Текст книги "Системный подход к становлению гражданственности в профессионально-образовательном пространстве вуза"

2.2. Моделирование образовательной системы вуза как гуманитарной целостности

Проведенный анализ состояния проблемы воспитания гражданской позиции студентов позволил выявить ряд противоречий на разных уровнях: методологическом, теоретическом, организационном и практическом, которые обусловили проблему, состоящую в необходимости разработки теоретико-методологических, целевых и технологических основ моделирования образовательной системы вуза и управления становлением гражданственности обучающихся при их профессиональной подготовке.

В нормативно-правовых актах, адресованных современной сфере образования в аспекте ее модернизации, обозначена основная стратегическая линия государства в области воспитания. В этой линии расставлены четкие акценты на укрепление и совершенствование правового государства, указывается на необходимость обеспечения объективной связи между личностью, обществом и государством, что нашло отражение в формулировке принципов государственной политики в области образования. Одним из таких принципов провозглашается воспитание гражданственности населения страны, а это, в свою очередь, указывает на приоритетность воспитания молодежи в образовательной системе.

Установлено, что становление гражданственности будущих бакалавров и магистров в вузе происходит в условиях моделирования образовательной системы и управления взаимодействием ее составляющих (обучение, воспитание при изучении основ наук, профессионально-кадровая целостность), направленного на достижение целей интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального их развития.

Освоение в образовательной системе вуза обучающимися опыта становления их субъектами интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального саморазвития при изучении основ наук, в том числе и государственно-правовых дисциплин, позволит применять его будущими специалистами для самоуправления становлением их гражданственности.

Такая позиция согласуется с исследованиями многих ученых [10, 11, 21, 26, 28, 33, 39, 41, 44, 61 и другие], делающих вывод, что решение обозначенной проблемы возможно только с ориентацией на системный подход, при котором становится возможным развитие и саморазвитие личности как субъекта становления ее гражданской позиции. Поэтому педагогам и воспитателям образовательного пространства вуза необходимо сориентироваться и сделать сознательный выбор из многообразия разработанных программ воспитания ту, которая позволяла бы построить модель гражданского воспитания в вузе для становления гражданской позиции у обучающейся молодежи.

Системный подход позволяет рассматривать образование в вузе как сложную синергетическую целостность. Ее сложность определяется элементами ее состава, в целевое взаимодействие которых аксиоматически встраивается предметная область учебной дисциплины как система за счет конвергенции целей и технологий их достижения. В результате управления взаимодействием состава этой целостности создаются педагогические условия для становления будущих специалистов как субъектов саморазвития [144]. В данном разделе монографии предлагаются решения ряда проблем, связанных с современным состоянием системы обучения любого учебного заведения на методологической основе системного подхода. Прежде всего это проблема целеполагания и разработка адекватных целям технологий, что лежит в основе моделирования любой системы. Моделирование системы обучения на теоретической базе системного подхода позволяет подойти к профессиональной подготовке кадров в вузе системно. Системный подход, в свою очередь, позволил теоретически обосновать концепцию развития личности обучающегося как субъекта управления развитием и саморазвитием своего потенциала и управления становлением гражданственности в системе профессиональной подготовки.

Прежде всего, системный подход позволяет переориентировать педагогов системы обучения от «передачи знаний» (процессуальный аспект), на моделирование развития и саморазвития у обучающейся молодежи качеств субъектов саморазвития (целевой аспект) интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала, саморазвития гражданственности. Эта цель обозначается в современных исследованиях.

Так, О. П. Околелов отмечает: «Учитывая, что совершенствование среды жизнедеятельности общества <…> может быть достигнуто только технологически образованным человеком, понимающим необходимость паритетного развития природной и техногенной среды для собственного благополучного развития, сформулируем цель технологического образования, которая заключается в формировании (“образовании”) субъектом устойчивого культурно-технологического развития самого себя и среды своей жизнедеятельности» [96, с. 22].

