Текст книги "Психология детей с нарушениями поведения"

8. Ребенку предлагается вести диалог между двумя частями его картинки или двумя соприкасающимися частями его картинки, либо противоположными точками (такими, как дорога и автомобиль и линия вокруг квадрата; или счастливая или печальная сторона образа).

9. Психотерапевт просит ребенка обратить внимание на цвета. Излагая свои предложения о том, как нарисовать картинку, пока ребенок сидит с закрытыми глазами, можно говорить что-нибудь вроде: «Подумай о цветах, которые ты собираешься использовать. Что ты подразумеваешь под яркими цветами? Что для тебя значат темные цвета? Будешь ли ты использовать яркие или матовые цвета, светлые или темные тона?».

10. Осуществляются наблюдения за внешними проявлениями поведения: особенностями оттенка голоса ребенка, положением тела, выражением лица, жестами, дыханием, паузами. Молчание может означать контроль, обдумывание, припоминание, регрессию, тревогу, страх и осознавание чего-либо. Используйте эти признаки в последующей работе.

11. Психотерапевт работает над идентификацией, помогая ребенку «отнести к себе» то, что он говорит, описывая картинку или ее части. Я могу спросить: «Ты когда-нибудь испытывал что-нибудь похожее?», «Ты когда-нибудь делаешь это?», «Относится ли это каким-либо образом к твоей жизни?», «Есть ли тебе что сказать в роли розового куста и того, что ты мог бы сказать как человек?». Подобные вопросы можно задать в самой разнообразной форме. Я стремлюсь задавать их очень осторожно и мягко.

12. На этом этапе рисунок откладывается и прорабатываются реальные жизненные ситуации или рассказы, вытекающие из рисунка. Иногда ситуация выясняется очень быстро с помощью прямого вопроса («Это относится к твоей жизни?»), а иногда у ребенка возникают спонтанные ассоциации, связанные с какими-либо событиями его жизни. Иногда, если ребенок внезапно замолкает или изменяется в лице, я могу спросить: «Что случилось?». И ребенок начинает рассказывать о каких-либо событиях своей жизни или о своем прошлом. А иногда он отвечает: «Ничего».

13. Психотерапевт выясняет, нет ли пропусков или пустых мест на картинках, и обращает внимание на это.

14. Психотерапевт останавливается на тех вещах, которые выходят на первый план для ребенка, или заостряет внимание на том, что ему самому кажется наиболее важным.

Кроме рисования возможно использование и других способов реагирования различных эмоциональных состояний: музыки для выражения чувств, творческих игр-драматизаций, сочинений, рассказывание историй, сказок, чтение книг, просмотр мультфильмов «направленного воздействия» и пр.

Глава 11
Методика «Тренинг модификации поведения»

Теоретические основы

В целом при планировании коррекционной работы с агрессивными детьми необходимо исходить из особенностей нарушений в той или иной сфере личности ребенка, таких как нравственная нестабильность, слабая совестливость, игнорирование конвенциональных норм в сочетании со слабым самоконтролем, расторможенностью и импульсивностью, с одной стороны, и негативными эмоциональными состояниями, с другой. Более того, необходимо учитывать влияние на поведение подростков некомпетентных поступков родителей и педагогов.

При оказании индивидуальной психологической помощи часто не возникает трудностей в определении причин агрессивного поведения и выборе тактики психотерапевтической работы. Эти трудности возникают при проведении групповой психокоррекционной работы, когда необходимо оказать помощь детям, относящимся к различным категориям или имеющим множественные нарушения.

В связи с этим выбор стратегии психокоррекционной работы с агрессивными подростками должен строиться исходя из следующих методологических принципов:

– принципа взаимосвязи внутренней (интрапсихической) и внешней (психосоциальной) детерминации функционирования личности;

– принципа учета закономерности процесса изменения поведения, который включает стадии: предобдумывание (отсутствие намерения изменить собственное нежелательное поведение), обдумывание (серьезное рассмотрение возможности изменить поведение), подготовку (возникновение намерения изменить поведение), действие (решительное изменение образа жизни и стабильное сохранение нового стиля поведения), поддержание (окончательное преодоление нежелательного поведения, максимальная уверенность в собственной способности предотвратить рецидив в любых условиях).

