Текст книги "Системный подход к становлению гражданственности в профессионально-образовательном пространстве вуза"

5. Следующая операция состоит в том, что субъект осуществляет свободу выбора цели в точках бифуркации, что обеспечивает синергетическое состояние системы по созидательному или разрушительному направлению в зависимости от выбора целей субъектами гуманитарных целостностей. Не зря ученые-историки отмечают, что развитие цивилизации зависит от мотивации поступков граждан. Поэтому субъектное состояние личности предполагает самовоспитание опыта саморегуляции поведения, состоящего в развитии осознанного использования механизмов моделирования созидательного поведения на основе свободы выбора целей добра и борьбы с антиподами морали. В. А. Сухомлинский в своих работах однозначно замечает: «Труд души, деятельность духа – это могучая сила творящего, сильного, несгибаемого человека. Этот труд должен начинаться в раннем детстве, как только человек встал на ноги» [124, с. 67]. Неслучайно народная мудрость хранит заветы о важности этих качеств человека: «хоть режь», «хоть на плаху», – об этом повествует знаменитый роман Ч. Айтматова «Плаха», основанный на преданиях киргизского народа.

Для того чтобы обеспечить развитие блока знаний в убеждениях личности, субъектам воспитания и самовоспитания убеждений необходимо определиться с источниками целевой информации, представленными на рис. 2.11.

Рис. 2.11. Источники целевой информации

1. Источник обеспечивает достоверность, научную ценность информации.

2. Источник представляет базу для применения целей в жизни, позволяет определить качественную характеристику мотивации поведения.

3. Источник отражает значение положительной и отрицательной мотивации поведения на достижение результата или на разрушение прогнозируемых целей в ситуациях ЖЗЛ.

4. Осмысление путей установления и разрушения гармонии в отношениях человека и природы, так как искусство отражает логику природной гармонии в человеческом обществе:

– цветовое богатство, красота цвета и неповторимое разнообразие форм явлений природы – изобразительное искусство (живопись, скульптура, архитектура, прикладные жанры) созидания или разрушения;

– взаимосвязь человека с окружающей природой, гармонией звуков окружающего мира – музыкальное искусство, несущее в своем проявлении либо добро, либо разрушение;

– великая гармония ритма и движения природы – хореографическое искусство, где происходит встраивание танца в гармонию ритмики мира природы, так как танец – это объяснение в любви. Какое это объяснение, зависит от цели, которая выбрана субъектом для его смысла;

– понимание субъектами взаимодействующих систем поведения мотивации друг друга и установление достойных отношений в пространстве совместной жизнедеятельности.

В своем развитии убеждения содержат следующие этапы (рис. 2.12).

Рис. 2.12. Этапы развития убеждений

1. Убеждения, сложившиеся на базе жизненного опыта в дошкольный период детства.

2. Убеждения, развитые в учреждениях образования на основе теоретической логики их воспитания.

3. Реконструкционный этап возникает в случае ошибочности развития убеждений, связанной либо с нарушением механизмов реализации оперативной цели (их информационный, мотивационный и операционный аспекты декомпозиции), либо с нарушением алгоритма формирования убеждений, что приводит к разрушению указанного личностного образования.

4. Переубеждение как этап применяется тогда, когда убеждения сформированы неверно по всем составляющим, что приводит к разрушению личности, знаменуя отклонения в нравственном развитии растущего человека. Данный этап предполагает перевод педагогической деятельности в логику воспитания детей девиантного поведения.

Методический уровень профессиональной деятельности педагогов тоже имеет свою специфику, включающую следующую характеристику его состояний (рис. 2.13).

Рис. 2.13. Методические уровни профессиональной деятельности педагогов по развитию убеждений обучающихся

1. Первый методический уровень развития убеждений представляет собой отбор технологий для реализации субъектом мотивационного аспекта оперативной цели, что предполагает прогнозирование адекватного эмоционального отклика на цель: на цель добра – положительный, на цель зла – отрицательный эмоциональный отклик. В силу того что свобода выбора цели субъектом происходит в точках бифуркации, рефлексия адекватного эмоционального отклика должна быть одновременной с выбором цели, иначе ошибка может быть катастрофической. Агитационный уровень педагогической (и субъектной в целом) деятельности по становлению убеждений способствует развитию и саморазвитию «эмоционального интеллекта» и мотивационного аспекта оперативной цели [43, с. 103].

