Текст книги "Системный подход к становлению гражданственности в профессионально-образовательном пространстве вуза"

Оперативный уровень целей для системы обучения в школе мы обозначили при рассмотрении содержания образования. В практике работы учителей целевая логика содержания образования выражается в постановке образовательных (II и III блоки) и воспитательных (IV блок) целей развития личности обучающихся. I блок обеспечивает логику его предметных областей и пополняет состав средств реализации целей развития созидательного потенциала личности, составляющего основу адекватного опыта деятельности человека в образовательном и социокультурном пространстве жизни.

Чтобы стилистически отличить цели обучения в вузе и школе, принимаем такой вузовский вариант их обозначения:

1. Содержательно-образовательные (СО).

2. Мировоззренческие (Мц).

3. Профессионально-управленческие (ПУ). Для перевода СО цели на оперативный уровень, она декомпозируется до уровня усвоения, которые предлагаются студентам для выбора конечного результата их интеллектуального развития. Предметная область учебной дисциплины (тема занятия) в таком случае рассматривается как средство саморазвития интеллектуального потенциала студентов на уровнях усвоения.

Для того чтобы обеспечить сознательное становление субъектной позиции личности, основанной на осмыслении и способах реализации целей на занятиях, студентам необходимо усвоить эту информацию. Очевидно и то, что, осмысливая цели и осваивая технологию их реализации в системе обучения, будущие специалисты одновременно включаются в моделирование своего поведения во взаимодействии с составом образовательных целостностей: преподавание и учение, воспитание и самовоспитание, управление и самоуправление их взаимодействием.

Разработка целей и способов их реализации в образовательной системе является педагогической проблемой, актуальной для вуза любого профиля. Мы исходим из того, что проблема субъектного саморазвития обучающихся является профессионально обязательной в работе с молодежью, так как только субъекты саморазвития способны экстраполировать опыт учения в вузе в опыт моделирования гуманитарных систем в социкультурном пространстве, в пространстве их жизнедеятельности, что обеспечит наличие субъектно-субъектных отношений в предстоящей профессиональной деятельности.

В этом случае механизм экстраполяции системы учения обучающихся в вузе в новое качественное состояние – систему труда – требует креативного мышления, что предполагает творчески-созидательный подход к моделированию гуманитарных систем в новых условиях. Моделирование таких систем – педагогическая проблема, которую предстоит рассмотреть, ибо она требует теоретического исследования и разработки механизмов по их применению в условиях системного видения и педагогической реальности.

Таким образом, в системе обучения вуза должна не происходить «передача знаний», а совершаться сложнейшая деятельность педагогов по моделированию интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала обучающихся для становления их субъектами саморазвития этого потенциала, что, на наш взгляд, позволит решить и проблему воспитания гражданственности будущих специалистов.

Переходя к рассмотрению механизмов моделирования системы обучения, обратимся к научной литературе по философии и методологии познания в области образования, раскрывающей аспекты, связанные с моделью системы и ее моделированием, и возможности использования метода моделирования в реальной образовательной действительности вуза.

Необходимость применения моделирования в образовании подтверждается высказыванием В. В. Краевского: «Процедура моделирования научного познания является для педагогики особенно трудной и в то же время насущно необходимой. Течение педагогического процесса определяется сложными факторами, что затрудняет обнаружение в нем закономерных связей. Практическая невозможность создания условий, в которых не обнаруживались бы эти влияния, свидетельствует о необходимости построения теоретических моделей, дающих мысленное, идеальное представление об изучаемых объектах». В свою очередь, под моделированием В. В. Краевский понимает «воспроизведение характеристик объекта на другом объекте, специально созданном. Второй из объектов называют моделью первого» [71, с. 213].

Слово «модель», как утверждает В. Д. Шадриков, произошло от латинского слова modelium и означает «образ», «способ» и т. д. Его первоначальное значение было связано со строительным искусством, и почти во всех европейских языках оно употреблялось для обозначения образа, или пpообpаза, или вещи, сходной в каком-то отношении с другой вещью [145, с. 7].

После создания Декартом и Ферма аналитической геометрии некоторые авторы под моделью стали понимать теорию, которая обладает структурным подобием по отношению к другой теории. Две такие теории называются изоморфными, если одна из них выступает как модель другой и наоборот, то есть модель использовалась как изоморфная теория.

