Текст книги "Современные исследования интеллекта и творчества"

1. Возрастная динамика изменения факторной структуры концепта «вещество»

Возрастная динамика изменения факторной структуры концепта «вещество» представлена в таблицах 1–3.

Факторная матрица в группе 14-летних подростков представлена тремя факторами, описывающими 74,7 % дисперсии признаков.

Таблица 1. Факторная структура концепта вещество в группе 14-летних подростков

Таблица 2. Факторная структура концепта вещество в группе 15-летних подростков

Первый фактор представлен показателями организации концепта на базовом, глобальном и детализированных уровнях (точность). Во второй фактор вошли показатели глобального и базового уровня (скорость). Таким образом, в 14-летнем возрасте на первый план выходят содержательные аспекты деятельности на глобальном и базовом уровнях. Третий фактор представлен показателем детализированного уровня (скорость). Полученные данные свидетельствуют о том, что различия в успешности выполнения химических дифференцировок в большей степени обусловлены показателями точности.

Таким образом, в группе 15-летних подростков при факторизации извлечен только один фактор, включающий показатели практически всех уровней организации концепта (. за исключением n1), при этом показатели скорости и точности «слились» в один фактор. По-видимому, в 15-летнем возрасте решающую роль начинают играть содержательные аспекты деятельности на всех трех уровнях одновременно. Поскольку концепт «вещество» еще недостаточно сформирован, успешность деятельности учащихся в области химии обусловлена как показателями точности, так и показателями скорости. Как мы видим, для овладения содержательной деятельностью на высших уровнях – в нашем случае на базовом и детализированном уровнях – требуется некоторое минимальное овладение деятельностью на низших уровнях, в частности, на глобальном уровне, что соответствует модели интеллектуального диапазона В. Н. Дружинина (Дружинин, 2007).

Таблица 3. Факторная структура концепта «вещество» в группе 19-летних студентов-химиков

В группе 19-летних студентов-химиков факторная матрица включает, как и у 14-летних подростков, три фактора, объясняющих 72,4 % дисперсии признаков. Первый фактор представлен показателями скорости всех трех уровней концепта, второй – показателям точности (базовый и детализированный уровень), третий – показателем точности (глобальный уровень). Согласно полученным данным, в этой группе более четко разведены скоростные и точностные аспекты интеллектуальной деятельности. При этом в отдельный (второй) фактор выходят показатели точности самого высокого уровня (базового и детализированного), тогда как глобальный уровень существует автономно.

Сопоставление данных, представленных в таблицах 1, 2 и 3, показывает, что по мере возрастного развития и усвоения химии происходят структурные изменения в организации концепта «вещество» в соответствии с определенной очередностью – от глобального через базовый к детализированному уровню. В 14-летнем возрасте на первом плане точностные показатели концепта и содержательная деятельность на низших уровнях – глобальном и базовом. В 15-летнем возрасте, помимо показателей точности, показатели скорости интеллектуальной деятельности также начинают играть существенную роль, и в содержательной деятельности представлены все три уровня организации концепта – глобальный, базовый и детализированный. В 19-летнем возрасте на первый план выходят скоростные показатели и содержательная деятельность на высших уровнях организации концепта – базовом и детализированном.

2. Особенности факторной структуры концепта «вещество» в группах студентов с разным уровнем специальных химических способностей

Обратимся к анализу факторных структур концепта «вещество» в группах студентов-химиков с разным уровнем специальных химических способностей (таблицы 4 и 5). В качестве критерия отнесения студента к группе более или менее способных в области химии мы использовали отображение химических образов в невербальной батарее теста Е. Торренса (Volkova, 2014).

Для того чтобы в «чистом» виде оценить особенности концепта у более способных студентов-химиков, для отбора участников в данную группу, помимо критерия отображения химических образов, мы ввели дополнительный критерий IQ≥130, т. е. учли эффект расхождения общих и специальных способностей.

