Текст книги "Гуманистическая направленность штайнеровскай педагогики. Учебно-методическое пособие"

Е. Г. Речицкая
Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики. Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов педагогических вузов

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор И. И. Левина;

кандидат педагогических наук, доцент Т. Н. Исаева;

кандидат педагогических наук, доцент И. Л. Соловьева;

коллегия гётеанистического семинара по штайнеровской педагогике (г. Тампере; Финляндия)

© Коллектив авторов, 1999, 2016

© Речицкая Е. Г., научное редактирование, 1999, 2016

© ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2016

Предисловие

В данном учебно-методическом пособии представлены работы педагогов штайнеровских (вальдорфских) школ. Материал может быть интересен, как студентам, так и учителям специальных учебных заведений. Данная книга написана совместно с Ассоциацией в поддержку штайнеровской педагогики в странах Европы и Азии.

Материал условно можно разделить на три части. Первая часть носит вводный характер: дается общее представление о предмете и его месте в современной педагогической науке. Она написана в жанре педагогической публицистики, отражающем диалогический характер педагогической культуры в целом, которая в силу своего прикладного характера занимает важное место в развитии человеческого сообщества. Роль штайнеровской школы как вариативной для России формы школьного образования, состоит в обогащении, дополнении уже существующего педагогического опыта и открытости всем учителям, ищущим новые возможности пробуждения в ребенке истинного интереса к миру и другому человеку через предметное обучение. Попытка найти точки соприкосновения с российской педагогической мыслью сделана профессором Е. Г. Речицкой. Каждый педагог, родитель или студент может самостоятельно оценить и проверить на практике предлагаемые методические приемы и разработки.

Другая часть посвящена конкретным вопросам методики преподавания. Штайнеровская педагогика основывается на принципе обучающего воспитания.

Исходными в разработке методики обучения являются возрастные особенности развития ребенка или, другими словами, процесс постепенного изменения и взросления сознания ребенка и подростка. Возрастные особенности развития ребенка являются основой для раскрытия и развития его способностей, природных задатков, которые иначе бы остались в скрытом, или латентном, состоянии. Это главное в содержательной и методическо-дидактической разработке предметного обучения в штайнеровской школе. По мнению педагогов штайнеровских школ, форсирование развития познавательных способностей детей, убыстрение темпа интеллектуального обучения приводят к истощению сил молодого организма и затормаживают раскрытие будущих способностей человека. Предполагается, что развитие и формирование способностей человека происходят в процессе качественного преображения или метаморфозы сознания, которое сущностно по своей природе и имеет в силу этого свои закономерности развития. Другими словами, человек как часть органической природы развивает свои способности не только по принципу количественного накапливания представлений о мире, а по мере взросления сознания сама способность формирования представлений переживает цепь качественных изменений.

К разделу методики относится также глава о преподавании родного языка в начальной школе. В ней представлены новые подходы в изучении языка, разработанные на основе феноменологического способа преподавания, где явление, в данном случае язык, изучается и исследуется в его целостности. Частное выводится из целостной языково-речевой целесообразности, рассматриваемой во всех ее аспектах. Читатель откроет для себя новые методические приемы обучения, которые основываются как на возрастных особенностях развития ребенка, так и на понимании им языка. Язык не остается на уровне формального усвоения. При обучении учитывается квалитативный, или качественный, аспект человеческой речи, которая раскрывается перед школьником во всем ее многообразии. Цель обучения – развитие языковой интуиции ребенка, т. е. его языковых способностей.

Кроме того к разделу методики относится глава о новом для современной педагогики предмете рисования форм, который является отличительной особенностью учебного плана штайнеровских школ. Рассматривается изменение возрастных особенностей развития ребенка и соответственно изменение содержательного наполнения данного предмета. Глава будет интересна всем учителям-практикам, которые интересуются новыми педагогическими приемами и возможностями обучения вплоть до создания принципиально новых учебных предметов. На этих уроках развиваются мыслительные способности детей через развитие образного восприятия геометрической формы.