С другой столоны, в таких науках, как астрономия, механика, физика, химия, термин «модель» стал применяться для обозначения того, к чему данная теория относится или может относиться, или того, что она описывает. Так, В. Д. Шадриков отмечает, что «здесь со словом модель связаны два близких, но несколько различных понятия» [145, с. 8], то есть под моделью в широком смысле понимают мысленно или практически созданный объект как часть действительности в упрощенной и наглядной форме. В более узком смысле рассматриваемый термин «модель» применяют тогда, когда хотят изобразить некоторую область явлений с помощью другой, хорошо изученной, легче понимаемой.

Таким образом, в рассмотренных двух случаях под моделью понимается либо конкретный образ изучаемого объекта, в котором отображаются реальные или предполагаемые свойства; либо другой объект, реально существующий наряду с изучаемым и сходный с ним в отношении некоторых определенных свойств. В этом смысле модель – не теория, а то, что описывается данной теорией, – своеобразный ее предмет. В случае, когда теория еще недостаточно разработана, в ней мало дедуктивных шагов, много упрощений, неясностей, употребляется термин «модель» в качестве синонима термину «теория».

Метод моделирования, рассмотренный В. Д. Шадриковым, означает материальное или мысленное имитирование реально существующей системы путем специального конструирования аналогов (моделей), в которых воспроизводятся содержание, организация и функционирование этой системы [145, с. 20]. Отсюда следует, что модель – средство познания. Примем за основу построения моделей гуманитарной системы понятие модели, данное Г. Н. Филоновым. Г. Н. Филонов раскрывает информационную характеристику модели следующим образом: «Под моделью мы вполне будем понимать упрощенное, если угодно, упакованное знание, несущее определенную, ограниченную информацию о предмете <…> Модель можно рассматривать как специальную форму кодирования информации. В отличие от обычного кодирования, когда нам известна вся исходная информация и мы лишь переводим ее на другой язык, модель <…> кодирует и ту информацию, которую люди раньше не знали. Можно сказать, что модель содержит в себе потенциальное знание, которое человек, исследуя ее, может приобрести, сделать наглядным и использовать в своих практических жизненных нуждах. Именно этим и обусловлена предсказательная способность модельного описания» [132, с. 90].

Как известно, в образовательной системе сложно осуществить экспериментальные действия, что может привести к нежелательным результатам. Учитывая этот факт и предсказательную способность модели, моделирование системы обучения обязательно в практической работе по обучению и воспитанию будущих специалистов. Поэтому уделим ему внимание.

В настоящее время нельзя назвать область человеческой деятельности, в которой в той или иной степени не использовались бы методы моделирования. Эта мысль нашла подтверждение в высказывании В. С. Леднева: «Моделирование лежит также в основе деятельности вообще, ибо целесообразность деятельности, во многом составляющая ее суть, как раз и обеспечивается прогнозированием в рамках ситуативного моделирования. С точки зрения информационной структуры моделирования целемотивационный и прогностический аспекты любой обычной повседневной практической деятельности человека сродни научному творчеству. Это как бы научное творчество в миниатюре. Прогностическую деятельность, не задумываясь о том, человек выполняет повседневно. Это проявляется в том, что, прежде чем выполнить любой вид деятельности, человек прогнозирует и проектирует ее цель, продукт, технологию и последствия» [74, с. 23]. Идея, имеющая место в высказывании В. С. Леднева, принята в наших исследованиях за основу разработки механизмов построения модели системы обучения в образовательном пространстве вуза, которые в дальнейшем будут подробно описаны.

Исходя из осмысления зафиксированных нами проблем развития системы обучения, необходимо учесть еще один важный аспект субъектного развития обучающихся в образовательном пространстве учебного заведения. Таким аспектом является факт межсистемного взаимодействия состава системы обучения, включающей следующие локальные целостности: преподавание и учение, воспитание и самовоспитание, предметная область учебной дисциплины.

Отмеченный состав системы обучения находится в переменных субъектно-объектных отношениях, наличие которых, в свою очередь, знаменует факт присутствия во взаимодействующих целостностях еще одной системы – системы управления. Такое состояние приводит к необходимости решения проблем взаимодействия систем, предполагающего грамотность управления для обеспечения их синхронного динамического саморазвития в образовательном пространстве, ибо иначе невозможно избежать разрушения целостностей, что в педагогике не то что нежелательно, но недопустимо.