Согласно таблице 4, в группе студентов-химиков с отсутствием химических образов (низким уровнем специальных способностей) факторная структура организации концепта «вещество» представлена двумя факторами, объясняющими 51,4 % дисперсии признаков. В первый фактор вошли показатели глобального уровня концепта (скорость и точность) и показатель базового уровня – скорость. Таким образом, у менее способных студентов на первый план выходят содержательные аспекты деятельности на глобальном и базовом уровнях. Второй фактор представлен показателями детализированного (скорость, точность) и базового уровня (скорость).

Таблица 4. Факторная структура концепта в группе студентов-химиков с отсутствием химических образов

Таблица 5. Факторная структура концепта в группе студентов-химиков с наличием химических образов

Согласно таблице 5, факторная матрица концепта «вещество» в группе студентов-химиков с наличием химических образов (с высоким уровнем специальных способностей) представлена, как и у менее способных, двумя факторами, объясняющими 64,2 % дисперсии признаков. В данном случае мы наблюдаем классическую картину зрелого концепта «вещество», когда факторные веса скоростных показателей закономерно уменьшаются от глобального через базовый к детализированному уровню, а количество ошибок равно или приближается к нулю. Отметим, что, согласно Т-критерию, показатели зрелости концепта «вещество» у данных студентов с высокой степенью достоверности отличаются от показателей менее способных студентов (таблица 6).

3. Особенности факторной структуры концепта «вещество» в группах студентов с разным уровнем общих способностей

Сопоставим факторные структуры концепта «вещество» в группах студентов-химиков с разным уровнем интеллекта, представленные в таблицах 7, 8 и 9.

Для выборки студентов с IQ<120 выделено два фактора, объясняющих 53,5 % общей дисперсии. Первый фактор составили показатели глобального (скорость и точность) и базового уровня концепта (скорость и точность), однако показатели точности глобального уровня концепта вошли в этот фактор с отрицательным знаком, т. е. увеличение скорости выполнения задания ведет к уменьшению точности ответа. Второй фактор представлен показателями детализированного уровня (скорость и точность) и базового (скорость).

Таблица 6. Сравнительный анализ показателей организации концепта «вещество», общих и специальных способностей в группе студентов с разным уровнем специальных химических способностей

Примечание: p*≤0,05; p**≤0,01; p***≤0,001.

Согласно таблице 7, для данной выборки выделено три фактора, описывающих 73,0 % общей дисперсии признаков. Первый фактор, как и для группы студентов-химиков с химическими рисунками, составили показатели скорости обработки информации на глобальном, базовом и детализированном уровнях. Во второй фактор вошли показатели детализированного уровня (скорость и точность) и показатель точности базового уровня. Третий фактор представлен только показателями глобального уровня (скорость и точность).

Рассмотрим факторную структуру концепта «вещество» для случая IQ≥130. выделилось три фактора, объясняющих 74,3 %. общей дисперсии.

Первый фактор представлен показателями скорости базового, глобального и детализированного уровня. Во второй фактор вошли показатели зрелости детализированного уровня (скорость и точность). Третий фактор составили показатели точности глобального и базового уровней.

Таблица 7. Факторная структура концепта в группе студентов-химиков с IQ<120

Таблица 8. Факторная структура концепта в группе студентов-химиков с 120≤IQ<130

Сопоставление данных, представленных в таблицах 5 и 9, показывает, что при одном и том же уровне интеллекта в факторной структуре концепта в группе студентов с высокими специальными химическими способностями представлены в основном только скоростные показатели, в группе высокоинтеллектуальных как скоростные показатели, так и показатели точности. Опираясь на данный результат, можно полагать, что более способные к той или иной деятельности будут отличаться от высокоинтеллектуальных, прежде всего, большей точностью выполнения задания, что может служить дополнительным индикатором специальных способностей.