– принципа комплексности: психотерапевтические воздействия должны быть направлены на изменения в познавательной сфере личности ребенка через убеждение, внушение, конфронтацию, прояснение и интерпретацию малоосознаваемого содержания переживаний; в эмоциональной сфере – катарсис, эмоциональную поддержку, эмпатию; в поведенческой сфере – мотивацию, новый эмоциональный и межличностный опыт, подкрепление.

– принципа интегративности: принимая во внимание множественность нарушений поведения, а также имеющийся собственный практический опыт работы, был сделан вывод о необходимости интегративного подхода при психокоррекции агрессивного поведения в группах детей подросткового и юношеского возраста. В частности, эти идеи были реализованы при разработке, апробации и внедрении программы «Тренинг модификации поведения», в котором органически сочетаются техники когнитивной, гештальт– и поведенческой психотерапии.

Организационные основы

Апробации и внедрения программы «Тренинг модификации поведения» в практику показали, что организация работы с детьми, имеющими нарушения поведения, имеет свои особенности и принципиальные отличия от традиционных форм организации тренинговой работы.

1. Комплектование группы. Комплектование группы должно строиться исходя из двух основных принципов: информированности участников и добровольности.

При комплектовании группы для тренинга должно учитываться, что дети заранее имеют право знать все о той работе, в которой они будут участвовать. Поэтому исходя из принципа информированности с участниками тренинга проводится предварительная беседа о том, что такое тренинг, каковы его цели, какие результаты могут быть достигнуты.

Серьезные проблемы возникают при использовании принципа добровольности. Они связаны с тем, что чаще всего дети приходят в тренинговую группу принудительно или добровольно-принудительно – по направлению инспекций по делам несовершеннолетних, администраций школ, по настоянию родителей. Поэтому, как правило, уже на этапе предварительных встреч приходится сталкиваться с серьезным сопротивлением, незаинтересованностью в собственных изменениях, страхом работы с психологом. Чтобы сгладить такую ситуацию (полностью избежать ее невозможно), приходится концентрироваться на обсуждении возрастных проблем, личных трудностей, возникающих во взаимоотношениях с окружающими. Возможно оказание психологической помощи детям в преодолении препятствий и ограничений, мешающих достижению намеченных целей. Только после этого всестороннего обсуждения следует предлагать участвовать в работе группы. Согласившимся назначить время первой рабочей встречи.

Ч и с л е н н о с т ь   г р у п п ы.  Группа для участия в тренинге должна быть наиболее оптимальной по численному составу (12 человек). Эффективность деятельности такой группы определяется не только приемлемой плотностью взаимодействия между участниками группы, но и возможностью контролировать и управлять действиями участников со стороны руководителя. Даже при такой оптимальной численности специфика контингента требует необходимости участия ассистента (помощника) руководителя группы.

В о з р а с т н о й   и   п о л о в о й   с о с т а в   г р у п п ы.  Группы предпочтительно комплектуются из детей одного возраста или этапа возрастного развития (± 1–2 года, но не более). Это связано с уровнем значимости тех или иных проблем в определенном возрастном периоде, с различиями в актуальных потребностях, ценностных ориентациях, интересах (принцип возрастной однородности группы). Половой состав группы может быть как гомогенный, так и гетерогенный.

П с и х о л о г и ч е с к и й   с о с т а в.  Примечательной особенностью комплектования групп являлся учет характера нарушений поведения детей и их психологических особенностей по принципу однотипности нарушений поведения. Это связано с решением проблемы равномерного «созревания» группы в процессе работы, эффективного ее функционирования, а также обеспечения лучшей идентификации поведенческих проблем у участников тренинга. С учетом этого модифицируется методическое содержание программы тренинга. Если дети, например, заявляют проблемы, связанные с нарушениями в эмоциональных механизмах регуляции поведения, то расширяется эта часть программы, если с нравственными отклонениями – усиливается соответствующий блок тренинга и т. п.