Впервые представлен материал о феноменологическом подходе к преподаванию физики в Свободной (Вальдорфской) школе г. Жуковского, которая уже отметила свой двадцатилетний юбилей.

Представляет интерес и небольшая по объему глава об использовании элементов штайнеровской педагогики в обучении детей с нарушениями слуха. В осуществлении этой работы принимали участие сурдопедагоги, обучавшиеся на семинаре по штайнеровской педагогике в Московском государственном педагогическом университете. Этот семинар был организован в 1994–2004 годах Ассоциацией в поддержку штайнеровской педагогики в странах Европы и Азии (далее Ассоциация), президент Эро Пелтонен (Финляндия) и кафедрой сурдопедагогики, заведующая кафедрой, профессор Е. Г. Речицкая (МПГУ). В качестве лекторов на семинар приглашались педагоги из штайнеровских школ, институтов искусств Финляндии, Швеции, Дании, Норвегии, Голландии и др. стран. Наряду с лекциями, проводились практические занятия по различным видам искусств. Участники семинара готовили выпускную работу, проходили стажировку в штайнеровской школе г. Москвы и в Финляндии.

Первый выпуск этой книги (1999 г.) был приурочен к проведению 1-й Международной конференции, посвященной проблемам штайнеровской (вальдорфской) педагогики, которая проводилась МПГУ совместно с «Ассоциацией» при поддержке Европейского форума за свободу в образовании и Министерством образования РФ.

Двухгодичный курс обучения (1200 часов) по штайнеровской педагогике не только готовил студентов для работы в штайнеровских школах, но и изначально был направлен на формирование общепедагогической и общекультурной компетентности будущих учителей.

Раздел методики включает и главу о нравоучительных историях в штайнеровской школе. Данный подход, основывающийся на глубоком знании человеческого существа и умении вести наблюдения за развитием ребенка, подскажет учителям новые возможности воспитания основ человеческой нравственности. Для современного учителя данная тема является предельно насущной.

Не менее актуальным для школы является вопрос о праздниках. Каким образом возможно совмещение традиционной национальной культуры с современностью? Какое природное явление стоит за любым календарным праздником? Об этом рассказывается в главе «Празднование основных календарных праздников…»

Вопросы воспитания личности ребенка через воспитание темпераментов отражены в главе «Учение о темпераментах», которая объединяет не только теоретические знания, но и многолетний опыт учителя. В ней в доступной форме рассказывается об известном, но мало применяющемся на практике методе исследования человека, который с успехом используется в штайнеровских школах. Эта глава поможет не только учителям, но и родителям лучше понимать, а значит и воспитывать детей.

К третьей части пособия относится глава о научной парадигме, в которой объясняются теоретико-познавательные предпосылки, на которых строится штайнеровская педагогика. В главе сделана попытка рассмотрения достаточно трудного вопроса о связи человека с бытием и представлений о человеке и мире. Материал будет полезен всем интересующимся вопросами теории познания в ее прикладном аспекте и в связи с практикой развития способностей современного мышления. Читателю предлагается мысленное путешествие в область собственного сознания. Изложенное в главе предлагает задуматься над высказываемой гипотезой об осмыслении мира и человека. В ней открывается возможность для непредвзятого знакомства с антропософской духовной наукой.

Авторы предлагают читателю увлекательное знакомство с таким трудным и требовательным к себе предметом, каким является педагогика.