Таблица 9. Факторная структура концепта в группе студентов-химиков с IQ≥130

4. Особенности факторной структуры концепта «вещество» в группах студентов с разным уровнем креативности

Сопоставление факторных структур концепта «вещество», представленных в таблицах 10 и 11, показывает, что чем выше уровень творческих способностей, тем более четко разводятся скоростные и точностные аспекты интеллектуальной деятельности.

В группе студентов с меньшими значениями показателей психометрической креативности на первый план в факторной структуре концепта «вещество» выходят скоростные показатели детализированного и базового уровня, а также показатель точности детализированного уровня. Второй фактор представлен показателями глобального уровня (скорость, точность), третий – показателем точности базового уровня.

Как можно видеть, в группе студентов с более высокими значениями показателей психометрической креативности на первый план (первый фактор) выходят показатели точности глобального и базового уровней и показатель скорости детализированного уровня. Второй фактор представлен только скоростными показателями всех трех уровней, третий – показателем точности детализированного уровня.

Таблица 10. Факторная структура концепта в группе менее креативных студентов-химиков

Таблица 11. Факторная структура концепта в группе более креативных студентов-химиков

Анализ возрастной динамики изменения факторной структуры концепта «вещество» свидетельствует о том, что формирование концепта реализуется в направлении от точностных аспектов организации концепта и содержательной деятельности на низших уровнях через совокупность точностных и скоростных аспектов концепта и содержательной деятельности на всех уровнях к скоростным аспектам и содержательной деятельности на высших уровнях.

Как мы видим, мера сформированности предшествующего уровня концепта «вещество» предоставляет возможности для формирования последующего уровня и реализуется в определенной очередности – от глобального уровня через базовый к детализированному уровню.

Опираясь на выявленную закономерность, можно сформулировать правила формирования понятия, соответствующие этапам формирования концепта, согласно которым на начальном этапе формирования понятия необходимо добиваться точности выделения немногих, как правило, родовых признаков понятия (глобальный уровень). Задача следующего этапа состоит в выделении всей системы признаков понятия не только точно, но и быстро. При этом высокая скорость деятельности на высших уровнях сложности не должна приводить к снижению точности полученного результата.

В рамках выделенной закономерности становится понятно, почему низкая интенсивность интеллектуальной деятельности является одной из причин школьной неуспеваемости. В случае низкого темпа учебной деятельности концепты как основа понятийного мышления остаются незрелыми, недостаточно сформированными. Об этом свидетельствуют результаты сопоставления факторных структур концепта «вещество» в группах студентов-химиков с разным уровнем интеллекта, креативности и специальных способностей. Во всех случаях выявлена общая картина: чем выше уровень интеллекта, креативности и специальных способностей, тем более четко разводятся скоростные и точностные аспекты интеллектуальной деятельности. Более того, в случае высокого уровня специальных способностей в факторной структуре концепта мы обнаружили классическую картину зрелого концепта «вещество» – при высокой точности ответа имеет место закономерное уменьшение факторных весов скоростных показателей от глобального через базовый уровень к детализированному уровню.

Сопоставление факторных структур концепта «вещество» в группах высокоинтеллектуальных студентов-химиков и студентов с высокими специальными химическими способностями позволило выделить дополнительный индикатор специальных способностей, позволяющий дифференцировать одаренных студентов в области химии от высокоинтеллектуальных студентов. Одаренные в области химии будут отличаться от высокоинтеллектуальных студентов не только большей скоростью, но, прежде всего, большей точностью выполнения предметной деятельности.

Александров И. О. Формирование структуры индивидуального знания. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006.

Бойко Е. И. Механизмы умственной деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЕК», 2002.

Веккер Л. М. Психические процессы. Мышление и интеллект. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1976. Т. 2.

Волкова Е. В. Интеллект, креативность и продуктивность освоения профессиональной деятельности // Психологический журнал. 2011а. Т. 32. № 4. С. 95–105.

Волкова Е. В. Психология специальных способностей: дифференционно-интеграционный подход. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011б.

Дружинин В. Н. Психология способностей: Избранные труды. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007.