2. Пропагандистский уровень направлен на реализацию информационного аспекта декомпозированной цели посредством усвоения состава информационно-целевых полей «дерева цели» на трех уровнях сохраняемых моделей содержания указанных параметров структурной характеристики гражданских убеждений субъектов, моделирующих реальное поведение в образовательном пространстве и социуме (см. табл. 2.2).

3. Активно-действенный (поведенческий) уровень методики развития убеждений состоит в выборе методов и технологий для реализации операционного аспекта оперативного уровня декомпозированной цели, что выражается в свободе ее выбора субъектом, в моделировании созидательного или разрушительного поведения и в установлении гармоничных отношений с миром окружающих людей и природы.

Смысловая логика развития гражданских убеждений обучающихся в вузе заключается в том, что педагоги и субъекты гражданского самовоспитания должны учитывать основные условия эффективности гражданско-патриотического воспитания:

– достоверность, научная ценность информации; – связь с жизнью, вовлечение молодежи в деятельность за претворение в жизнь высоких идеалов добра;

– освоение активных способов развития гражданско-патриотических качеств личности, являющейся субъектом самовоспитания: обсуждение, дискуссия, пропаганда, адекватная целям общественно-политическая деятельность на основе гражданско-нравственной ее мотивации.

Рассмотренные нами организационно-сущностные характеристики гражданского воспитания не исключают его системного видения. Дело в том, что рожденному на Земле человеку предстоит из телесно-физиологической арены жизни совершить переход к освоению социально-интеллектуального пространства бытия человеческого сообщества. Ведь от его состояния зависит благополучие и даже жизнь каждого гражданина: этнические и религиозные конфликты, гражданские, межгосударственные и всемирные войны уносят жизни людей, которые так и не исполнили свое важное предназначение в жизни: гениальные открытия, научные предвидения, создание произведений искусства, отражающих величие человеческого духа. Поэтому в результате гражданско-патриотического воспитания у растущего человека должно сложиться целостное восприятие жизни, структура которого, выраженная выбором нравственных целей бытия, обеспечивает саморазвитие целостного мировоззрения и понимания места человека в системе мироздания. Поэтому представим гражданское воспитание в виде целостной модели, имеющей все характеристики: состав, структуру и функционирование, – в форме когнитивного клише (рис. 2.14), где для понимания термина «когнитивное клише» воспользуемся высказыванием Ю. М. Плотинского: «Ум для понимания проблем использует “универсальные объяснительные схемы”, или “когнитивные клише”, представляющие жесткое знание, являющееся коллективным социальным продуктом мышления» [100, с. 27].

Гражданское воспитание растущего человека предполагает становление настоящих хозяев Земли, готовых отвечать за ее судьбу не по букве закона, а согласно знаниям, велению души и сердца. Вступая в мир социального пространства, человеку необходимо учитывать концепцию естественного порядка бытия, что предполагает особое отношение гражданина как субъекта в мире природы и социума. Человек органически вписан в окружающее пространство и обязан учитывать законы его развития, поэтому он живет не по принципу «я так хочу», а по принципу «я избрал», где регулятором поведения является цель естественного порядка созидательного развития социума. Не зря народная мудрость гласит: «Если вы думаете на год вперед – посейте зерно, если вы думаете на десять лет вперед – сажайте деревья, если вы думаете на сто лет вперед – воспитывайте человека». Школа и вуз призваны воспитать подлинных хозяев Земли.

Итак, раскрыли систему гражданского воспитания как одну из составляющих социального аспекта стратегической цели воспитания. Учитывая, что социальный аспект стратегической цели представляет собой семь составляющих, каждая из которых имеет свою предметную область знаний, а предметная область знаний является системой, то, кроме структуры (цели) системы гражданского воспитания, необходимо обозначить технологию управления развитием гражданственности будущих специалистов при изучении ими основ наук.

Обратившись к теории социального управления, исходным примем следующее определение: «Теперь признано, что управление – это особый вид деятельности, включающий постановку задач, подготовку решений, планирование, организацию, мотивацию, контроль и внедрение нового. Хотя между теоретиками и практикам и могут быть некоторые разногласия в содержании этих терминов, подход их в принципе одинаков» [125, с. 25].

