представленных в цветах, линиях, формах, символах. Как выглядел бы мир, если бы он был таким, как вам хочется.

• Проделайте некоторые дыхательные упражнения; изобразите теперь то, что вы чувствуете.

• Нарисуйте, что вы делаете, когда вы сердиты; что заставляет вас быть сердитым. Изобразите жуткое место, еще что-нибудь жуткое; последний раз, когда вы плакали; место, которое делает вас счастливыми; как вы себя чувствуете в данный момент; как бы вы хотели себя чувствовать.

• Нарисуйте себя: как вы выглядите, как бы вы хотели выглядеть, когда станете старше, когда вы состаритесь, когда вы были младше (в каком-то определенном возрасте или вообще).

• Вернитесь назад в какое-то время к какой-то сцене. Нарисуйте время, когда вы чувствовали себя наиболее бодрым; время, которое вы вспоминаете; первую вещь, которая приходит в голову; семейную сценку; какой-то период детства, сон.

• Нарисуйте: где бы вы хотели быть; идеальное место; любимое место или место, которое вы не любите; самую худшую вещь, которую вы можете себе представить.

• Посмотрите на это (используйте цветок, лист, раковину, картину и т. п.) в течение двух минут. Изобразите свои чувства (включите таймер или используйте двухминутный музыкальный отрывок).

• Нарисуйте: вашу семью в символах, в виде животных, мазков краски; вашу семью с изображением каждого ее члена за каким-то занятием; часть вас самих, которая вам нравится больше всего или меньше всего, ваше внутренне «Я». Изобразите, как вы представляете себя, как другие воспринимают вас (как вы себе это представляете); как бы вы хотели выглядеть в глазах окружающих; человека, который вам нравится, которого вы ненавидите, которым восхищаетесь, которого ревнуете; ваше чудовище, вашего демона.

• Нарисуйте: как вы обращаете на себя внимание; каким образом вы добиваетесь того, что вы делаете, когда ощущаете печаль, беспокойство, ревность, одиночество и т. д.; ваше одиночество; чувство одиночества, когда вы чувствуете или чувствовали себя одинокими; воображаемое животное; то, что раздражает вас в ком-либо из близких людей, в вас самих, в окружающем мире; ваш день, вашу неделю, вашу жизнь в настоящее время; ваше прошлое, ваше настоящее, ваше будущее.

• Нарисуйте: счастливые линии, мягкие линии, линии печальные, сердитые, испуганные и т. д. (Когда вы работаете с ребенком, вы можете попросить его нарисовать последовательно серию страниц, иллюстрирующих, как он чувствует себя сейчас, эти же чувства в преувеличенном виде.)

• Изобразите то, что вы описываете во время беседы, или трудности, которые вы испытываете, не рисуя ничего конкретного, а используя только цвета, форму, линии.

• Нарисуйте свои реакции на рассказ, фантазию, поэму, отрывок из музыкального произведения.

• Нарисуйте вещи, противоположные друг другу: слабый – сильный; счастливый – несчастный; печальный – веселый; любить – не любить; хороший – плохой; положительный – отрицательный; раздраженный – спокойный; разумный – безумный; серьезный – легкомысленный; добрые чувства – злые чувства; любить – ненавидеть; счастье – несчастье; доверие – подозрение; отдельно – вместе; одинокий – неодинокий; смелый – боязливый; лучшее, что в вас есть – худшее, что в вас есть, и т. д.

• Нарисуйте себя ребенком, подростком, взрослым. Изобразите какое-нибудь воображаемое место, проблему, которая вас больше всего тяготит, физическую боль (головную боль, боль в поясничной области и т. п.), чувство усталости.

• Нарисуйте каракули, отыщите в них картинку и заштрихуйте каракули, чтобы получился законченный сюжет.

• В группе могут выделяться пары, в которых один рисует другого: рисуют какую-нибудь вещь совместно с партнером, согласуя тему; смешную картинку, головоломку и т. д.; карту дорог своей жизни (отметьте хорошие места, ухабы, препятствия), изображающую места, где вы когда-то бывали, или те, которые собираетесь посетить.

• Группа детей, семья или группа, в которой роли распределены, как в семье, могут выбрать себе тему и рисовать вместе. Темы могут быть также заданы: где я нахожусь в настоящей жизни, откуда я прихожу, где бываю, куда я хочу уйти, что мешает мне пойти или оставаться здесь (преграды, препятствия); «Я обычно бываю…, но сейчас…». Предложите передавать рисунок по кругу и пусть каждый добавляет что-то свое, когда подходит его очередь.