Ланда Л. Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Изд-во «Просвещение», 1996.

Пономарев Я. А. Психология творения. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО Модэк, 1999.

Туник Е. Е. Диагностика креативности, тест Е. Торренса: методическое руководство. СПб.: Иматон, 1998.

Филимоненко Ю. И., Тимофеев В. И. Руководство к методике исследования интеллекта для взрослых Д. Векслера (WISC). Адаптация 1995 г. / Под ред. О. И. Муляр. СПб.: Иматон, 1995.

Филимоненко Ю. И, Тимофеев В. И. Тест Векслера. Диагностика уровня развития интеллекта (детский вариант): методическое руководство. СПб.: Иматон, 2006.

Холодная М. А. Психология понятийного мышления: от концептуальных структур к понятийным способностям. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012.

Холодная М. А. Природа концептуальных структур: психологический и нейрофизиологический аспекты // Шестая международная конференция по когнитивной науке: Тезисы докладов. Калининград, 23–27 июня 2014 г. Калининград, 2014. С. 684–686.

Volk ova E. The Nature of Creativity: Differentiation-Integration Approach // Humanities and Social Sciences Review (HSSR). 2014. V. 3. № 2. P. 375 – 388.

Последствия «незнания» некоторых научных идей В. Н. Дружинина
^{А. Н. Воронин}

Широко известны направления исследований научной школы В. Н. Дружинина: психология способностей, интеллекта и креативности, проблемы экспериментальной психологии, психология труда, психология семьи (Дружинин, 1999, 2001, 2006). Однако вклад В. Н. Дружинина в методологию психологии не менее значим (Дружинин, 1994, 2000). Основной целью методологических изысканий, по мнению В. Н. Дружинина, была разработка критериев «научности», достоверности научного знания, чтобы психология могла стать полноценной наукой. Обеспечить такое становление, в первую очередь, позволяют научные методы исследования психической реальности. Решение проблемы метода в психологических исследованиях является, пожалуй, наиболее существенным вкладом В. Н. Дружинина в методологию современной психологии. Так, им была предложена оригинальная классификация методов психологии: 1) эмпирических, при которых осуществляется внешнее реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования; 2) теоретических, при которых субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта (предметом исследования); 3) методов интерпретации и описания, при которых субъект «внешне» взаимодействует со знаково-символическими представлениями объекта (Дружинин, 2000).

Заслуживает особого внимания выделение автором теоретических методов психологического исследования: 1) дедуктивного (аксиоматического и гипотетико-дедуктивного), иначе – восхождения от общего к частному, от абстрактного к конкретному; 2) индуктивного – обобщения фактов, восхождения от частного к общему; 3) моделирования – конкретизации метода аналогий, умозаключений от частного к частному, когда в качестве аналога более сложного объекта берется более простой или доступный для исследования. Результатом использования первого метода являются теории, законы, второго – индуктивные гипотезы, закономерности, классификации, систематизации, третьего – модели объекта, процесса, состояния (Дружинин, 1994). По мнению В. Н. Дружинина, в психологическом исследовании центральная роль принадлежит методу моделирования, в котором различаются две разновидности: структурно-функциональное и функционально-структурное. «В первом случае исследователь хочет выявить структуру отдельной системы по ее внешнему поведению и для этого выбирает или конструирует аналог (в этом и состоит моделирование) – другую систему, обладающую сходным поведением. Соответственно, сходство поведений позволяет сделать вывод (на основе правила логичного вывода по аналогии) о сходстве структур. Этот вид моделирования является основным методом психологического исследования и единственным в естественнонаучном психологическом исследовании. В другом случае по сходству структур модели и образа исследователь судит о сходстве функций, внешних проявлений.