Гуманистические тенденции современных образовательных систем (в отечественной и штайнеровской школах)

В начале третьего тысячелетия мы вновь обращаемся к вопросу: каким должен быть человек будущего? Безусловно, это должна быть свободная, творчески мыслящая и гармонически развитая личность. Необходимо, чтобы этой цели – формированию человека, индивидуальности – отвечала современная образовательная система, важными принципами которой должны быть признаны:

– гуманизм – признание человека самой высокой ценностью в мире, его права на полное раскрытие способностей; осознание приоритета общечеловеческих ценностей;

– гуманизация – развитие представлений о человеке как части Вселенной, построение целостной картины мира, где человек живет в гармонии с природой и обществом;

– демократизм – равенство прав граждан на образование и личное равноправие каждого человека;

– автономность школы в решении основных вопросов своей деятельности;

– открытость системы образования, принятие других гуманистически направленных систем, стремление к интеграции в мировые образовательные структуры.

Эти принципы, приоритетные для современной российской педагогики, являются ведущими и для зарубежных гуманистических школ, в том числе штайнеровской (вальдорфской) школы, которая добавляет к перечисленным еще один, весьма существенный, – социальную направленность процесса воспитания, – предполагающий развитие в детях свободы, равенства и братства как предпосылок самореализации личности. Отметим, что этот принцип получает в последнее время признание и в российском образовании, что связано с демократическими преобразованиями в обществе и, в частности, распространением практики инклюзивного образования, то есть совместного обучения здоровых детей и детей с особыми образовательными потребностями.

В современной российской педагогике на основе психологических и психолого-педагогических выводов школы Л. С. Выготского (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин) сформировался личностно-деятельностный подход, согласно которому личность выступает в качестве субъекта деятельности, формируется в деятельности и в общении с другими людьми и сама определяет характер и особенности протекания этих процессов.

Этот подход, характерный для сегодняшнего дня школы, знаменует собой переход от школы памяти к школе мышления, от усвоения знаний в готовом виде к активной творческой деятельности, от авторитарного стиля управления учебной деятельностью к равнопартнерским отношениям ученика и учителя, от преимущественно фронтальных форм организации учебного труда к совместно распределенным, к сотрудничеству.

Согласно личностно-деятельностному подходу в центре внимания учителя должен находиться сам ребенок с его мотивами, целями, неповторимым индивидуально-психологическим складом, т. е. ученик как личность. Учитель в контексте такого подхода определяет цели и задачи урока, подбирает соответствующий дидактический и наглядный материал, выбирает способы подачи знаний, исходя из возрастных психофизиологических особенностей развития ребенка, а также индивидуальных возможностей каждого ученика – его интересов, темперамента, особенностей эмоционально-волевой сферы, творческих способностей.

Штайнеровская педагогика определяет данный подход как раскрытие индивидуальных дарований личности в согласии с предпосылками и побудительными мотивами, свойственными тому или иному возрасту.

Учитывая возрастные особенности развития, педагог интересуется таким психологическим новообразованием, как внутренняя позиция детей, т. е. отношением ребенка к объективным обстоятельствам его жизни и деятельности, вызывающим наиболее сильные эмоциональные переживания.

Каждый возраст обладает своей спецификой в развитии творческого потенциала человека, что является, в свою очередь, одной из центральных линий личностного развития.

Так, в младшем школьном возрасте эта работа строится с учетом собственных интересов детей, которые лежат в предметном мире. Возможность выразить эти интересы через свое эмоциональное отношение дает детям ощущение собственной уникальности. Характерная ориентация ребенка на взрослого как на авторитет и образец для подражания позволяет квалифицированному педагогу добиваться повышения уровня творческого развития и перспективных изменений в развитии поведенческой свободы школьника.

Учителя младших классов в штайнеровской школе прежде всего задаются вопросом, какие способности заложены в каждом человеке и что надо развивать в ребенке, чтобы со временем из него могла образоваться гармоничная и цельная личность, т. е. главная задача педагога – сделать из ребенка человека.