Такой подход фиксируется в новой образовательной парадигме, предполагающей моделирование социокультурного пространства, где происходит становление личности гражданина как субъекта саморазвития своего потенциала, как носителя целей, идей и норм созидательного преобразования действительности [10, 21, 28, 44 и другие]. Данная точка зрения в указанном аспекте согласуется с тем, что «под субъектом развития понимается человек, обладающий развитыми личностными качествами, способный к саморазвитию, самоутверждению во внешнем мире и к целенаправленному преобразованию расширяющейся и меняющейся среды своей жизнедеятельности, сохраняя и совершенствуя себя в течение неопределенно длительного времени» [93, с. 22]. Поэтому, как было ранее сказано, проблему необходимости моделирования системы обучения и воспитания при изучении основ наук в вузе для обеспечения управления становлением гражданственности мы рассматривает как одну из педагогических проблем при подготовке будущих специалистов к профессиональной деятельности.

Повторимся, что в настоящем монографическом исследовании рассматриваются только гуманитарные системы, то есть «системы, которые созидаются в процессе деятельности человека с его особенным способом моделирования мира» [41, с. 95], которые понимаем как целостности. Целостность – это высшая форма организованности, связности и упорядоченности предмета; высшее качество предмета, содержащее в себе как бы матрицу всех его возможных проявлений в сфере материи и духа. Наивысшей формой целостности является идеальная духовная организованность содержания, обладающая своим бытием в феномене личности.

В. П. Беспалько утверждает, что сознательно поставленная человеком цель приводит в движение бессознательно-психические механизмы интуиции для реализации цели. Сознательно зафиксированная цель – один из механизмов развития интуиции, обеспечивающей взаимосвязь сознательного и бессознательного в психике человека [21, с. 34]. Если же цель не осознана, то и активизации механизмов бессознательного психического не происходит. Таким образом, сознательно поставленная цель является первопричиной развития и тренировки интуиции. Поэтому гуманитарные системы – это личностноподобные целостности, спектр системообразующих характеристик которых охватывает как личность, так и культуру в целом, частью которой является образование.

Нет сомнения, что духовное пространство может быть обеспечено только жизнью и деятельностью человека, поэтому проблемы обучения и воспитания решать и решить могут только люди. Однако необходимо ответить на вопрос, почему мы не всегда можем подготовить к жизни интеллектуально и духовно-нравственно здоровое поколение. Поэтому развитие обучающихся как субъектов в системе обучения мы рассматриваем как одну из наиболее значимых педагогических проблем.

Согласуем свою позицию с выводами ученых [21, 44, 90], в исследованиях которых системность рассматривается как подход, обеспечивающий устойчивость среды жизнедеятельности с помощью образования, что основывается на принципе упорядоченности взаимодействия природы, общества, человека и индустриально-техногенной среды. Он позволяет обеспечить сбалансированность развития социосферы (культура, технологии, экономика, политика, наука, образование и другие), что развивает отношение человека к самому себе как к целостной личности, которая обогащается за счет самосовершенствования, одновременно ориентирует развитие образовательного пространства на внутреннюю и внешнюю упорядоченность его систем, обеспечивая системную целостность, где происходит реализация целей обучения и воспитания обучающихся. Неслучайно содержание образования принято считать педагогической интерпретацией (моделью, изображенной на рис. 2.1) культуры [73, с. 25], которая обеспечивает передачу опыта социальных достижений, то есть передачу элементов культуры последующим поколениям развивающегося сообщества людей.

В указанном источнике информации однозначно констатируется: «Анализ элементов культуры с педагогической точки зрения показал, что культура – это прежде всего совокупность процессов материальной и духовной деятельности, выработанная человечеством, которая может быть усвоена личностью и стать ее достоянием» [73, с. 101]. Современная культурология характеризует понятие культуры так: «Культура – это универсальное отношение, на основе которого человек создает мир и самого себя» [73, с. 14].

Рис. 2.1. Модель культуры

Такой социально-философский подход к образованию показывает, что оно устойчиво сохраняет ранее намеченные существенные признаки: совокупность материальных и духовных элементов культуры, реализация внутреннего потенциала которых зависит от приложения сил человека, который, являясь носителем универсальных отношений, создает окружающий мир и самого себя. В этой логике становления и преемственности опыта жизни состоит предназначение образования, решающего проблему развития гражданственности населения страны.

Перейдем к рассмотрению образовательной системы вуза как гуманитарной целостности. Для этого раскроем ее составляющие, названные ранее.

Для рассмотрения понятия образования и его содержания обратимся к тем высказываниям, которые оставили свой след в истории развития человеческой мысли и культуры, адресованных к понятию модели. Напомним, что говорил о сущности образования Н. Г. Чернышевский: «Образованным человеком можно назвать того, кто приобрел много знаний и, кроме того, привык быстро и верно соображать, у которого понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление» [143, с. 14].

