Текст книги "Современные исследования интеллекта и творчества"

Продолжением идеи о разработке общей модели теста является включение в модель экспериментатора и оценка ситуации в целом. Исследования Е. В. Воробьевой, А. Н. Воронина, Н. А. Габриелян проводились в рамках одной общей проблемы – проблемы флуктуации познавательных способностей, в том числе интеллекта и креативности. В рамках предложенной нами схемы изложения «ученое незнание» и «предположения» сводятся к тому, что существует некое ситуативное влияние другого человека и/или людей, находящихся «внутри ситуации» на проявление познавательных способностей, в том числе интеллекта и креативности. Наиболее последовательно и скрупулезно эта идея была реализована в работах И. Трифоновой, изучавшей влияние сходства личностных черт учителя и ученика на креативность последнего (Воронин, Трифонова, 2001, 2002). Приведем основные выводы данной работы наглядно в духе принятой традиции изложения от «незнания» к его «последствиям».

В приведенном исследовании выявлено, что как сходство, так и контраст личностных особенностей учителя и ученика влияют на повышение различных компонентов креативности ученика, при этом установлена разнонаправленность влияния соответствия личностных особенностей учителя и ученика на уровень различных компонентов креативности (см. таблицу 3).

Третья линия перехода от «незнания» к «последствиям» связана с проблемой объекта психологического знания в психологии способностей. Исследования в русле психологии способностей на сегодняшний день, как правило, сводятся к эмпирическому изучению различных видов интеллекта и креативности. Преимущественно в этих же терминах осуществляется теоретическое осмысление выявленных фактов и закономерностей. Можно констатировать, что современные исследования в области интеллекта вполне оформились как самостоятельные направления психологической науки со своей феноменологией, методическим аппаратом исследований и обобщающими эмпирические результаты концепциями. При этом в общей картине изучения собственно способностей превалируют прикладные аспекты: психодиагностика способностей, способности в образовании, способности в профессиональной деятельности, изучение компетентности. Вследствие конкретизации объекта изучения (выборки обучаемых при различных формах обучения либо различные выборки профессионалов) утрачивалась фундаментальность исследования. Исследования в области психологии способностей все в большей степени носят прикладной характер: изучение влияния различных факторов на успешность обучения, исследования развития познавательных способностей в различных условиях, изучение компетентности и т. д.

Несоответствие объекта исследования реальным изменениям современного общества (в том числе игнорирование процессов глобализации) и недостаточное использование современных парадигм получения гуманитарного знания, безусловно, негативно сказываются на развитии теории психологии способностей. Такого рода «ученое незнание» обусловило в определенной степени необходимость переосмысления объекта исследования в психологии способностей. Так, при анализе процесса глобализации как социального явления был предложен новый объект исследования психологии способностей – субъекты, включенные в глобальные сообщества (Воронин, 2009). При этом существенным в психологическом плане является то, что новые общности (группы людей) обладают уникальным сочетанием способностей. Эти люди образуют некоторые глобальные сообщества, при этом глобальная представленность этих сообществ вне зависимости от существующих «границ» – лишь одна из существенных характеристик таких сообществ.

Таблица 3. Влияние соответствия личностных особенностей учителя и ученика на изменение показателей креативности и успеваемость

Примечание: ↑ – повышение уровня креативности; ↓ – понижение уровня креативности; у>У – показатель ученика по 16 PF больше показателя учителя; у<У-показатель ученика по 16 PF меньше показателя учителя; у=~У-показатель ученика по 16 PF равен показателю учителя.

При введении нового объекта изучения психологии способностей предполагалось, что психосоциальные параметры коллективных социальных субъектов сообществ глобализации существенно не зависят от места их локализации, доминирующей в данной местности культуры, этноса, но связаны с психологическими ресурсами участников различных глобальных сообществ, социальной микросредой и атрибутами сообществ глобализации. Можно отметить лишь некоторые из этих атрибутов: разветвленная сеть филиалов и/или представительств в различных регионах; собственная система обучения, развития и карьерного роста; собственные кодексы этики, в том числе и деловой; регулярные тренинги повышения корпоративности и/или консолидации участников сообществ; унифицированные форматы и программы обучения; специфические дискурсы; специфическая одежда, внешность, аксессуары; специфические паттерны поведения.