2. Режим работы группы. Известно, что группы могут организационно работать в закрытом, полузакрытом и открытом режимах. Специфика работы с подростками с нарушениями поведения предполагает использование «мягкого» полузакрытого режима. Его особенность состоит в том, что, несмотря на жесткие временные ограничения (фиксированное время начала и конца работы), к работе в группе допускаются все опоздавшие. Хотя во время работы используются некоторые методические уловки (например, введение регламента опоздания не более 15 минут) или санкций-наказаний за опоздание. Вместе с тем во время работы группы никто из участников не имеет права ее покинуть.

3. Профессиональные качества ведущего. Роль ведущего в тренинге состоит, главным образом, в создании благоприятного психологического климата в группе, способствующего поведенческим изменениям (принцип психологической комфортности).

Взаимодействие тренера с группой в первую очередь предполагает равенство психологических позиций. Очень важно, чтобы дети изменили восприятие руководителя как взрослого и стали относиться к нему как к члену группы. Здесь следует отметить, что позиция «взрослого» для детей с нарушением поведения чаще всего имеет негативную окраску и вызывает сопротивление и агрессию. Умение встать на позицию «рядом» зависит от опыта тренера, но все же необходимым условием пристройки к подростку является способность принять каждого участника, всю группу в целом такими, какие они есть.

Значимым для подростков является отказ тренера от роли судьи. Избегание оценивания не означает ни пассивной позиции ведущего, ни устранения оценки вообще, тем более что на определенных этапах развития группы дети нуждаются в обратной связи, им интересно мнение человека со стороны. Поэтому мнение руководителя-тренера, даже если оно максимально нейтрально, все равно будет восприниматься как некоторая оценка. Предполагается, что участники, обсуждающие информацию о себе и своем поведении, сами в состоянии давать оценки, внося при необходимости коррекцию в уже сложившиеся представления. В этом смысле гораздо более продуктивно для руководителя быть  ф а с и л и т а т о р о м.

Другим важным условием взаимопонимания и поддержки является  с п о с о б н о с т ь   в е д у щ е г о   к   э м п а т и ч е с к о м у   п о н и м а н и ю.  Суть эмпатического понимания при работе с подростками с нарушениями поведения состоит не только в сочувствии и сопереживании ребенку, но и, что очень важно, в умении показать свой эмоциональный отклик, используя вербальные и невербальные средства общения, проявляя при этом искренность и естественность.

4. Групповая динамика. Понятие групповой динамики включает в себя ряд основных элементов: цели группы, нормы группы, структуры группы и проблемы лидерства, сплоченности группы, фазы ее развития.

Ц е л ь   г р у п п ы  определяется общей направленностью тренинга на расширение адаптационных возможностей подростков. В тренинге модификации поведения она конкретизируется в достижении эмоциональных, когнитивных и поведенческих изменений у подростков с нарушениями поведения.

Н о р м ы   г р у п п ы  – это совокупность правил, определяющих поведение участников группы. Среди них можно выделить две категории:

1) нормы, которые задаются ведущим группы, как правило, они соответствуют общим принципам и правилам проведения тренинга.

Однако, каковыми бы ни были последние, обязательными являются следующие нормы:

– каждый может говорить что хочет, задавать вопросы или не отвечать на них; получать или уточнять любую информацию;

– группа является информационно закрытой. То, что происходит или говорится в группе, не должно распространяться на взаимоотношения вне ее пределов. Происходящее в группе не обсуждается с посторонними;

– избегать оценочных суждений, исключить из лексикона оскорбления или слова, которые могут унизить личное достоинство другого;

– запрещается физическое насилие.

2) нормы, вырабатываемые самой группой (ритуал встреч и прощаний, девиз и атрибутика группы и т. п.).