Важным представляется описание иерархии исследовательских приемов. В. Н. Дружинин предлагает выделять в этой иерархии пять уровней: методики, методического приема, метода, организации исследования, методологического подхода. В. Н. Дружининым предложена трехмерная классификация психологических эмпирических методов. Рассматривая эмпирические методы с точки зрения взаимодействия субъекта и объекта, субъекта и измеряющего инструмента, объекта и инструмента, автор дает новую классификацию эмпирических психологических методов. За основу берется система «субъект – инструмент – объект». В качестве оснований для классификации выступают отношения между компонентами модели. Два из них (мера взаимодействия исследователя и исследуемого и мера использования внешних средств или субъективной интерпретации) являются главными, одно – производным.

Согласно В. Н. Дружинину, все методы делятся на деятельностные, коммуникативные, обсервационные, герменевтические. Выделены восемь «чистых» исследовательских методов (естественный эксперимент, лабораторный эксперимент, инструментальное наблюдение, наблюдение, интроспекция, понимание, свободная беседа, целенаправленное интервью). Выделены также синтетические методы, объединяющие в себе черты чистых методов, но не сводящиеся к ним. В качестве синтетических методов предлагается рассматривать клинический метод, глубинное интервью, психологическое измерение, самонаблюдение, субъективное шкалирование, самоанализ, психодиагностику, консультационное общение.

Вклад В. Н. Дружинина в развитие психодиагностики весьма существенный. В. Н. Дружинин предложил обобщенную модель теста, разработал концепцию экологической валидности тестов, типологию психодиагностических ситуаций, разработал тест математических аналогий (Дружинин, 1990, 1993, 2007). Эти достижения относятся к так называемому «явному научному знанию». Однако «неявное знание» исследований В. Н. Дружинина представляется не менее значимым. «Неявное знание», по мнению М. Полани, формируется в зависимости от личностных особенностей человека и транслируется вне стандартных каналов информации через личностный контакт с использованием нечетких, а зачастую и остенсивных определений (Полани, 1985). Предположения и идеи «неявного знания» научного «поля» В. Н. Дружинина позволили спланировать и осуществить различные исследования, напрямую не вытекающие из «явного знания». Можно сказать, что в научном окружении В. Н. Дружинина в определенной степени реализовывались идеи Николая Кузанского о «коньектуре», описанные в трудах «Об ученом незнании» и «Предположения» (Кузанский, 1979). Собственно coniectura (букв. «догадка, прикидка»), продолжая идею «ученого незнания», знаменует преодоление непознаваемости бытия самодеятельной мыслью, проецирующей из своей завершенной цельности предположительные миры, достоверность которых тем выше, чем больше в ней сосредоточенного единства (Кузанский, 1979). В современной трактовке такой подход сводится к следующему: «ученое незнание» представляет собой сложную форму организации мысли, включающую в себя следующие моменты: познавательную деятельность, направленную на познание и созерцание объекта; гносеологическую рефлексию, противопоставляющую объект знанию о нем; метапознавательную деятельность, имеющую своим особым объектом отношение «знание – объект»; модель пропорции, соизмерения, опосредствующую рефлексию и обеспечивающую устойчивую связь между познавательной и метапознавательной деятельностями, относящуюся и к «явному знанию» и к «ученому незнанию» (Нечипоренко, 2008). Тем самым «ученое незнание» синтезирует, снимает в себе и предметное знание, и его проблематизацию. Математическая модель несоизмеримости при этом выступает и средством, обеспечивающим этот синтез, и формой его объективации. Попробуем в упрошенной логике описать «последствия» «ученого незнания» в научной школе В. Н. Дружинина через следующие этапы: «явное знание» и «научные проблемы», «ученое незнание» и «предположения», исследования как «последствия» «незнания».

Первая линия изложения «последствий ученого незнания» связана с разработкой В. Н. Дружининым обобщенной модели психологического теста (Дружинин, 2007). Согласно этой модели, между множествами испытуемых (Ф), индикаторов (Ĵ) и свойств (P) существуют определенные отношения, которые можно разбить на отношения измерения и интерпретации. Измерение – это творческий подход испытуемого (испытуемых) к работе с тестом, «порождение» ответов (признаков) на задания. Интерпретация заключается в том, что на основе этих признаков экспериментатор при работе с «ключом» теста выявляет свойства испытуемого и относит его к определенной категории (подмножеству множества испытуемых). При этом в качестве дополнения предлагается остенсивное определение заявленных положений (см. рисунок 1).