В рамках исследования психологии субъектов глобализации можно выделить группу способностей, определяющих эффективность деятельности участников глобальных сообществ (Воронин, 2010). Во-первых, это способности, определяющие эффективность предметной деятельности человека как члена глобального сообщества: «традиционные» и «профессиональные». Традиционные конструкты психологии способностей (IQ, мнемические, аттенционные способности и т. д.), появившиеся в ходе изучения выборок учащихся в условиях традиционной системы образования, условно можно назвать познавательными. Профессиональные способности – конструкты, разработанные для изучения профессиональных выборок, которые конкретизировались и дополнялись с учетом ранее выявленных конструктов (интеллекта и креативности). Второй тип способностей условно можно назвать «ментальным релятивизмом». Это способности к изменению «душевной» организации человека, структурированию и трансформации его внутреннего мира, способности к саморазвитию и самосовершенствованию. «Ментальный релятивизм» проявляется в умении быстро переструктурировать жизненный опыт и/или автобиографическую память, сохранять аутентичность в условиях социального диктата, поддерживать постоянную «творческую активность». И наконец, дискурсивные способности – способности, обеспечивающие эффективность коммуникации в глобальных сообществах на основе эмоциональной окрашенности, мотивации, интенций говорящих и ситуационной отнесенности актов коммуникации. Дискурсивные способности позволяют успешно коммуницировать с собеседником, представленным исключительно его текстовой продукцией, позволяют строить коммуникативно-полноценный дискурс с использованием ограниченного набора выразительных средств, позволяют оперировать дискурсом в искусственно сконструированном коммуникативном поле и т. д (Воронин, Кочкина, 2008).

Попытка исследований в русле психологии способностей в глобальных сообществах представляется еще одним «последствием» «ученого незнания» о предмете и объекте психологии способностей исходя из «Структура и логика психологического исследования» и «Психологии общих способностей» В. Н. Дружинина.

Воробьева Е. В. Влияние способа общения на интеллектуальную продуктивность (на материале монозиготных близнецов в возрасте 13–14 лет): Дис. … канд. психол. наук, М., 1997.

Воронин А. Н. Методология изучения психологических проблем глобализации // Психологические проблемы глобализации: Сборник научных трудов. М.: Сфера, 2009. С. 8–41.

Воронин А. Н. Психологические ресурсы членов сообществ глобализации // Актуальные проблемы психологических исследований. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010.

Воронин А. Н., Габриелян Н. А. Интеллект как модератор проявления личностных особенностей в ситуациях группового взаимодействия // Интеллект и творчество. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1999. С. 38–53.

Воронин А. Н., Габриелян Н. А. Интеллект и креативность в условиях группового взаимодействия // Проблемы психологии развития / Под ред. Е. Е. Кравцовой, В. Ф. Спиридонова. М.: Вера Медика, 2000. С. 288–296.

Воронин А. Н., Дружинин В. Н. Диагностика познавательных способностей в раз личных экспериментальных ситуациях // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в вузе в условиях перестройки. Вып. 2. Л. – М., 1987. С. 29–42.

Воронин А. Н., Кочкина О. М. Дискурсивные и лингвистические способности в структуре интеллекта человека // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2008. Т. 5. № 2. С. 124–132.

Воронин А. Н., Трифонова И. Г. Влияние соответствия личностных черт учителя и ученика на развитие креативности ученика // Интеллект и креативность в условиях межличностного взаимодействия. М., 2001. С. 234–250.

Воронин А. Н., Трифонова И. Г. Влияние сходства/контраста личностных особенностей учителя и ученика на изменение уровня различных компонентов креативности учащихся // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2002. № 6.

Габриелян Н. А. Интеллект как регулятор проявления личности в групповом взаимодействии: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1999.

Дружинин В. Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы: В 2 ч. Саратов: Изд-во СГУ, 1990.

Дружинин В. Н. Диагностика математических способностей // Методы психологической диагностики. Выпуск 1 / Под ред. В. Н. Дружинина и Т. В. Галкиной. М., 1993. С. 24–43.

Дружинин В. Н. Структура и логика психологического исследования. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1994.

Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.

Дружинин В. Н. Экспериментальная психология: Учеб. пособ. СПб.: Питер, 2000.

Дружинин В. Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: Пер Сэ; СПб.: Иматон-М, 2001.

Дружинин В. Н. Психология семьи: 3-е изд. СПб.: Питер, 2006. Дружинин В. Н. Обобщенная модель психологического теста и оценка его параметров // Психология способностей: Избранные труды М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. С. 216–251.

Кузанский Н. Об ученом незнании // Кузанский Николай. Соч. М.: Мысль, 1979. Т. 1.

Нечипоренко А. В. Особенности диалектики Николая Кузанского в трактате «Об ученом незнании» // Вестник НГУ. Серия: Философия. 2008. Т. 6. Вып. 2. С. 156–162.

Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии. М., 1985.

Юсупов Ф. М. Принципы конструирования невербальных тестов способностей: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1993.

Юсупов Ф. М. О соотношении вербальной и невербальной составляющих в структуре интеллекта // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 1. С. 102–114.

География научного творчества[18]18
  Работа выполнена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, грант № 15-36-11139.


[Закрыть]
^{А. А. Григорьев, В. Ю. Сухановский}

В. Н. Дружинин интересовался популяционными различиями интеллекта и творческих достижений; в его книге «Психология общих способностей» есть свидетельства этого. Вскоре после его безвременной кончины началось интенсивное распространение исследований таких различий. Импульс исследованиям различий творческих достижений народов дала вышедшая в 2003 г. книга Чарльза Мюррея[19]19
  Murray C. Human Accomplishment: The Pursuit of Excellence in the Arts and Sciences, 800 B. C. to 1950. New York: Harper Collins. 2003.


[Закрыть], одного из авторов нашумевшей «Колоколообразной кривой». В ней Ч. Мюррей привел исторические данные, позволяющие сопоставлять творческие достижения народов до 1950 г. Так, в частности, он посчитал, сколько выдающихся ученых и деятелей искусства, чей пик карьеры пришелся на период 1870–1950 гг., насчитывалось среди граждан той или иной страны. В Великобритании, например, таких лиц было 193; во Франции 188; в Германии 195, в России 72 (Lynn, 2011).

Через четыре года после выхода книги Ч. Мюррея была опубликована статья Р. Линна (Lynn, 2007), отталкивающаяся от проведенного Мюрреем сопоставления творческих достижений европейцев и народов Восточной Азии (китайцев, японцев и корейцев). Линн полностью солидаризируется с заключением Мюррея, что, несмотря на ряд выдающихся изобретений (компас, порох, бумага и др.), народы Восточной Азии никогда не достигали уровня европейцев в высших творческих достижениях и подкрепляет этот вывод данными о численности лауреатов Нобелевских премий и медали Филдса среди представителей разных рас: за период с 1901 по 2006 г. у европейцев этот показатель составил 0,580 на миллион человек, а у народов Восточной Азии – лишь 0,025.

Констатация превосходства европейцев в творческих достижениях, однако, приводит к парадоксу. С одной стороны, было показано, во-первых, что люди, добившиеся выдающихся успехов в области научного или художественного творчества, характеризуются очень высоким интеллектом (см.: Ушаков, 2011) и, во-вторых, что национальный IQ (оценка интеллекта населения страны) положительно коррелирует с научными и техническими достижениями страны (Rindermann et al., 2009; Lynn, Vanhanen, 2012)[20]20
  Дискуссионным, однако, остается вопрос о том, выступает ли национальный IQ в этой и других связях как причина, не объясняются ли корреляции национального IQ действием третьих факторов. Некоторые из таких возможных объяснений на основании имеющихся данных удается отвести (см. например: Григорьев, Сенгеева, Кравцов, 2012). Но в других случаях такие объяснения остаются в силе. Например, в одной работе (Morse, 2008) было показано, что связь национального IQ с числом статей на миллион человек, опубликованных жителями страны в научных журналах, слабее связи дохода на душу населения с этим показателем интенсивности научных разработок.


[Закрыть]. С другой стороны, у народов Восточной Азии национальный IQ выше, чем у европейцев (Линн, 2010). Чем тогда объяснить превосходство последних в творческих достижениях? Линн приводит мнения некоторых авторов на этот счет и делает попытку подвести эмпирическую базу под теорию, согласно которой креативность у европейцев выше, чем у народов Восточной Азии, и этим объясняется их превосходство в творческих достижениях. В качестве показателя креативности Линн использовал одну из пяти основных, согласно современным воззрениям, личностных черт – открытость опыту. Имелись данные международных исследований выраженности этой и других личностных черт у населения разных стран, которыми он и воспользовался. Основанием для выбора открытости опыту послужили результаты исследований, в которых была продемонстрирована умеренная (около 0,4) корреляция открытости опыту с психометрической креативностью.

Как оказалось, во всех восточноазиатских странах открытость опыту ниже медианы для стран Европы – это согласуется с предположением о более низкой креативности народов Восточной Азии.