С т р у к т у р а   г р у п п ы   и   п р о б л е м а   л и д е р с т в а  связаны с теми ролями, которые подростки реально играли в группе или которые им приписывались другими ее участниками. Кроме того важен и социометрический статус, который имеют подростки. Ролевая и статусная структура, как правило, меняется в процессе работы группы. Сюда же, вероятно, следует отнести проблему принятия или непринятия ведущего группы, взаимоотношений и ролевых позиций в группе в целом. В частности, информация об этом обычно получается из наблюдений за тем, как располагаются в комнате члены группы в начале и в процессе работы. Для этого совсем необязательно использование открытой социометрии.

С п л о ч е н н о с т ь   г р у п п ы  выражается обычно в стремлении ее участников чувствовать себя членами группы и для этого создавать климат психологического комфорта. Теснота и конфигурация размещения членов группы уже сама по себе свидетельствует об уменьшении или увеличении эмоциональной дистанции между участниками, хотя на вербальном уровне часто наблюдается продолжение конфронтации или холодность отношений.

Ф а з ы   р а з в и т и я   г р у п п ы  являются, пожалуй, самым существенным показателем групповой динамики, который позволяет судить руководителю об изменениях, происходящих с участниками тренинга в рамках коррекционной работы, а также об эффективности занятий. В отличие от традиционной выделяются пять фаз развития группы.

Фаза поиска ориентации. В этой фазе подростки в группе могут быть встревожены, обеспокоены, неуверены и напряжены. Скрыто или открыто они полностью полагаются на руководителя, обращаются к нему за объяснением цели, планов работы или вовсе не жаждут деятельности. Часто на этой стадии развивается псевдосплоченность, вызванная стремлением снизить уровень напряжения. Поэтому подростки часто отдают предпочтение обсуждению второстепенных или несуществующих событий, с большой неохотой говорят о собственных затруднениях и проблемах поведения.

Фаза конфликтов и протеста. В этой фазе группа активно сопротивляется попыткам тренера приступить к обсуждению проблем, связанных с нарушениями поведения. Здесь используется умышленное провоцирование тренером агрессии группы по отношению к себе с помощью излишне авторитарного стиля руководства. Группа обязательно должна пройти через прямую, открытую конфронтацию с тренером, поэтому агрессия, направленная на тренера, не только допускается, но стимулируется. В противном случае может возникнуть опасность появления «жертвенного барашка» среди членов группы. Скорее всего это будет кто-то из «изолированных», что еще больше усугубит его ощущения «лишнего» человека.

В результате группа должна убедиться в том, что, во-первых, агрессию можно выражать вербально через «проговаривание» отрицательных чувств, не прибегая при этом к физическому насилию, во-вторых, агрессия может быть понята, объяснена и проработана.

Фаза зависимости. На этой фазе у большинства подростков уже появлялась некоторая готовность к обсуждению проблем, связанных с агрессивностью, и изменению поведения. Однако готовность эта остается экстераризованной, т. е. не связанной с принятием ответственности за собственные изменения. Группа требует от руководителя готовых «рецептов» поведения, предложения о необходимости самостоятельного выбора тактики поведения, принятие решения действовать встречает протест.

Фаза конструктивного взаимодействия. На этой стадии происходит интериоризация ответственности и начинает развиваться истинная сплоченность, заинтересованность в собственных изменениях и изменениях других членов группы, искренность и спонтанность в общении. Группа охотно включается в тренинговый режим работы.

Фаза целенаправленных изменений. Групповая деятельность характеризуется высокой сплоченностью, но при этом возникающие отрицательные эмоции не подавляются, а наоборот, сознательно допускаются проявления враждебности для конструктивной проработки этих чувств. В группе создается достаточно устойчивая структура со множеством изменяемых ролей, она становится ответственной и активной.