В среднем школьном возрасте общение со сверстниками начинает определять многие стороны личностного развития ребенка. В этот период проявляются притязания на определенное положение в системе деловых и личных взаимоотношений детей в классе, формируется достаточно устойчивый статус ученика (по данным психологов, в дальнейшем имеет тенденцию сохраняться именно неблагополучный статус). Поэтому на эмоциональное благополучие начинают влиять, в первую очередь, взаимоотношения с товарищами, а не успехи в учебе. Существенно изменяется в этом возрасте и характер самооценки школьников: во внимание принимаются внеучебные характеристики и качества, которые проявляются в общении.

Подросток становится достаточно автономной личностью. Он обладает определенной самостоятельностью, достаточно развитым умением самообслуживания, навыками социальной, общественной и учебной жизни. Формирующееся на этой основе чувство взрослости приводит к появлению потребности в новых средствах самовыражения и их признании. У подростка кардинально меняется самосознание, возникает свой интимный, личностный мир, который становится предметом его пристального интереса.

Другими словами, у подростка появляется чувство индивидуальности, а вместе с ним – потребность в принятии и поддержке этой индивидуальности (т. е. своей личности) окружающими. Эта особенность находит свое выражение во всех сферах жизни подростка – физической, интеллектуальной, нравственной и эмоциональной.

Для старшеклассников значимым моментом развития является повышение личностной зрелости, компонентами которой являются: уверенность в себе, чувство собственного достоинства, самоуважение, компетентность, направленность на достижения, ответственность и повышение самостоятельности.

Для учащихся старших классов личностные, человеческие качества становятся особой ценностью. Для них важно, чтобы их ценили прежде всего как личность. Они отмечают в первую очередь человеческие и профессиональные качества. Такой подход является как бы стержнем их взаимоотношений со взрослыми.

Старшеклассникам необходимо, чтобы их понимали и уважали. Простая вежливость педагога без внутреннего сопереживания отстраняет детей. Человеческие качества, ценимые ими в первую очередь: умение понимать и принимать другого человека, умение обеспечить поддержку, создать условия для психологической безопасности – свидетельствуют о возможностях достижения высокого уровня морально-ценностного, личностного развития.

Другими словами, потребности в этом возрасте совпадают с описанными выше психологическими условиями развития личности: ориентацией на самоценность, индивидуальность, уникальность.

Штайнеровская школа в среднем и старшем школьном возрасте большое значение придает свободе развития и самовыражения личности.

Сказанное выше свидетельствует о важности индивидуализации развивающих программ для разных возрастов с учетом особенностей личностного развития. Для младшего школьного возраста это учет интересов детей к окружающему миру; для среднего школьного возраста – учет интересов подростков к своему внутреннему миру, к общению со сверстниками; для старшеклассников – учет личностного развития, профессионально-личностных интересов, личностной возрастной зрелости.

Одна из важнейших задач современной школы состоит в создании доверительного, подлинно демократичного стиля общения как в подростковом, так и в старшем школьном возрасте. Школьники нуждаются в учителе не только как в проводнике знаний: они испытывают потребность получить тактичную помощь в период их личностного и социального становления. Вера взрослого в развитие личности школьника, в его потенциальное «Я» – лучшее условие доверительности в общении с ним.

В целом установка на создание положительного психологического климата поможет учителю освоить основные правила общения из недирективной гуманистической психологии: установка на аутентичность, т. е. подлинность, искренность в чувствах и поведении, эмпатия, безоценочность человека как личности, конструктивность, принятие других, безопасность, поддержка. И если появляется необходимость в коррекции, то в ней обычно нуждается и позиция взрослого. Ее цель – большая адекватность в оценке детей, способность к развитию отношений с ними.

В свое время Л. Н. Толстой открыл, что «кроме всяких свойств у человеческой личности есть как бы своя душевная мелодия», не уловив которой нельзя правильно разобраться в человеке. Эта эмоциональная направленность вполне индивидуальна и должна приниматься во внимание при обучении. Для того, чтобы развивать творческий потенциал личности, необходимо обращаться к ее эмоциональному состоянию. Принимая и поддерживая эмоциональные проявления человека, мы способствуем развитию его индивидуальности, реабилитации его творческого потенциала.