Отсюда можно сделать вывод о наличии еще одной проблемы в вузовской системе обучения – управление синхронным взаимодействием моделируемых систем в данном времени и пространстве.

На основе рассмотренных нами положений о системном подходе к обучению студентов вуза становится очевидным, что в образовательном пространстве происходит взаимодействие системы обучения и предметных областей учебных дисциплин, выраженных темой занятия. В таком понимании логики моделирования системы обучения зафиксируем следующие результаты педагогической деятельности, которые обеспечиваются содержательно-образовательными целями:

I. На занятиях происходит развитие интеллектуального потенциала обучающихся посредством усвоения информации по предметной области учебной дисциплины согласно тактическим целям системы, выраженным уровнями усвоения. Соответственно, субъекты гуманитарных систем обучения осуществляют моделирование целевого образовательного пространства, используя способы (технологии) реализации целей.

1-й УУ предполагает применение алгоритма развития памяти, включающего освоение операций:

Восприятие → Понимание → Заучивание → Воспроизведение,

и два метода обучения: объяснительно-иллюстративный (ОИ) и репродуктивный (Р).

2-й УУ, обеспечивающий развитие репродуктивного мышления, позволяет субъекту интеллектуального саморазвития овладеть следующими механизмами реализации цели:

1. Алгоритмы предметных областей дисциплин.

2. Операционный алгоритм управленческого решения:

2.1. Анализ – место ситуации в теории реализуемых целей.

Операция состоит в том, что субъект осуществляет мыслительный выбор той теории, которая необходима для решения целей предложенного задания. В результате выполнения операции анализа субъект определяет, какие цели интеллектуального саморазвития ему предстоит реализовать. Остальные операции алгоритма управленческого решения согласуются с рассматриваемой нами идеей о моделировании гуманитарных систем.

2.2. Диагноз – определение противоречия в задании.

2.3. Решение – устранение противоречия.

2.4. Анализ (рефлексия) результата, определяемого не по количеству и видам выполняемых работ, а по степени реализации цели.

3-й УУ обеспечивает развитие творчески-интеллектуального потенциала субъектов системы обучения посредством использования алгоритма творческой деятельности и трех проблемных методов обучения, которые и рассмотрим. Алгоритм реализации 3-го УУ и развития творческого потенциала личности:

1. Осмысление проблемы.

2. Определение гипотезы (научное предположение).

3. Разработка программы решения гипотезы.

4. Пошаговое исполнение программы с ведением протокола наблюдения и констатацией выводов НИР.

5. Проверка гипотезы. Методы обучения, используемые для реализации 3-го УУ и развития творческого мышления обучающихся:

1. Проблемное изложение (ПИ) – метод, используя который педагог дает субъектам учения образец научного поиска (по соответствующему алгоритму), а учащиеся находятся в позиции слежения за логикой исследования.

2. Частично-поисковый метод (ЧП) состоит в том, что субъект преподавания задает обучающимся вопросы творческого характера. От репродуктивного метода частично-поисковый отличается логикой вопросов: репродуктивный метод – воспроизводящее мышление, частично-поисковый – творческое мышление.

3. Исследовательский метод (И) находит свое применение, когда задание по творческому развитию интеллекта выполняет субъект учения в автономном режиме поисковой деятельности (см. приложение 3).

Описание саморазвития субъектов в системе обучения знаменует начало их сотрудничества. Причем сотрудничество субъектов происходит не за счет механистического суммирования локальных действий обучающихся, а за счет совместного целевого моделирования образовательного пространства на базе когерентного поведения, которое «является тем феноменом, который характеризует процессы самоорганизации» [53, с. 153].

II. Резонансные возбуждения моделируемой синергетической системы обеспечиваются логикой целевого функционирования преподавания и учения всего состава субъектов образовательного пространства. В таком случае преподаватели

и студенты моделируют свое поведение там, где «две или несколько <…> систем находятся в непосредственной близости друг от друга <…>, обладают качеством взаимной синхронизации своей активности» [53, с. 172]. Синхронизация в системе обучения происходит на основе целевой упорядоченности поведения субъектов, осуществляющих саморазвитие своего интеллектуального потенциала; а значит, она обретает тенденцию к гармоничному развитию всей гуманитарной целостности. В этом случае усвоение педагогической информации (цели, технологии, моделирование) не происходит в ущерб усвоению материала по предметной области учебной дисциплины, так как педагогизация занятий способствует повышению осмысленности познавательной деятельности при усвоении знаний по теме, а системный подход, сохраняя целостность образовательного пространства, развивает системное видение педагогической реальности. Таким образом, создаются условия для установления субъектно-субъектных отношений на занятиях в вузе.