Методические основы и процедуры

В основе методики проведения тренинга, подборе конкретных психотехнических процедур и упражнений (приложение 6) лежат следующие методические принципы:

– принцип «здесь – и – теперь». В работе делается упор только на актуальный опыт подростка с агрессивным поведением. Это связано с тем, что прошлое имеет для него ярко выраженный негативный оттенок и так или иначе проецируется на настоящем. Будущее либо заблокировано, либо вообще отсутствует в субъективном восприятии из – за негативных ожиданий или страха («феномен жизни сегодняшним днем»);

– принцип подкрепления позитивного опыта. Процесс проведения групповой психокоррекции основывается на процедурах консервации негативного опыта, балансировки негативного и позитивного в поведении подростков и затем на постепенной трансформации и закреплении социально приемлемых поведенческих моделей;

– принцип иерархизации техник. Он направлен на коррекцию агрессивности участников группы: от вербализации чувств, модификации простых поведенческих реакций к формированию устойчивых когнитивных паттернов (убеждений, ценностных ориентаций, нравственных установок).

В соответствии с методологическими основами и методическими принципами разработаны, апробированы и внедрены (см. приложение 6) модель изменений агрессивного поведения и блок-схема «Тренинг модификации поведения».

Цель тренинга заключается в поиске альтернативных (социально приемлемых) способов удовлетворения собственных потребностей подростков и взаимодействия с окружающими.

В ходе тренинга решаются следующие задачи:

– осознание собственных потребностей;

– отреагирование негативных эмоций и обучение приемам регулирования своего эмоционального состояния;

– формирование адекватной самооценки;

– обучение способам целенаправленного поведения, внутреннего самоконтроля и сдерживания негативных импульсов;

– формирование позитивной моральной позиции, жизненных перспектив и планирования будущего.

Предметом коррекции является не столько собственно агрессивное поведение детей, сколько мотивационный, эмоциональный, волевой и нравственный компоненты его регуляции. Поэтому техники, используемые в тренинге, в основном направлены: на обучение подростков использованию прямого отказа от нежелательного поведения вместо привычных для них способов агрессивного реагирования; обучение оценке социальных ситуаций; подкрепление торможения агрессивных стереотипов поведения; неподкрепление отклоняющегося поведения и формирование более адаптивных поведенческих паттернов; усиление и расширение продуктивных поведенческих реакций; минимизацию тревожности.

В программе тренинга применена модель пошагового изменения агрессивного поведения:

1 шаг – «Сознавание»: расширение информации о собственной личности и проблеме агрессивного поведения;

2 шаг – «Переоценка собственной личности»: оценка того, что ребенок чувствует и думает о себе и собственном поведении;

3 шаг – «Переоценка окружения»: оценка того, как агрессивное поведение ребенка влияет на окружение;

4 шаг – «Внутригрупповая поддержка»: открытость, доверие и сочувствие группы при обсуждении проблемы агрессивного поведения и его последствий;

5 шаг – «Катарсис»: ощущение и выражение собственного отношения к проблеме агрессивного поведения;

6 шаг – «Укрепление “Я”»: поиск, выбор и принятие решения действовать, формирование уверенности в способности изменить поведение;

7 шаг – «Поиск альтернативы»: обсуждение возможных замен агрессивному поведению;

8 шаг – «Контроль за стимулами»: избегание стимулов, провоцирующих агрессивное поведение, или противостояние им;

9 шаг – «Подкрепление»: самопоощрение или поощрение со стороны окружающих за измененное поведение;

10 шаг – «Социализация»: расширение возможностей в социальной жизни в связи с отказом от агрессивного поведения.

П р о ц е д у р а   з н а к о м с т в а. Руководитель и члены группы делятся информацией о себе: называют имя и возраст, рассказывают о семье, родителях, друзьях, своих интересах. Тогда же оговаривается способ обращения друг к другу.

У с т а н о в л е н и е   п р а в и л   г р у п п ы.  В этой части работы определяются:

а) регламент встреч (время начала и конца занятий, продолжительность, частота, режим работы группы);

б) групповые нормы;

в) групповые ритуалы (способ приветствия и прощания, ограничения, санкции за опоздание и нарушение групповых норм и пр.).