Все названные позиции являются, безусловно, значимыми и для педагога штайнеровской школы.

Дети отличаются друг от друга уровнем подготовленности и личностными особенностями, в частности, каждый из них обладает собственным характером и темпераментом.

Прежде всего, каждый ребенок имеет определенный тип нервной системы, в соответствии с которым выделяются следующие типы темпераментов: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик. Каждый тип темперамента имеет свои особенности, которые следует учитывать в работе с детьми. Сангвиники, например, отличаются быстрой реакцией. Флегматики характеризуются медлительностью, им труднее включиться в работу, чем сангвиникам. Холерики способны к длительной активной работе, но им трудно бывает сдерживать себя. Меланхолики быстро утомляются, но отличаются богатым воображением.

В штайнеровской школе учитель прежде всего работает над воспитанием темперамента ребенка, беря за основу «золотое правило» – никогда не действуй против темперамента и основной принцип воспитания темперамента – «подобное подобным». О том, как организовать соответствующую работу, вы узнаете из этой книги. Детям с различными темпераментами нужен разный темп и режим работы, разное, но всегда доброе и уважительное, понимающее отношение учителя. Так, флегматику предоставляется возможность самому сделать шаг навстречу педагогу. С меланхоликом обращаемся только через оберегающий, защищающий жест, уважая его внутреннюю независимую жизнь. Следует оберегать чувство собственного достоинства холерика, давая ему ответственные и сложные поручения. Педагог должен поддерживать стремление сангвиника к радостному и открытому общению с окружающими.

Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы: одни дети имеют преимущественно визуальный (зрительный) тип восприятия информации, другие – слуховой, третьи – кинетический тип или тактильный. Так, девочки часто предпочитают слуховой способ познания, они больше восприимчивы к звукам и интонации, поэтому говорить начинают раньше мальчиков, рано проявляют интерес к чтению, любят петь, рассказывать стихи и т. д. У мальчиков более точное визуальное восприятие и более четкое чувство пространства. Таким детям («зрителям») интереснее смотреть иллюстрации к сказке, чем ее слушать, лепить, вырезать, конструировать. Дети-деятели раньше начинают ходить, подвижны, предпочитают активные игры, хорошо ориентируются в пространстве. С другой стороны, «деятели» эмоционально неустойчивы, и у них возникают языковые проблемы.

Необходимо учитывать также и преобладающий тип сигнальной системы, в соответствии с которым выделяются три типа людей: художественный (для которого свойственная яркость образов возникает в результате непосредственного воздействия живых впечатлений, эмоций), мыслительный (отличительной особенностью которого является стремление к умственным упражнениям, чаще в сфере математических абстракций) и средний тип.

В обучении для первого типа важна конкретная, образная наглядность, эмоциональность, для второго – логика рассуждений, схематизация, символизм.

Цель урока при реализации личностного ориентированного подхода должна формулироваться с позиции каждого конкретного ученика. Например, вместо традиционной формулировки «Сегодня на уроке мы будем тренироваться задавать вопросы» или «работать над вопросительной формой предложения» цель урока должна звучать следующим образом: «Сегодня на уроке каждый из вас будет учиться задавать интересующие вас вопросы собеседнику, например: кто он, откуда, чем занимается, что любит, чем увлекается и т. д.».

Другими словами, учащийся в конце урока, построенного на основе личностного подхода, должен ответить себе на вопрос: чему он сегодня научился? Это могут быть не только новые знания, умения и навыки, но и новые состояния, переживания, чувства, эмоции, отношения. В. Н. Мясищев обращает внимание прежде всего на богатство и многообразие человеческих отношений.

Организация обучения на основе личностно-деятельностного подхода означает, что все методические решения учителя должны преломляться через призму личности обучаемого – его потребности, мотивы, способности, интеллект, темперамент и другие психологические особенности.