Проведенный Р. Линном анализ, однако, нельзя считать поставившим все точки над i. Его единицами были расы[21]21
  Точнее, Р. Линн в этой и ряде других работ использует одну из генетических классификаций, подразделяющую человечество на 10 «кластеров»: европейцы, народы Южной Азии и Северной Африки, народы Восточной Азии, народы Юго-Восточной Азии, аборигены островов Тихого океана, арктические народы, африканцы районов Африки южнее Сахары, аборигены Австралии и Новой Гвинеи, бушмены и пигмеи, американские индейцы.


[Закрыть]. Между тем, как мы увидим ниже, страны Европы, население которых принадлежит к одной расе, сильно различаются по своим творческим достижениям. В какой мере открытость опыту сможет сыграть объяснительную роль для этих различий? Для этого необходимо, чтобы она коррелировала с творческими достижениями на уровне стран. Исходя из того, что корреляция креативности с открытостью опыту на уровне индивидов составляет 0,4 и при условии, что психометрическая креативность является хорошим предиктором творческих достижений, можно ожидать, по крайней мере, умеренной корреляции открытости опыту с творческими достижениями на уровне стран: обычно корреляции в исследованиях на уровне стран бывают выше корреляций в исследованиях на индивидуальном уровне. Это не удивительно: каждое значение, используемое в исследованиях на уровне стран, является результатом усреднения достаточно большого числа индивидуальных значений; данные в исследованиях на уровне стран надежней данных исследований на уровне индивидов, что и приводит к росту корреляций.

Именно так обстоит дело в исследованиях связи интеллекта с учебными достижениями. Эта связь на уровне индивидов оценивалась в большом количестве исследований. А. Дженсен в вышедшей в 1998 г. книге «Фактор g» писал, что медиана коэффициентов валидности IQ для образовательных переменных равняется приблизительно 0,5 (см.: Kaufman et al., 2012). Между тем корреляция национального IQ с результатами международных исследований достижений в образовании обычно превышает 0,8, а при учете качества данных достигает 0,907 (Lynn, Meisenberg, 2010).

Аналогичным образом обстоит дело со связью интеллекта и доходов. В книге Р. Линна и Т. Ванханена (Lynn, Vanhanen, 2012) приводятся сводки данных 34 исследований этой связи на уровне индивидов и 38 ее исследований на уровне стран. Коэффициенты корреляции в исследованиях на уровне индивидов варьировали от 0,03 до 0,53, лишь в 5 случаях превышая 0,4. Коэффициенты же в исследованиях на уровне стран (использовались разные меры дохода на душу населения) варьировали от 0,51 до 0,89, в 16 случаях превышая 0,7. В данной книге авторами представлены результаты еще одной оценки силы этой связи на материале обновленных оценок национальных IQ и сведений о доходах на душу в странах за 2008 г.: коэффициент корреляции Пирсона оказался равным 0,592, коэффициент корреляции Спирмена 0,709.

Как соотносятся открытость опыту и творческие достижения на уровне стран? В настоящей статье делается попытка рассмотреть этот и связанные с ним вопросы. При этом, в частности, будет оцениваться пространственная связность значений стран по открытости опыту и по другим анализируемым показателям: характеризуются ли близлежащие регионы в большинстве случаев более сходными значениями, чем удаленные друг от друга регионы? Пространственной связности используемых показателей следует придавать в региональных исследованиях такое же значение, какое придается надежности тестов. При отсутствии пространственной связности исследователь нуждается в других свидетельствах того, что он имеет дело не с набором случайных величин, как было бы, например, если бы некоторое событие происходило в любом регионе с одинаковой вероятностью и различия оценок частоты этого события в регионе были бы выборочными колебаниями.

О пространственной связности исследовавшихся показателей (пяти основных черт личности) сообщали авторы работы, из которой Р. Линн взял большую часть национальных оценок открытости опыту (Schmitt et al., 2007). Для ее демонстрации они рассчитали евклидовы расстояния для вошедших в их выборку стран по пяти личностным чертам и перечислили несколько пар стран, характеризующихся, с одной стороны, сходством значений показателей, а с другой, пространственной, культурной и др. близостью. Они, однако, не оценивали пространственную связность всего ряда значений показателей. Между тем меры для оценки пространственной связности есть. Они используются в экономике, генетике, экологии и в других дисциплинах, а в последние годы стали проникать и в психологию (Gelade, 2008; Hassall, Sherratt, 2011).

Наиболее часто используемой мерой пространственной связности является коэффициент пространственной автокорреляции Морана (I Морана).

где n – число значений, равное числу мест (например, регионов), где были получены данные; х_i и x_j – отклонения i-го и j-го значений исследуемого показателя от его среднего; w_ij – элемент матрицы пространственной близости.