Регламент встреч сообщается руководителем. Групповые же ритуалы и нормы устанавливаются, во-первых, после обсуждения в группе, во-вторых, после получения согласия большинства членов группы следовать им. Это важный момент в работе группы, так как обсуждение и принятие групповых ритуалов и норм является первым шагом в формировании у членов группы ответственности за собственные изменения, а также за изменения, происходящие в группе. В противном случае члены группы постоянно будут стремиться делегировать или перекладывать ответственность на руководителя группы. Тренер должен следить за неукоснительным соблюдением принятых правил. Обычно их несоблюдение пресекается использованием санкций и наказаний или групповым обсуждением инцидента.

При использовании санкций и наказаний всегда учитывается принцип ненасилия и уважения личностного достоинства подростков. Поэтому «наказания» используются различные. Например, прочитать стихотворение, рассказать анекдот, спеть песню, станцевать, сделать стойку на голове, выполнить серию приседаний.

С б о р   и н ф о р м а ц и и.  Для того чтобы получить первоначальное представление об ограничениях, затруднениях и проблемах подростков, проводится обсуждение по трем основным направлениям:

а) что не нравится и что нравится в жизни;

б) что не нравится и что нравится дома;

в) что не нравится и что нравится в школе.

При этом очень важно соблюдать последовательность обсуждения – вначале обсуждается негативный опыт, а затем позитивный. Это объясняется тем, что подростки с нарушением поведения имеют очень сильный потенциал негативного опыта взаимодействия с окружающими: взрослыми, родителями, педагогами, инспекторами по делам несовершеннолетних. Обсуждение опыта дает возможность рассказать о собственных переживаниях, с одной стороны, и отреагировать негативные эмоции, с другой. Обсуждение позитивного опыта часто приводит к осознанию того, что не так все плохо, что есть люди, на которых можно положиться, которые могут оказать поддержку, которые понимают и любят.

К о р р е к т и р у ю щ и е   п с и х о л о г и ч е с к и е   у п р а ж н е н и я.  Суть и содержание (см. приложение 6) этих упражнений состоит в направленной стимуляции изменений в эмоциональной, волевой, нравственной и поведенческой сферах. Целевая направленность заключается в следующем:

– актуализация «Я-состояний» в прошлом, настоящем и будущем, активизация самосознания;

– актуализация «Я-мотиваций», усиление динамических процессов мотивации, активизация процессов мотивации и волевой регуляции;

– проигрывание внутриличностных конфликтов, изучение самоотношения, обучение позитивной оценке и принятие собственных негативных качеств;

– ознакомление с эмоциями, вербальное и невербальное общение с чувствами, отреагирование негативного опыта;

– сознавание и выражение собственного отношения к проблеме агрессивного поведения, научение распознаванию направленности собственных агрессивных импульсов;

– выбор наиболее приемлемого способа разрядки гнева и агрессивности, отреагирование негативных эмоций;

– распознавание мотивов собственного агрессивного поведения, выражение негативных эмоций через вербализацию чувств;

– реконструкция позитивного опыта в прошлом через детские воспоминания и интеграция его с настоящим;

– «построение» будущего через планирование и фантазирование, интеграция его с настоящим.

П с и х о т е х н и ч е с к и е   у п р а ж н е н и я,   с т и м у л и р ую щ и е   г р у п п о в у ю   д и н а м и к у.  Суть и содержание этих упражнений (см. приложение 6) состоит в оптимизации внутригрупповых связей, структуры группы, взаимоотношений с руководителем. Целевая направленность заключается в следующем:

– включение участников тренинга в групповой процесс, оптимизация интеграционных процессов, изучение структуры группы;

– формирование навыков оказания друг другу эмоциональной поддержки, стабилизация самооценки в эмоционально напряженных ситуациях личностно-ролевой дифференциации, оптимизация структуры группы;

– прояснение отношений между участниками группы и тренером;

– расширение информации о членах группы, формирование групповой сплоченности;

– расширение информации о руководителе, интеграция его в групповые процессы, оптимизация взаимоотношений в системе «тренер – группа».