Рис. 2.14. Психолого-педагогические основы системы гражданского воспитания

Для анализа принятого определения рассмотрим ту область применения указанной теории, где предстоит осуществить исследование, – управление взаимодействием систем гражданского воспитания молодежи и обучения в вузе и развитием их и их субъектов.

Для определения основных тенденций развития образовательных систем мы обратились к материалам Доктрины образования Российской Федерации, в логике намеченных в документе направлений развития образовательной системы мы и прогнозируем моделирование указанных целостностей, а также обучение и воспитание их субъектов. Основные требования к российской системе образования, отмеченные в доктрине:

1. Гражданственность и патриотизм.

2. Связь обучения с практикой.

3. Инновационное обучение детей и молодежи для подготовки их к жизни в условиях будущей цивилизации. Изменение ценностного сознания:

2.1. Гражданин мог жить, не уничтожая себя.

2.2. Гражданин мог жить, не уничтожая природу и не разрушая социокультурное пространство жизни и т. п. [6].

Взаимодействие состава системы образовательного пространства, находящегося в переменных субъектно-объектных отношениях, приводит к появлению в составе образовательной целостности еще одной системы – системы управления. Цели управления реализуются по пяти этапам его цикла, представляя собой состояние сложной гуманитарно-образовательной системы, являющейся по логике ее конструирования ноосферным пространством.

Рассмотрим систему управления в логике этапов его цикла, которые предстоит применить к целевому взаимодействию в системе обучения и гражданского воспитания. Представим систему управления на рис. 2.15 и раскроем этапы цикла управления применительно к системе воспитания в обучении.

1-й этап связан с процедурой определения стратегической цели. Предполагаемый стратегический результат выражается нравственной категорией, которая принята нами за личностный аспект указанной цели воспитания, представленный в виде «дерева цели», конструируемого из информационно-целевых полей добра и зла.

2-й этап цикла управления предполагает декомпозицию цели с выполнением процедур, когда у каждого позитива и антипода «дерева цели» определяются информационный, мотивационный и операционный аспекты.

Рис. 2.15. Этапы цикла управления

Применительно к личностному аспекту стратегических целей воспитания, которые преобразованы в соответствующее «дерево цели», оперативная цель состоит в том, что каждый позитив (цель добра) и антипод морали (цель зла) декомпозируется на информационную, мотивационную и операционную составляющие, которые обеспечивают осмысление их, а также содержат предложения для реализации технологии этих аспектов оперативной цели воспитания.

При описании оперативной цели приходится отдельно рассматривать каждый аспект, поэтому считаем уместным уточнить, что все три составляющих находятся в единстве одной оперативной цели. Однако на практике это не всегда так. Теряя в таком случае свое устойчивое предназначение для связи элементов при моделировании гуманитарной системы воспитания, оперативные цели превращаются в формальность, исчезают, а система в связи с этим разрушается. Как говорится, незнание законов не спасает нас от их последствий. Кроме того, педагогическая деятельность по моделированию системы воспитания предполагает необходимым перевод системы в новое качественное состояние – в систему самовоспитания, где субъектом предстоит стать воспитаннику. В этом случае педагоги готовят обучающихся к тому, чтобы они были менеджерами своей судьбы. Поэтому управление мы рассматриваем не как деятельность, когда педагог «рулит, взяв в руку штурвал», а как состояние жизненной системы, когда люди понимают цели, делают их выбор в конкретной ситуации, согласуют способ достижения, фиксируя адекватность или неадекватность средств для ее достижения, констатируют результат достижения ее тактического уровня.

Итак, операция по переводу стратегической цели, выраженной нравственной категорией в оперативную цель, содержит следующие процедуры:

1. Конструирование «дерева цели» по положительным составляющим добра и антиподам.

2. Декомпозиция каждой составляющей информационно-целевых полей добра и зла на информационный, мотивацион-ный и операционный аспекты для практической реализации оперативной цели.

3. Отбор адекватной технологии реализации по каждому аспекту оперативной цели, которых довольно много. В этом случае цель подготовлена для исполнения и согласуется со средством ее достижения. Такова логика 2-го этапа цикла управления развитием системы воспитания.