• Нарисуйте картинку, изображающую вас самих соответственно вашим представлениям о том, как вы выглядите.

• Предоставьте себе возможность просто водить рукой по бумаге и делать ею все, что угодно.

• Работая с детьми, можно произносить слова и предлагать детям быстро рисовать то, что представляют эти слова: любовь, ненависть, красота, тревога, свобода, милосердие и т. д.

• Изобразите себя в виде зверя и среду, в которую вас поместили: образ вашей матери (отца), используя цвета, линии и формы.

• Мысленно вернитесь назад к тому времени, когда вы были очень маленькими, изобразите что-нибудь, что делало вас счастливыми, приводило в состояние возбуждения, вызывало хорошее самочувствие; что-нибудь из того, что вы имели, что-нибудь, что вас огорчало, и т. д. Рисуйте это так, как будто вы находитесь в том возрасте, когда это происходило.

• Нарисуйте что-нибудь, чего бы вы хотели, когда были маленькими.

• Когда ребенок рассказывает или упоминает о чем-нибудь, попросите его нарисовать эту вещь: физическую боль, происшествие, чувство и т. д.).

• Нарисуйте воображаемое животное. Будьте этим зверем: что он мог бы делать? (Работая с группой, предложите изобразить двух зверей, сражающихся друг с другом. Пусть каждый нарисует одного их этих зверей и напишет или продиктует по три слова, чтобы описать каждого зверя). Теперь побудьте в роли зверя и расскажите о себе.

• Нарисуйте что-нибудь, что вам не нравится из того, что я делаю, а я нарисую что-нибудь, что не нравится в ваших действиях мне. Нарисуйте что-нибудь, тревожащее вас. Изобразите три желания.

• Представьте себе, что у вас сегодня есть возможность достичь чего-то, что вы хотите получить в этом мире. Нарисуйте то, чего вы хотели бы достичь. Если бы вы были волшебником, где хотелось бы вам быть?

• Нарисуйте что-нибудь из того, что вы не хотели бы делать; что-нибудь из того, из-за чего вы чувствуете себя виноватым; ваши возможности; что-нибудь из того, чего вам нужно избежать.

В дальнейшем при работе с каждым нарисованным сюжетом или картинкой психотерапевтический процесс может проходить следующие стадии.

1. Предпринимаются действия, направленные на то, чтобы ребенок делился своими ощущениями, возникающими при рисовании, – чувствами, касающимися подхода к выполнению и решению задачи, к самой работе, к процессу рисования. В результате ребенок начинает лучше осознавать себя.

2. Психотерапевт стремится к тому, чтобы ребенок поделился впечатлениями о самом рисунке, описывая картинку присущим ему образом. Это следующий этап осознания себя.

3. На более глубоком уровне самопознание ребенка углубляется благодаря обсуждению вопросов, относящихся к разработке частей картинки, их более четкому выделению, достижению большей ясности путем описания формы, цвета, образов, предметов, людей.

4. Психотерапевт просит ребенка описать картинку так, как будто картинкой является он сам, с использованием слова Я. Например: «Я – картинка, по всей моей поверхности расположены красные линии, а в середине голубой квадрат».

5. Выбираются специфические предметы на картинке для того, чтобы ребенок их идентифицировал с чем-нибудь: «Будь голубым квадратом и опиши себя: на что ты похож, каковы твои действия и т. д.».

6. В случае необходимости задают ребенку вопросы, чтобы облегчить ему выполнение задачи: «Что ты делаешь?», «Кто пользуется тобой?», «Кто тебе ближе всех?». Эти вопросы помогают входить в рисунок вместе с ребенком и открывают различные пути установления отношений и реализации терапевтического процесса.

7. На этом этапе достигается дальнейшая концентрация внимания ребенка и обострение осознавания выделения и детального рассмотрения одной или нескольких частей рисунка, ребенок побуждается к максимально углубленной работе со специфической частью картинки, особенно если у него достаточно энергии и вдохновения или если отмечается острый недостаток их. Вопросы часто помогают в этом: «Куда она идет?», «О чем думает этот кружок?», «Что она собирается делать?», «Что произойдет с этим?» и т. д. Если ребенок говорит: «Я не знаю», не отступайте, перейдите к другой части картинки, задайте другой вопрос, дайте собственный ответ и спросите ребенка, правильно это или нет.