В н у т р и г р у п п о в а я   д и с к у с с и я.  Представляет собой групповое обсуждение какой-либо проблемы, сопоставление мнений, оценок членов группы по поводу самой проблемы и возможных вариантов ее разрешения. Целевая направленность внутригрупповой дискуссии состоит в следующем:

– формирование способностей к альтернативному взгляду и оценки проблемы;

– установление соотношения позитивного и негативного в поведении;

– определение нравственной позиции членов группы;

– эмоциональный и ролевой обмен, проработка детско-родительских отношений.

М е ж г р у п п о в а я   д и с к у с с и я.  Представляет собой обсуждение какой-либо проблемы между микрогруппами, высказывающими различные, порой полярные точки зрения. Обычно для этого используются конфронтационные техники (см. приложение 6) . Суть их сводится к научению членов группы анализировать и ставить под сомнение свое поведение, что осуществимо через осознание себя и рефлексию собственного и чужого опыта. Целевая направленность межгрупповой дискуссии состоит в следующем:

– стимуляция изучения самого себя, способствование поведенческим изменениям;

– формирование способности отстаивать собственную точку зрения (через выражение протеста и возражения собеседнику);

– прояснение внутренней позиции, формирование навыков высказывания собственного мнения и принятия обратных связей;

– стимуляция поведенческих изменений.

П р о е к т и в н о е   р и с о в а н и е.  Используется с целью восстановления позитивного эмоционального состояния в тех случаях, когда группа сопротивляется эмоциональному отреагированию через вербализацию чувств.

Р о л е в о е   п р о и г р ы в а н и е   ж и з н е н н ы х   с и т у а ц и й.  Банк жизненных ситуаций, разрешение которых актуально для подростков, накапливался в процессе работы группы и обсуждения различных проблем. Использование техники «ролевого обмена» в работе группы чрезвычайно важно для участников тренинга, так как не только позволяет «проиграть», расширить репертуар собственного опыта, но и познакомиться с различными моделями поведения, ассимилировать опыт других. Кроме того участие в разыгрывании ситуаций предоставляет возможность членам группы моделировать, а следовательно, и модифицировать собственное поведение.

Описанный подход дает определенные положительные результаты. Однако, как показывает опыт, эффект от психотерапевтической работы существенно возрастает, когда присутствует ощутимая поддержка усилий психолога и ребенка со стороны родителей и педагогов.

Использование «Тренинга модификации поведения» как формы индивидально-групповой психоррекционной работы можно отнести к разряду воспитательного воздействия с целью предотвращения рецидива или, по крайней мере, уменьшения его вероятности.

В этом смысле воздействие служит для освобождения поведения от всего «старого и плохого» и обучение «новому и хорошему». Поэтому индивидуальная (групповая) психокоррекционная работа с детьми, имеющими деструктивно, асоциально направленное поведение либо негативизм, должна не предполагать отыскивание каких-то оправданий поведению в прошлом. Она должна ставить детей лицом к настоящему и будущему, добиваясь того, чтобы они воспринимали реальное в том виде, в каком оно существует, а будущее в соответствии с условиями реального мира. При этом важным является не только способность удовлетворять свои реальные потребности социально приемлемыми способами, но и нести ответственность за свои действия.

В рамках программы «Тренинг модификации поведения» дети не только начинают понимать социальные, возрастные и другие проблемы своих сверстников, но и причины своего неправильного поведения. Расширяются пределы их терпимости, снижается порог агрессивности. Дети обретают способность контролировать свои стрессовые состояния, страхи, гнев, учатся адекватно реагировать на свои эмоциональные конфликты и прорабатывать их совместно с группой. Помощь и поддержка от сверстников, обремененных теми же проблемами, воспринимаются эффективнее (легче и быстрее), чем наставления взрослых. В результате проработки личных проблем и разрешения трудностей общения с окружающими позитивные чувства к себе (повышение самооценки) и другим людям выражаются более спонтанно.