На занятиях обучающиеся приобретают опыт моделирования целевого поведения, который способствует интегрированию их сознания как системы интеллектуального саморазвития субъектами учения. Развитие опыта становления интеллектуального потенциала не ограничивается рамками занятия, а экстраполируется на другие виды учебной деятельности.

III. Вторая составляющая цели вузовского занятия определяет духовно-нравственное развитие обучающихся. На оперативном уровне это мировоззренческая цель. Педагогические исследования в области высшего образования показывают, что наблюдается увеличение разрыва между профессиональной подготовкой специалистов и их духовно-нравственной культурой [43, с. 3]. Поэтому духовное обновление современного российского общества в условиях активного преобразования всех сторон его жизни становится проблемой государственной важности. Данная проблема актуализирует поиск путей формирования духовно-нравственной культуры студентов в системе высшего образования как на теоретическом, так и на процессуальном уровне.

Недаром политическая публицистика периодов обострения социальных процессов в обществе отмечает: «Есть основания думать, что на нашем веку страна еще не испытывала столь острую практическую потребность в граждански мыслящих людях, какую испытывает сейчас. Для тех, для кого понятия свободы и демократии – не чистая теория, а такая же реальность, как хлеб, вода и воздух, события в стране убедительно подтвердили непреходящее значение гражданских доблестей, а значит, и величайшую важность той работы, по сей день недооцениваемую в обществе, которая возложена на школьного учителя: воспитание гражданина» [101, с. 1]. Из высказывания Н. М. Плюснина можно сделать вывод, что проблема духовно-нравственного воспитания молодежи определяет стратегическую цель и актуальна в работе с молодежью на современном этапе развития общества в целом и системы образования в частности.

Концептуальную основу указанного аспекта педагогической деятельности мы, как и при анализе системы обучения, считаем целесообразным согласовать с логикой системного подхода к управлению образованием. Стратегические цели духовно-нравственного развития студентов в обучении мы выразили в категориях общечеловеческой морали. Определено, что каждая нравственная категория может быть выражена в форме «дерева цели», которое имеет два информационно-целевых поля: одно из них сконструировано из целей добра, а второе – из антиподов морали, то есть целей зла [43]. Эти поля предназначены для свободы выбора субъектом регуляторов нравственного поведения, обеспечивающих либо созидательное поведение личности, либо разрушение и ее, и окружающей среды, что зависит от выбора цели.

Каждая составляющая информационного поля декомпозируется на оперативный, а затем на тактический уровень, ими в нашем исследовании приняты три аспекта декомпозиции: информационный, мотивационный, операционный. Информационный аспект предполагает, что данная характеристика общечеловеческих нравственных ценностей должна быть человеком усвоена, что по принятой нами концепции обеспечивается развитием мышления субъектов на трех уровнях усвоения. Мотивационный аспект оперативной мировоззренческой цели проявляется у субъекта духовного саморазвития в адекватном эмоциональном отклике на цель: к положительным нравственным целям добра положительное отношение, к антиподам морали – отрицательное.

Опасность отсутствия адекватного эмоционального отклика на цель состоит в том, что выбор, например, цели зла (эгоизм, гедонизм, насилие, вражда и т. п.) уже свидетельствует о положительном отношении субъекта к целям разрушения, что может создать у человека иллюзию безопасности, безмятежности и даже положительных ожиданий. В нравственном поведении обман, самообман, самоуспокоение при выборе и реализации цели зла с положительным к ней отношением невозможны, так как неотвратимость разрушения очевидна. Положительное отношение к целям зла усыпляет бдительность, и человек, не ощущая опасности, идет к своей гибели. Поэтому важно развивать субъекту в своем поведении адекватный целям мотивационный аспект ее оперативного уровня. Операционный аспект мировоззренческой цели выражается в моделировании субъектом своего поведения на основе свободы выбора гуманистических ценностей и установления гармонии своего поведения с окружающим миром людей и природы.