Величина I Морана, равная –1/(1–n) свидетельствует об отсутствии пространственной автокорреляции, величины выше этой – о тенденции близлежащих регионов характеризоваться сходными значениями исследуемого показателя, величины ниже – о тенденции таких регионов иметь значения показателя, отклоняющиеся в разные стороны от их среднего. I Морана обычно изменяется в пределах от –1 до +1, но теоретически возможен и выход за эти границы.

Матрица пространственной близости может определяться по-разному. Например, расстояния, не превышающие некоторого порога, могут приравниваться в ней к единице, а превышающие – к нулю. От того, как будет определена матрица пространственной близости, зависит величина коэффициента. Может представлять интерес сравнение коэффициентов, полученных при разных определениях матрицы, например, для разных пороговых расстояний.

Как уже было сказано, в последние годы количественное оценивание пространственной связности стало проводиться в психологии. А именно в двух работах были получены оценки пространственной автокорреляции национального IQ. Хотя абсолютные значения двух оценок сильно расходились, что объясняется (предположительно) различием в том, как определялась матрица пространственной близости, в обеих работах они практически не отличались от пространственной автокорреляции температуры – природной переменной, пространственная связность которой ожидаема и объяснима.

В настоящей работе будет оцениваться пространственная автокорреляция национального IQ, образовательных достижений, количества престижных наград за научные достижения и открытости опыту ряда европейских стран.

Использовалась выборка из 20 европейских стран, имеющих друг с другом сухопутные границы. В качестве показателей творческих достижений страны использовались число лауреатов Нобелевских премий по естественным наукам и экономике на 1 миллион человек населения страны (частотность Нобелевских премий) и число лауреатов наград по математике, составленное из количеств лауреатов медалей Филдса, премий Вольфа и Абелевских премий, на 1 миллион человек населения страны (частотность наград по математике). Также использовался агрегированный, объединенный показатель творческих достижений, значения которого получались простым суммированием частотностей Нобелевских премий и математических наград. Учитывались Нобелевские премии до 2009 г. включительно, а математические награды до 2013 г. включительно. В том случае, если один и тот же человек получал более одной награды, засчитывалась одна. Мы исключили, основываясь на данных, которыми располагали, из числа лауреатов представителей некоренного населения страны. Например, мы не учли в числе британских лауреатов по математике М. Атью, по отцу ливанца. Разумеется, не во всех случаях отнесение лауреата к коренному или некоренному населению не вызывало сомнений, едва ли обошлось без ошибочных отнесений, но надеемся, что полученные списки лауреатов – граждан страны состоят главным образом из представителей коренного населения.

Надо отметить, что наши показатели творческих достижений несколько отличались от использованного Р. Линном (Lynn, 2007). А именно в отличие от Линна мы не учитывали Нобелевские премии по литературе. В более поздней публикации (Lynn, Vanhanen, 2012) Р. Линн и Т. Ванханен, объясняя низкую корреляцию (0,13) между частотностью Нобелевских премий по литературе и национальным IQ, критиковали Нобелевский комитет за отбор литературных произведений для присуждения премии[22]22
  В отношении Нобелевских премий вообще существует мнение, что при их присуждении играли роль политические соображения (см.: Rindermann, Sailer, Thompson, 2009).


[Закрыть]. В свете этой критики представляется разумным не включать Нобелевские премии по литературе в состав показателя творческих достижений. Кроме того, оценивая достижения в области математики, мы учитывали не только медали Филдса, но также премии Вольфа и Абелевские премии.

Оценки национальных IQ и достижений в образовании были взяты из книги Линна и Ванханена (Lynn, Vanhanen, 2012), оценки уровня открытости опыту – из работы Линна (Lynn, 2007)[23]23
  Оценки национальных IQ основываются на измерениях на национальных выборках, сделанных в разные годы разными исследователями; оценки достижений в образовании основаны на результатах международных исследований PISA (Programme for International Student Assessment), TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) и др.; оценки уровня открытости опыту были взяты Р. Линном из трех источников.


[Закрыть]. Оценки национального IQ выражены в шкалах IQ (со средним 100 и стандартным отклонением 15), построенных на данных британских выборок. Оценки образовательных достижений выражены в шкале со средним 500 и стандартным отклонением 100, построенной на основе IRT (item response theory). Оценки открытости опыту выражены в T-шкале (со средним 50 и стандартным отклонением 10), построенной на данных американской выборки.

Матрица пространственной близости определялась следующим образом: если две страны имеют общую сухопутную границу, в соответствующую ячейку матрицы ставится 1, в противном случае – 0.