Рис. 1. Схематическое представление процедуры тестирования

Неявным следствием такого рассмотрения является несоответствие процедур измерения (предъявление стимулов и регистрация ответов, процедур подсчета тестового балла) и процедур интерпретации (проблема дифференциации различий и качественной интерпретации тестового балла). В определенной степени осуществляется отрицание традиционного подхода в тестировании, ориентированного на корректное измерение психологических свойств, стремящегося к максимальной его дифференциации. По сути, несоответствие заключается в том, что дифференциация шкалы свойств существенно превосходит дифференциацию «шкалы» интерпретаций. Следовательно, если при создании теста идти от шкалы интерпретаций, то подход к разработке средств диагностики существенным образом изменится и возможно упростится. По крайней мере, процедура тестирования должна сократиться. Реализация этой идеи вылилась в попытку связать аддитивно-кумулятивную и уровневую модель теста. Возможно, при тестировании следует совместить задания примерно равной трудности и задания различной трудности. Возможно, следует связать адаптивное тестирование и традиционное последовательное тестирование с помощью заданий примерно равной трудности? Следует ли учитывать различия между «трудностью» отдельных заданий теста и их «сложностью»? Следствием, в определенном смысле разрешением описанного «проблемного поля» явились изыскания Ф. Юсупова по конструированию невербальных тестов способностей (Юсупов, 1993, 1995).

В рамках этих исследований тест Равена переработан в экспресс-вариант «уровневого» теста интеллекта. Стимульный материал теста Равена был заново проанализирован и разделен на задания различной трудности. Всего было выделено 7 уровней, согласно представлениям о шкале интерпретации уровней интеллекта. Дать большее разнообразие описаний уровня общего интеллекта не представлялось возможным. Традиционно используется всего три уровня описания: средний уровень интеллекта, высокий и низкий. Иногда, добавляют еще два промежуточных уровня: выше среднего, но еще не высокий и ниже среднего. Олигофрению и одаренность обычно рассматривают отдельно. 7 уровней интеллекта для выборки обычных испытуемых более чем достаточно. Далее, при создании уровневого теста была применена схема предъявления материала, характерная для адаптивного тестирования, при которой тестирование начинается со среднего уровня и заканчивается «выходом на плато».

В итоге из громоздкого теста Равена получился изящный диагностический инструмент, позволяющий буквально за несколько шагов определить уровень общего интеллекта. Процедура тестирования значительно упростилась, появилось соответствие между процедурой тестирования, процедурой подсчета тестового балла и интерпретацией результатов. В этом же исследовании было показано, что оптимальное количество вариантов ответов в задании теста «уровня» находится в интервале от 6 до 10. Количество заданий в тесте «уровня» не может быть величиной произвольной, оно определяется оптимумом между требуемой разрешающей способностью тестовой шкалы и степенью достоверности, с которой может быть гарантировано различие в сложности между соседними тестовыми заданиями. При этом, если принимается различие в сложности не ниже 0,9, то число заданий в тесте «уровня» не может превышать шести.

Еще одно «последствие незнания» вытекает из широко известных представлений В. Н. Дружинина о психодиагностической ситуации (Дружинин, 2000). Используя два фактора, описывающих психодиагностическую ситуацию – «добровольность – принудительность» участия испытуемого в эксперименте и указание субъекта принятия решения по итогам психодиагностического исследования, – была предложена типология ситуаций:

1) ситуации добровольной психологической консультации; они характеризуются свободой и дают возможность клиенту проявлять активность, например, быть активным в выработке решения;