В учебно-воспитательной работе необходимо максимально учитывать национальные особенности и традиции. Учет национальной культуры и исторических традиций изначально был свойственен отечественной школе. Сейчас в наших школах возрождается культура отмечать национальные праздники: Рождество, Пасху, Масленицу, проводы Зимы и встречу Весны – с использованием фольклора.

Необходимо иметь в виду статусное положение школьника в системе межличностных отношений (лидер, предпочитаемый, отвергаемый), половозрастные различия (мальчик – сильный, помощник; девочка – аккуратная, опрятная, красивая, трудолюбивая). Этот учет осуществляется как через содержание самих учебных задач, так и через характер общения учителя с учениками.

Адресованные школьникам вопросы, задания, замечания, пожелания в условиях личностно-ориентированного подхода должны стимулировать его личностную, интеллектуальную, речевую активность, поддерживать и направлять речевую деятельность без излишнего фиксирования внимания на промахах и ошибках. Важнее поддержать ребенка в его движении от незнания к знанию, от неумения к умению, оценить его успехи в сравнении с самим собой (а не с другими учениками). Тем самым мы стимулируем дальнейшее развитие ребенка, развитие его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик.

Штайнеровская школа также провозглашает индивидуальный подход к личности ребенка как наиболее эффективный путь понимания его психических особенностей, раскрытия и развития его потенциала, способностей, творческих сил.

Что касается второго аспекта – деятельностного, здесь прежде всего нужно отметить ориентацию не только на усвоение знаний в процессе учебно-познавательной и других видов деятельности, но и на способы усвоения, мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческих способностей.

Существенной характеристикой деятельности является ее мотивированность. «Всякое действие исходит из мотива, т. е. побуждающего к действию переживания чего-то значимого, что придает данному действию смысл для индивида», – писал С. Л. Рубинштейн. Внутренний мотив входит в саму структуру деятельности.

Наряду с внутренними мотивами деятельность побуждается соревновательными и внешними (широкими социальными или узколичными) мотивами.

Например, это могут быть мотивы престижности учебы в данной школе, лицее, гимназии, мотивы собственного роста, долга, которые являются внешними по отношению к самой учебной деятельности школьника. При этом они могут быть не только «знаемыми, понимаемыми», но и «реально действующими». Однако внешние мотивы, будучи сильными побудителями общественного поведения, сами по себе не обеспечивают включения школьника в учебную ситуацию. Этот процесс должен содержать внутренние, познавательные мотивы.

Деятельность всегда предметна и мотивирована. Предмет деятельности – это то, на что она направлена, а мотив – это то, ради чего она осуществляется. Определяющей человеческую деятельность характеристикой является ее целенаправленность. Это ее интегрирующее начало. Цель деятельности связана с предметом и с мотивом. Еще одна важная характеристика деятельности – ее осознанность, которая может относиться к субъекту деятельности (осознание себя, рефлексия) и к содержанию, процессу деятельности. Понятие осознанности также чрезвычайно значимо для педагога штайнеровской школы. В этом случае субъект (педагог, а затем и ребенок) анализирует собственные переживания, наблюдает свою психическую жизнь, осмысливает свои поступки или поступки другого человека, пытается выяснить характер своего «Я» и т. д.

В деятельности выделяют ее внешнюю структуру, или строение, где действие выступает как единица деятельности, а операции составляют способ реализации действия. Действие может стать самостоятельной деятельностью или превратиться в операцию. Если учащийся читает книгу для того, чтобы удовлетворить свою потребность узнать что-то новое, то такой процесс, по определению А. Н. Леонтьева, можно назвать деятельностью. Если же ученик читает книгу только для того, чтобы сдать экзамен, то смысловое содержание книги и сам процесс не совпадают. Такой процесс представляет собой систему действий, а никак не деятельность, в которой мотив совпадает с предметом. Мотивы поступков каждого ученика должны непременно интересовать педагога, работающего в рамках личностно-деятельностного подхода.