Мудрый писатель, как видно из его точного высказывания, однозначно определяет, что человек, получив образование, отличается не только приличным объемом знаний, но еще развитым интеллектом и благородными возвышенными чувствами. Своим высказыванием Н. Г. Чернышевский вносит в понимание образованности человека три направления развития личности: знания, культуру мыслительной деятельности и благородство чувств.

Говоря о современном подходе к пониманию роли образования в развитии человека, обращаемся к соответствующей исторической информации. Так, в материалах о стандартах второго поколения отмечено: «Одним из главных отличий стандарта второго поколения является его ориентация не только на достижение предметных образовательных результатов, но прежде всего на формирование личности учащихся, овладение ими универсальными способами учебной деятельности, обеспечивающими успешность в познавательной деятельности на всех этапах дальнейшего образования», а далее констатируется: «общеобразовательные программы направлены в первую очередь на духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся» [112, с. 115].

Учитывая реалии современного состояния общественного развития, необходимо иметь в виду, что образование рассматривается в качестве важнейшей социальной деятельности общества, направленной на формирование российской идентичности как неотъемлемого условия укрепления российской государственности. В указанном аспекте проблем содержание образования представляет собой педагогическую модель социального заказа на подготовку подрастающего поколения к выполнению целей общества в конкретном государстве.

Социально-философский подход к образованию показывает, что оно устойчиво сохраняет ранее намеченные существенные признаки: совокупность материальных и духовных элементов культуры, реализация внутреннего потенциала которых зависит от приложения сил человека, который, являясь носителем универсальных отношений, создает окружающий мир и самого себя. В этой логике становления и преемственности опыта жизни состоит предназначение образования. Для наглядности этого факта, то есть рассмотрения структуры и функционирования содержания образования как системы, воспользуемся схемой, предложенной Н. Л. Терским [127, с. 36]. Представим содержание образования в виде рис. 2.2.

Рис. 2.2. Содержание образования как система

Состав содержания образования включает четыре блока, представляющих следующие параметры: I. Знания (З). II. Опыт репродуктивной деятельности (ОРД). III. Опыт творческой деятельности (ОТД). IV. Опыт отношений (ОО). Рассмотрим более подробно элементы состава образования как педагогической интерпретации культуры.

I. Знания (З) – добытая обществом информация о природе, обществе, законах развития человеческого мышления и о способах интеллектуальной, духовной и профессиональной деятельности. Общеизвестно, что без знаний невозможно ни одно целенаправленное действие, которое неосуществимо и без знания о самих целях человеческой деятельности. Все невозможно узнать, но в видах знаний, подлежащих усвоению, необходимо ориентироваться. Они определены в дидактике так:

1. Основные понятия и термины, без которых нельзя понять ни один текст, ни один элемент знаний.

2. Факты повседневной действительности и науки, без которых невозможно понимание.

3. Основные законы науки, раскрывающие взаимосвязь между явлениями действительности.

4. Теории, раскрывающие системы научных знаний об определенных объектах действительности и взаимосвязях между законами, о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области.

5. Знания о способах деятельности, методах науки, истории получения знаний и развития науки.

6. Оценочные знания, знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, установленных в данной социальной системе, общественной формации.

Предложенные параметры классификации знаний нашли свое отражение как в предметных областях учебных дисциплин, так и в использовании знаний о развитии личности при изучении основ наук. Поэтому блок о знаниях в содержании образования нормативно отражен в стандартах, программах, учебниках, в справочной и научно-предметной литературе. Кроме того, в информационном блоке состава содержания образования содержатся знания о законах развития человеческого мышления, что находит свое применение при реализации целей образования, являясь неотъемлемой частью образовательной деятельности при изучении любой темы по каждой предметной области учебной дисциплины.

II. Опыт репродуктивной деятельности (ОРД). Принимая во внимание, что человечеством накоплен опыт трудовой деятельности, следует понимать, что он находится за пределами личности до тех пор, пока она в процессе проявления своей практической активности не сделает его своим достоянием, своим опытом, адаптированным в соответствии со своими способностями и условиями жизни. Только тогда у личности появится и сработает механизм деятельности, основанный на рациональном использовании опыта предшествующих поколений. Если этой преемственности не произойдет, то нарушится естественная связь времен, а человек, говоря современным языком, будет находиться в постоянной позиции «изобретателя велосипеда».