3-й этап цикла управления содержит процедуры, позволяющие сконструировать идеальную модель гуманитарной системы, определив состав, структуру, каковой является декомпозированная цель, и функционирование, включающее технологии для достижения отобранных целей. Одновременно моделируется и управление взаимодействующими системами, которое обеспечивает синхронность деятельности субъектов по достижению единых целей гуманитарных систем воспитания и самовоспитания с использованием алгоритмов реализации целей, выраженных нравственными категориями, в предстоящих ситуациях жизни.

4-й этап состоит в непосредственной организации деятельности по реализации тактических целей с использованием технологий, определяемых спецификой реальной системы воспитания. На данном этапе управления моделируется реальная система с учетом конкретных условий времени и пространства, где находятся субъекты систем. Принимая во внимание, что в основе технологии лежит «алгоритм, то есть последовательный перечень операций и процедур, гарантирующих достижение тактических целей, и соотнесенных с ним методов, средств и форм деятельности, специфичных для данной системы» [100, с. 78], определимся в том, что их применение относится к этапу моделирования реальных систем образовательного пространства.

5-й этап, характеризующий результат по степени достижения оперативной цели, соотносится с ее составляющими:

1. Информационный аспект четко измеряем, так как цели «на входе» (при выборе или постановке) идентичны целям «на входе» (при моделировании реальных систем поведения).

2. Мотивационный аспект (адекватный эмоциональный отклик) не имеет единиц измерения, поэтому результат фиксируется по чистоте технологии, то есть по чистоте прогнозируемого эмоционального отклика на цель. Его сложность состоит в том, что он может при наличии неадекватного эмоционального отклика диаметрально противоположно трансформировать цель. Так, если информационный аспект строго обеспечивается методами обучения, то при использовании адекватного эмоционального отклика как технологии мотивационного аспекта личностных целей воспитания происходит обратное влияние технологии на специфику достигаемой цели.

3. Операционный аспект измеряется посредством самоанализа, то есть рефлексии своего поведения. Причем грамотность управления взаимодействием систем свидетельствует о приоритетной возможности достижения прогнозируемого результата. Моделируя систему поведения и грамотно управляя взаимодействием с окружающим миром гуманитарных и негуманитарных систем, человек становится, как свидетельствует современная наука, носителем моделей мира.

Итак, каждая из оперативных целей должна четко осознаваться участниками делового или досугового общения, реализуясь без ущерба для других составляющих оперативной цели, так как они имеют свою содержательную и процессуальную специфику. Тем более что системный принцип констатирует необходимость «добиться эффективной деятельности, не допуская, чтобы частные успехи элементов заслоняли общие достижения» [43, с. 127].

Для моделирования и реализации системы гражданского воспитания в системе обучения необходимо разобраться с технологиями достижения цели. Под технологией в логике рассматриваемого контекста понимается алгоритм, соединенный с методами, формами и средствами достижения спрогнозированной на тактическом уровне цели. Описание методов воспитания помещено в приложение 3. В данном разделе обратимся к описанию путей реализации мировоззренческих целей, которые в теории воспитания предложены А. И. Дуловым [51, с. 12].

Теория постановки и реализации мировоззренческих целей на занятиях в вузе актуальна для всех учреждений высшего образования. Упомянутые нами пути реализации мировоззренческих целей в системе обучения определены следующим образом:

1. Программный материал, предполагающий реализацию целей через предметную область учебных дисциплин и соответствующих модулей гуманитарной информации (история открытий, биографии ученых, философское обоснование, методология, логика познавательной деятельности, гуманитарный смысл педагогической реальности и т. д.) в учебной области дисциплин политехнического цикла. В этом аспекте мы разделяем точку зрения Ш. А. Амонашвили, который отмечает: «Человек без духовной жизни не существует <…> Духовная жизнь есть высший план бытия, она есть личная принадлежность каждого человека <…> Без духовной жизни не было бы той человеческой культуры, которая создана веками. Упадок духовной жизни задерживает эволюцию человечества, подъем духовной жизни определяет его расцвет и прогресс» [11, с. 42].

Рассматриваемая логика, состоящая в согласовании предметных областей учебных дисциплин с позиции их духовной специфики и необходимости нравственного к ней отношения со стороны студентов, согласуется с логикой развития современной науки. Как отмечает А. В. Панкратов: «Современные естественные научные дисциплины нуждаются в их гуманитаризации. Имеется в виду мировоззренческое понимание науки» [98, с. 26–27].