2) ситуации профессионального и психологического отбора, когда решение о будущей судьбе обследуемого принимается не им самим, а другими лицами; такие ситуации характеризуется меньшей свободой и возможностью проявлять активность, им свойственна высокая эмоционально-мотивационная напряженность и большая степень значимости психодиагностического результата для испытуемого, так как у него нет возможности непосредственно повлиять на принимаемое решение;

3) ситуации массовых обследований, участие в которых обязательно; психологические информационные обследования, проводимые по решению администрации, относятся к данному типу, если диагностическая информация сообщается обследуемым;

4) Ситуации принудительного обследования (например, психиатрическая экспертиза) и аттестации; эти ситуации характеризуются высоким уровнем социального контроля за поведением испытуемого, принуждением к участию в обследовании; решение о судьбе обследуемого принимается помимо его желания.

Теоретическая классификация психодиагностических ситуаций достаточно хорошо согласовывалась с психологической практикой (в плане идентификации ситуаций) и предполагала, что поведение как испытуемого, так и экспериментатора в описанных ситуациях несколько отличается. Однако более существенным следствием таких представлений явилось то, что различия существуют не только на уровне поведения. Возможно, и психические качества человека изменяются в зависимости от ситуации. Так, например, в работе Е. В. Воробьевой, выполненной под руководством В. Н. Дружинина на монозиготных близнецах, изучалась степень влияния стиля общения испытуемого и экспериментатора на проявление интеллектуальных способностей детей. Оказалось, что стиль общения экспериментатора значимо влияет на продуктивность деятельности испытуемого. При этом влияние стиля общения испытуемого и экспериментатора опосредуется мотивацией испытуемого и снижает вес генетической составляющей в детерминации интеллектуальной продуктивности (Воробьева, 1997). Ситуация в целом как совокупность множества факторов влияет на результаты диагностики. Именно это и было показано при сопоставлении результатов тестирования одних и тех школьников в ситуации школьной профконсультации и при тестировании как компоненте экзаменационной работы (Воронин, Дружинин, 1987). Собственно идея влияния ситуации на те или иные психические свойства человека была существенным образом модифицирована и дополнена. Не последнюю роль в «широком» понимании влияния ситуации на психические свойства человека сыграло остенсивное описание данной идеи, являющееся достаточно неопределенным и достаточно многозначным (см. таблицу 1).

В исследованиях Н. Габриелян такая неопределенность был снята через расширение перечня ситуаций, значимо влияющих на результаты тестирования и – шире – на проявление психических качеств человека в различных ситуациях (Габриелян, 1999; Воронин, Габриелян, 1999, 2000). Так, сопоставляя упорядоченные по степени социального контроля ситуации межличностного взаимодействия, было показано, личностные черты людей в них изменяются (см. таблицу 2). Помимо этого, удалось показать, что интеллект выступает регулятором проявления личностных особенностей в ситуациях группового взаимодействия. Испытуемые, отличающиеся более высоким уровнем развития интеллекта, в большей степени осознают требования ситуации и способны в большей степени изменять проявление личностных особенностей в групповом взаимодействии. Креативность выступает регулятором проявления личностных особенностей в ситуации деловой игры, где степень социального контроля невелика. В ситуации аттестации, где степень социального контроля высока, креативность не влияет на проявление личностных особенностей. Также было доказано, что с увеличением степени социального контроля влияние интеллекта на модификацию личностных черт растет, а влияние креативности падает.

Таблица 1. Типология психодиагностических ситуаций

Таблица 2. Личностные особенности, актуализирующиеся в групповом взаимодействии

По сути, данное направление исследований имлицитно содержало идею релятивизма структуры Я, а познавательные способности, прежде всего, интеллект и креативность выступали как модераторы степени возможных изменений структуры Я. При этом вопрос о сохранении идентичности Я не ставился, поскольку не удалось подобрать обоснованную метрику для «тождественности/изменчивости» структуры Я. Странным образом все вновь возвращалось к обобщенной модели психологического теста и соответствия шкалы свойств и шкалы интерпретаций.