Для движения вперед необходимо овладеть опытом осуществления известных способов деятельности. Такое «овладение опытом» получило название усвоения. Эмпирическое понятие усвоения представляет собой деятельность личности, превращающей содержание образования, специфицированное границами предметной области труда, в достояние личности. Личность может сохранить содержание образования в трех видах «сохраняемых моделей», которые и получили название уровней усвоения (УУ):

1-й уровень усвоения (1-й УУ) – простое воспроизведение знаний, конечным результатом которого является развитие памяти;

2-й уровень усвоения (2-й УУ) – воспроизведение знаний по образцу в сходной ситуации. Конечным результатом реализации 2-го УУ является развитие репродуктивного мышления;

3-й уровень усвоения (3-й УУ) – творческое воссоздание знаний в нестандартных ситуациях. Конечным результатом постановки и реализации 3-го УУ является развитие творческого мышления личности, развитие опыта творческого, поискового потенциала человека для решения новых проблем.

В науке определены черты творческой деятельности, которые могут служить как ориентирами и регуляторами развития и саморазвития творческой деятельности человека, так и критериями оценки состояния творческого потенциала трудовой деятельности личности. К таким чертам относятся: самостоятельный перенос проблемы в знакомую ситуацию; видение новой проблемы в знакомой ситуации; видение новой функции объекта; комбинирование известных способов деятельности; видение структуры (организации) объекта; альтернативное мышление (проблемный способ деятельности); построение принципиально нового способа решения, в отличие от известных и не являющихся комбинацией известных способов решения.

III. Характеристика творческих способов деятельности составляют блок состава содержания образования, названный опытом творческой деятельности (ОТД).

Исходя из научного понимания усвоения и его трех уровней, выраженных в «сохраняемых моделях содержания образования», в науке дидактике дается следующее научное определение усвоения: «Воссоздание учением единицы содержания образования в сохраняемых моделях». Таким образом, содержание образования включает не только программы и учебники, как иногда предполагается в практике образовательной деятельности, но и целевую логику, а также механизмы развития и саморазвития мыслительного потенциала личности, на основе которого развивается опыт каждого человека и общества. Как видим, происходит углубленное понимание состава элементов содержания образования и его взаимодействия с состоянием развития мышления личности. Так, репродуктивные способы мыслительной деятельности определяются реализацией 1-го и 2-го УУ, опыт творческой деятельности – 3-го УУ.

В этом аспекте рассматриваемых проблем уровни усвоения выступают в роли предполагаемого развития мышления личности, а так как предполагаемый результат любой деятельности есть цель, то получается, что уровни усвоения являются целями интеллектуального развития и саморазвития человека в образовательном пространстве его деятельности. Тогда блок знаний, то есть опыт, накопленный человечеством и находящийся за пределами личности, вступает в целевую взаимосвязь и взаимодействие с личностью, которая получает образование и осваивает логику самообразования.

Для увеличения функционально-энергетического потенциала целевых способов мыслительной деятельности уровни усвоения согласуются с качествами знаний, которые предстоит развивать у личности: полнота, глубина, конкретность, обобщенность, свернутость, развернутость, системность, систематичность, оперативность и гибкость (см. приложение 2).

IV. Переходим к характеристике следующего блока содержания образования – опыта отношений (ОО). В основе отношений человека к окружающему миру природы и общества лежит мораль. Мораль – это форма общественного и область индивидуального сознания, на основе которых личность и общество в целом оценивают и строят свои отношения к труду и его продуктам, к государству, окружающим людям, к самому себе, к духовным и материальным ценностям общества. Отношения, таким образом, выражаются нравственными категориями и образуют мотивационную логику деятельности личности в образовательном пространстве и социуме. Нравственная позиция человека, имея много дорог и механизмов реализации нравственных направлений развития, ограничена двумя выборами: дороги добра и созидания и дороги зла, то есть разрушения. Овладение опытом свободы выбора созидательной или разрушительной позиции в жизни определяет значение IV блока состава содержания образования.

Исходя из логики состава блоков содержания образования, в науке дидактике установлено понятие «единица содержания образования», каковой является единство тематического информационного блока предметной области содержания образования с целями и способами развития памяти личности, ее репродуктивного и творческого мышления, сопровождаемых положительной мотивацией.