Свои размышления автор завершает следующим выводом, который согласуется с концепцией объективности воспитания в системе обучения: «Излагать современные научные открытия так, чтобы не допустить искажений или не умалить их мировоззренческого значения» [98, с. 27].

Только в этом случае занятия в вузе могут обеспечить развитие у студентов целостной картины мироздания, в котором действует космический закон единства духовного и материального, а в предметных областях учебных дисциплин обеспечивается повышение их мировоззренческий культуры. В работе с материалом предметной области учебных дисциплин гуманитарного профиля внимание обучающихся должно сознательно фиксироваться на нравственно-мировоззренческой сути программной информации, в результате чего у субъекта учения произойдет становление нравственных убеждений.

2. Дидактический материал рассматривается нами как средство, выраженное текстами заданий, которые разработаны для проведения практических занятий, для иллюстрации закономерностей программного материала, для организации профессиональной практики. В качестве конкретных образцов дидактического материала можно назвать тексты для решения задач, тексты для упражнений, смысловой материал таблиц, картин, содержание музыкальных заставок и иллюстраций и т. п.

По отношению к предметной области учебной дисциплины указанный демонстрационный материал попадает в фоновую позицию и, воздействуя на бессознательную психическую сферу, способствует формированию установки, то есть формы существования бессознательного психического, внутренней готовности человека к деятельности. В силу того что дидактический материал не фиксируется личностью по смысловой загруженности, его отбор целиком и полностью соотносится с профессиональной ответственностью педагога, ибо установка формируется без привлечения сознания, определяет духовно-эмоциональное состояние чувств обучающихся в конкретном времени и пространстве.

Философским обоснованием подобного состояния педагогов и обучающихся, а также фиксацией степени ответственности субъекта преподавания является мысль И. А. Ильина: «Если дух в глубине бессознательного будет пробужден и если инстинкт будет обрадован и осчастливлен этим пробуждением, то в жизни ребенка свершится важнейшее событие и дитя справится со всеми затруднениями и соблазнами предстоящей жизни: ибо “ангел” будет бодрствовать в его душе и человек никогда не станет “волком”» [57, с. 89].

Развитие внутренних побудительных сил нравственного поведения человека зависит во многом от того, как будет сформирована энергетическая сила бессознательной психической деятельности, средством формирования которой является и дидактический материал.

3. Нет смысла прибегать к доказательствам того, что организация деятельности обучающихся на занятии является одним из распространенных в обучении путей реализации мировоззренческой цели и направлена она непосредственно на развитие духовного потенциала людей, находящихся в одном времени и пространстве. Одновременно приходится констатировать, что в деятельности преподавателей продолжает использоваться принцип причинной деятельности, который реализуется посредством активизации определенных актов поведения, к сожалению, не опосредованных целью.

Реализация мировоззренческих целей в системе вузовского обучения предполагает развитие поведения человека в парадигме целевой причинности. Этот подход диктует необходимость развития телеологического (целевого) мышления при моделировании личностью как своего поведения, так и отношений с окружающими.

Приобщение студентов к поведению в логике целевой причинности в образовательном пространстве вуза мы считаем резервом для повышения эффективности воспитания в системе обучения.

4. Никто не сомневается в том, что в педагогической среде ведущим средством воспитания чаще всего называется и остается значительной личность преподавателя. Однако фиксирование данного положения не исключает сложности в подходе к личности преподавателя как к средству реализации воспитательно-мировоззренческих целей обучения.

Отношение к личности преподавателя как к средству должно сопровождаться осмыслением самого себя с профессиональных позиций, то есть технологически. В этом случае каждому работнику образовательной среды необходимо принять и реализовать педагогические требования, к каковым относят: академические, дидактические, конструктивные, коммуникативные, перцептивные, суггестивные, организаторские, экспрессивные, индивидуальные.

Итак, система воспитания студентов при изучении основ наук моделируется посредством определения воспитательных возможностей предметных областей учебных дисциплин, согласованных с технологиями их реализации на аудиторных занятиях в вузе. Технология развития студентов как субъектов становления своего интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала требует учета научной реализации мировоззренческих целей при изучении основ наук. Механизмы путей реализации воспитательных целей являются процессуальной частью профессиональных способностей как субъектов преподавания, так и субъектов учения вузовской подготовки будущих специалистов.