При таком подходе происходит переориентация традиционного обучения на постановку и решение самими школьниками учебных личностно значимых задач (исследовательских, познавательно-коммуникативных), самоконтроль и самооценку.

Личностно-деятельностный подход предполагает и изменение основной схемы взаимодействия учителя и учеников.

При организации учебного процесса важно более широко использовать диалогическое общение. Общение через диалог рассматривается в гуманистической педагогике как условие реализации субъект-субъектных отношений в противоположность субъект-объектным отношениям (монологическим). Монологическое общение предполагает, как известно, доминирование во взаимодействии воли одного из участников общения (как правило, педагога), что должно быть принято другими участниками (детьми).

Диалогическое общение, другими словами, учебное сотрудничество, представляет собой достаточно разветвленное взаимодействие по следующим линиям: учитель – ученик, ученик – ученик (в парах, тройках), групповое взаимодействие (при работе бригадами, группами, конвейером).

При работе группами можно отметить возможность реализации большей коллегиальности, большей аргументированности суждений, большей информативности в решении обсуждаемых проблем. При этом формируется коллективная коммуникативность, которая реализуется в трех планах: установка на коллективное творчество; активное участие каждого ученика в решении поставленной задачи; выбор каждым ребенком личностно-значимого задания, объекта деятельности, вида речевой деятельности и т. д. Коллективная коммуникативная деятельность, или учебное сотрудничество, или совместно распределенная деятельность позволяет обеспечивать индивидуализацию учебного процесса в интересах каждого ребенка.

Таким образом, можно говорить о том, что личностно-деятельностный подход, выражающийся в сотрудничестве, равнопартнерских отношениях, диалогическом общении, предполагает новые формы организации обучения, которые получили признание в современной школе для детей с нарушениями слуха. При этом следует иметь в виду формирование различных сторон общения: коммуникативной (процесс обмена информацией), интерактивной (регулятивная сторона взаимодействия партнеров) и перцептивной («прочтение» собеседника на основе действия таких психологических механизмов, как сравнение, идентификация, рефлексия).

Большую роль в личностной направленности, в гуманизации образования играет искусство. Оно является универсальным средством развития творческих способностей, образного мышления, эмоциональной сферы, эстетического сознания личности. Искусство (живопись, музыка, лепка, танец) выступает как особая форма духовно-практической деятельности, в которой происходит эмоционально-ценностное становление ребенка.

Неслучайно запись в штайнеровскую школу в г. Тампере (Финляндия) проводится с момента рождения ребенка. Нам импонирует свободное естественное развитие ребенка как отправная точка воспитания и обучения в вальдорфской школе. Штайнеровской педагогике свойственно стремление раскрыть индивидуальные дарования и сделать их социально плодотворными.

Вспомним позицию выдающегося отечественного педагога В. А. Сухомлинского, которая во многом созвучна штайнеровской педагогике. Важнейшим средством всестороннего развития ребенка он считал занятия искусством и общественно полезным трудом. В практику обучения В. А. Сухомлинский ввел такие методы, как обучение грамоте с помощью рисования, рассказывание сказок, подвижные игры, пение на уроках и декламация, развитие тонкой моторики и др.

Предметы искусства должны быть представлены на всех ступенях обучения, как это имеет место в штайнеровской школе. По мнению ведущих современных педагогов и ученых, школа не продвинется по пути гуманизации до тех пор, пока предметы художественного цикла не займут достойного места в образовательном процессе. Именно они определяют душевность и духовность, доброту и красоту жизни.

Суть личностно-ориентированной гуманной педагогики может быть выражена словами Ш. А. Амонашвили: обучение во имя развития личности человека, формирование гуманного отношения к окружающему миру, людям, природе, бережное внимательное отношение к внутреннему миру ребенка. Эти же принципы лежат и в основе деятельности современной штайнеровской школы, работу которой мы наблюдали в Финляндии и России.