Таким образом, содержание образования состоит не в том, чтобы составить программы и стандарты образовательной деятельности, а в том, чтобы средствами предметной области учебных дисциплин обеспечить интеллектуальное и духовно-нравственное развитие личности, включающее развитие гражданской позиции, для создания опыта, который можно экстраполировать в любую область предстоящей трудовой деятельности, и достойного опыта организации свободного времени.

Принимая во внимание то, что содержание образования есть педагогическая интерпретация культуры, необходимо иметь в виду, что ее сохранение обеспечивается опытом целевых способов деятельности личности. Поэтому содержание образования в границах своей предметной области предполагает учет целевой взаимосвязи и взаимодействия всех четырех блоков его состава. Принятая в практике педагогической деятельности абсолютизация первого блока состава содержания образования не соответствует его объективному состоянию и приводит к ошибочной позиции предметоцентризма в ущерб логике развития интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального развития личности.

Принимая во внимание тот факт, что знания «устаревают» по мере развития науки, преподавателям вуза и специальных учебных заведений необходимо обрабатывать информацию гуманитарного блока знаний в границах предметной области учебных дисциплин, учитывая новую научную информацию. В информационном блоке содержания образования должна быть отражена научно-теоретическая база для формирования целостной научной картины мироздания. В ХХI в. людям предстоит овладеть новым мировоззрением, в основе которого находится телеологическое, то есть целевое, мышление. У подрастающего поколения должна формироваться иная картина мира, базирующаяся на осмыслении многомерности мироздания в противовес примитивной механистической картине миропонимания. Принципы единства материального и духовного, приоритет духовных ценностей в гармонизации жизни природы и общества должны быть учтены при переработке предметной информации и в системе обучения любого учебного заведения.

Таким образом, блок знаний, представленный в нормативных документах, обрабатывается с учетом современных тенденций развития науки:

1. Целостное представление о каждой науке с мировоззренческим пониманием его предметной области.

2. Формирование научной картины мира (единство духовного и материального).

3. Усвоение парадигмы современного стиля мышления (телеологическое мышление, в основе которого заложена цель).

4. Ориентация на современный уровень развития науки (в образовательной системе это осмысление и моделирование поведения человека на основе законов взаимодействия синергетических, то есть самоорганизующихся, систем).

Итак, раскрыли содержание образования как систему, выделив элементы ее состава и цели (структуру); к рассмотрению процессуальных системообразующих его характеристик обратимся к соответствующим разделам данной работы. А здесь приступим к анализу второй составляющей дидактики – системы обучения и механизмов ее моделирования.

В педагогической литературе имеется несколько подходов к определению обучения. Так, Ю. К. Бабанский определяет «обучение как целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого осуществляется образование человека» [17, с. 10]. Знакомство с этим определением, исходя из системного методологического подхода, позволяет отметить, что автор в характеристике обучения концентрирует внимание на его процессуальной стороне, что означает обращенность определения к одной системообразующей характеристике – функционированию. Это позволило в наших исследованиях рассматривать остальные системообразующие характеристики обучения: состав и структуру.

В определении, данном И. В. Бондаревской, обучение – это «целенаправленный процесс организации и стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развития способностей, мировоззрения и нравственных взглядов и убеждений», также обучение рассматривается с позиции его функционирования [24, с. 68]. И хотя процессуальная характеристика детализируется включенными в определение понятиями умений и навыков, она не опосредована целями. Поэтому фиксируемый в определении результат обучения (развитие способностей, мировоззрения, нравственных взглядов и убеждений) не соотнесен с целями обучения, реализация которых должна давать такой результат.

Принятый системный подход помогает исследовать указанные аспекты системы обучения. Обратимся к определению обучения, данному И. Я. Лернером: «Обучение – целенаправленная деятельность учителя и учащихся по усвоению элементов культуры» [76, с. 27]. В этом определении мы видим стремление автора рассмотреть обучение как модель системы социальной культуры. Кроме того, в определении акцентируется внимание на специфике целевой деятельности учителя и учащихся, что позволило в нашем исследовании рассмотреть систему преподавания и учения с позиции взаимодействия субъектов этих гуманитарных целостностей.