Из рассмотренного выше следует обобщающий вывод, что обучающиеся в вузе, обретая на занятиях опыт субъектов учения как носителей целей и технологий их реализации в саморазвитии своего интеллектуального и духовного потенциала, одновременно готовят себя к профессионально-управленческой деятельности, что предполагает освоение опыта применения различных операций при моделировании систем субъектами жизни и образовательного пространства. К механизмам моделирования системы мы относим следующие:

1. Постановка целей интеллектуального и духовного саморазвития.

2. Овладение технологией реализации рабочих целей, выраженных информационным, мотивационным и операционным аспектами оперативно-тактического уровня декомпозированных целей системы обучения в предстоящей профессиональной деятельности будущих специалистов.

3. Моделирование системы обучения и управления синхронным взаимодействием систем преподавания, учения, воспитания и самовоспитания.

4. Осмысление и развитие субъектно-субъектных отношений в системе обучения.

5. Определение результата обучения по степени реализации целей, в том числе духовно-нравственного саморазвития.

Профессиональная ответственность педагогов вуза состоит в том, чтобы помочь обучающимся «увидеть» поле выбора нравственных целей, для чего в образовательном пространстве эти информационно-целевые поля необходимо создавать, а вот за выбор цели добра или зла ответственность несет не учитель, не взрослый, а ученик (студент, учащийся, слушатель).

Итак, на занятиях в вузе моделирование духовно-нравственного пространства позволит обучающимся понять, на созидательных или разрушительных позициях организованы отношения в системе обучения, поможет определить, организуется в образовательном пространстве занятия синхронное или рассогласованное взаимодействие систем. Управляя развитием своего интеллекта по уровням усвоения, субъектам учения необходимо гармонично моделировать свои отношения и к этому саморазвитию, и к окружающему миру, то есть к становлению своей гражданской позиции.

Выбор нравственной цели осуществляют все субъекты системы обучения. Осознавая, осуществляя выбор и реализуя цели, человек развивает у себя качества свободного деятеля – творца, так как составляющей характеристикой информационного поля «дерева цели» по категории свободы является целеустремленность, самостоятельность, сознательность и даже самопринуждение (см. «дерево цели» нравственной категории свободы в приложении 4). Свободный человек знает разницу между побуждением – «я хочу» – и сознательным выбором – «я избрал».

Для решения целей субъектного развития обучающихся в образовательном пространстве педагог встраивает в систему обучения предметную область учебной дисциплины. Это является фактом моделирования системы обучения на основе нравственно-гуманистических отношений, обеспечивающих как субъектное интеллектуальное и духовно-нравственное саморазвитие студентов в вузе, так и профессиональное их становление, становление их гражданственности, предполагающее экстраполяцию опыта учения в предстоящую трудовую деятельность и жизнедеятельность.

Рассмотренные нами содержательно-образовательные и мировоззренческие цели занятий в вузе имманентно переводятся в профессионально-управленческие, которые выражаются в способностях (академические, дидактические, конструктивные, организаторские, коммуникативные и другие).

В границах постнеклассического развития научного педагогического мышления в условиях управления синхронным взаимодействием образовательных систем и развития их субъектов в логике становления интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала преподавателей и студентов вуза мы обозначили для исследования и решения следующие параметры указанных для моделирования целостностей:

1. Определение концептуальных основ деятельности по моделированию систем.

2. Определение стратегических целей целостностей.

3. Разработка теоретических основ и определение процедур декомпозиции целей посредством преобразования их по уровням:

3.1. Стратегическая цель – идеальная, нетехнологизируемая, нереализуемая, определяющая направление развития системы и обладающая большой потенциальной энергией.

3.2. Оперативная (промежуточная) цель, преобразованная для ее применимости как структуры развивающейся гуманитарной целостности.

3.3. Тактическая (рабочая) цель, предназначенная для практического исполнения и представляющая собой часть оперативной цели, избранной для реализации в процессе функционирования системы.

4. Отбор технологий, адекватных специфике тактических целей системы, обеспечивающих реализацию их в практической деятельности субъектов.

5. Освоение опыта моделирования системы обучения, включающей такие целостности, как преподавание и учение, воспитание и самовоспитание, управление и самоуправление, а также предметную область учебной дисциплины курса.

6. Освоение опыта аксиоматического встраивания локальных гуманитарных систем в целостность образовательного пространства.

Технологическая документация по моделированию, анализу и самоанализу занятия составлена на основе технологических материалов исследования доцента Н. Л. Терского (см. приложение 5).