Подход к обучению как к процессу или деятельность принимаем как данность. Обучение рассматриваем как систему, ибо процесс обучения отражает лишь одну системную характеристику – функционирование системы. Так, В. В. Краевский утверждает: «Процесс – это смена состояний системы» [71, с. 33]. Поэтому рассмотрение обучения как процесса недостаточно для понимания и управления развитием этой сложной гуманитарной целостности. Рассматривая обучение как систему, мы раскрываем ее состав, структуру и функционирование.

Приняв во внимание то, что субъектом деятельности гуманитарных систем является человек как носитель целей и технологий их реализации, мы соответствующим образом предлагаем моделировать систему обучения. Для этого остановимся на логике системообразующих характеристик, учет которых, по мнению многих ученых-педагогов [10, 13, 21, 29, 43, 125 и другие], обязателен при моделировании гуманитарных систем:

1. Состав – конечный перечень элементов системы. В обучении взаимодействуют две целостности: система преподавания, где субъектом является педагог, и система учения, где субъектом предстоит стать обучающемуся.

2. Структура – инвариант отношений между элементами состава системы. В материалах, которые подлежали анализу, под структурой понимается организационный параметр целостности. Такой подход к структуре отличается от нашей позиции. Мы в понимании системы исходим из принятого определения структуры как инварианта отношений (устойчивого отношения) между элементами состава системы, чем в образовании (кстати, и в других гуманитарных социокультурных целостностях) является цель. Для понимания структуры системы мы обратились к материалам по исследованию синергетических систем. Так, М. Марков отмечает: «Структура системы отражает устойчивые свойства, устойчивые проявления и устойчивые взаимодействия определенного множества подсистем», она «оказывается связанной с определенной программой, в обществе – с сознательно выдвигаемой целью, с управляющими механизмами, посредством которых структура целого активно воздействует на функционирование и развитие частей» [85, с. 367]. В. Н. Садовский утверждает: «Структурные уровни находятся не в беспорядке их “набора” в составе той или иной области действительности, но в определенной связи, упорядоченности» [114, с. 77]. В обществе этими связями являются производственные отношения, политические, национальные и другие, они обеспечивают целостность системы. Если обратиться к определению цели, то цель – предполагаемый результат. В этом отношении наиболее существенные признаки цели обозначены в таком высказывании: «Цель обозначает предвосхищение в сознании некоторого результата, на достижение которого направлены действия субъекта, носителя этой цели» [125, с. 71].

Исходя из такого понимания структуры, определяем и принимаем для моделирования образовательной системы и ее составляющих (обучение, воспитание, профессионально-кадровая целостность) цель за ее структуру.

3. Функционирование – динамическое состояние системы, определяемое технологиями реализации ее целей. Функционирование как системообразующая характеристика отражает закономерности созидательного или разрушительного развития, то есть движения системы.

Исследователи отмечают, что естественным состоянием всех процессов действительности является неравновесность, «поэтому естественным оказывается и стремление к самоорганизации как имманентное свойство неравновесных процессов». Так функционирование систем выводит целостность в новое качественное состояние самоорганизующихся систем, получивших название синергетических. Термин «синергетика» образован от греческого слова «синергия», что означает «содействие, сотрудничество». «Совместные действия» как раз и характеризуют процессы самоорганизации. Нет альтернативы пониманию того, что совместная деятельность возможна в гуманитарных системах, где средства их функционирования направлены на достижение единых целей [10, 13, 21, 29, 43, 125 и другие].

Анализ государственных документов, обращенных к сфере образования, позволяет сформулировать для работы с молодежью цели. Они определяют вектор развития современного образования в России. К таким целям относятся: интеллектуальное, духовно-нравственное и профессиональное развитие подрастающего поколения. Однако эти цели относятся к разряду стратегических, то есть идеальных, целей, характеризуемых принадлежностью к фундаментальным знаниям, что свидетельствует об отсутствии возможности их техноло-гизирования и о необходимости выполнения операций по их преобразованию до рабочего уровня, на котором станет возможным применимость целей в любой ситуации посредством использования адекватных технологий их реализации.

Итак, согласно стратегии системы образования страны стратегические цели вузовского обучения обозначены нами: развитие интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала обучающейся молодежи. Нами принято для исполнения положение о том, что преподаватели вуза при подготовке и проведении занятий со студентами определяют цели, соответствующие изложенной стратегии. При этом мы учитываем уровневый подход к целеполаганию: стратегические, оперативные (промежуточные) и тактические (рабочие) цели.