Текст книги "Социальная психология развития. Книга для учителя"

– этапными (периодическими) – планируется какой-то определенный этап дальнейшей перспективы (четверть, полугодие);

– краткосрочными – определяется содержание работы на небольшой промежуток времени (на месяц, на неделю);

– оперативными – определяются действия на ближайшее время (план дня).

Перечисленные виды планов тесно взаимосвязаны: каждый последующий конкретизирует, уточняет, корректирует предыдущий. Хорошо, если планирование осуществляется классным руководителем совместно с родителями, что позволяет учесть их интересы как полноправных участников педагогического процесса.

Организационно-координирующая функция направлена на непосредственную организацию разнообразных форм работы с родителями. На данном этапе реализуется план работы классного руководителя по тем направлениям, которые были определены, что не исключает внесения определенных корректив в сам план.

Контрольно-корректирующая функция направлена на определение результатов работы своей деятельности. При анализе проведенной работы классный руководитель определяет не только результаты, но и условия, которые способствовали достижению таких результатов, средства, которые были использованы, мотивы, которые были актуализированы и повлияли на процесс и результат. Важно учесть проблемы, с которыми сталкивался классный руководитель в процессе работы с родителями, определить их причины, учесть нереализованный потенциал и сделать выводы, а также скорректировать будущие цели и планы.

По характеру взаимодействия формы работы с родителями можно разделить на групповые и индивидуальные. К групповым формам работы относятся родительские собрания, конференции, лекции и другие формы психолого-педагогического просвещения. Индивидуальные формы работы – это консультации родителей по вопросам обучения, воспитания и развития ребенка, посещение классным руководителем семьи, переписка с родителями.

В заключение отметим формы работы с родителями с применением информационных технологий:

1. Организация дистанционных форм коммуникаций между родителями и специалистами школы.

2. Создание блогов классов, которые создают условия для оперативного получения родителями информации.

3. Создание дистанционной школы для родителей, в рамках которой родители смогут повысить родительскую грамотность.

4. Проведение виртуальных родительских собраний с применением интернет-технологий.

5. Внедрение системы интернет-мониторинга родительской удовлетворенности и развития родительских компетенций.

6. Проведение родительских собраний с применением мультимедийных средств.

Эффективный педагогический результат для всех типов семей дает прием включения отцов и матерей в воспитательную работу класса. Деятельное участие родителей в педагогическом процессе способствует приобретению ими навыков сотрудничества с детьми и, в частности, со своим ребенком.

Вопросы для самопроверки

1. В чем заключается суть психолого-педагогического сопровождения родителей?

2. Каковы основные направления работы учителя с родителями?

Практическое задание

Составьте комплексный годовой план работы учителя с родителями, охватывающий все виды деятельности во всех направлениях.

Основная литература

Дружинин В. Н. Психология семьи. – 3-е изд. – СПб.: Питер, 2005.

Карабанова О. А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. – М.: Гардарики, 2004.

Клиническая и судебная подростковая психиатрия / под ред. В. А. Гурьевой. – М.: Генезис, 2001.

Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2007.

Олифирович Н. И., Зинкевич-Куземкина Т. А., Велента Т. Ф. Психология семейных кризисов. – СПб.: Речь, 2006.

Психология семьи / под ред. Д. Я. Райгородского. – Самара: Бахрах-М, 2002.

Целуйко В. М. Психология современной семьи. – М.: Владос, 2004.

Эйдемиллер Э., Юстпицкис В. Психология и психотерапия семьи. – 4-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Питер, 2008.

Дополнительная литература

Антонов А. И., Медков В. М. Социология семьи. – М.: МГУ, 1996.

Ганишина И. С. Психологическое влияние неблагополучной семьи на девиантное поведение несовершеннолетних: автореф… канд. психол. наук. – Рязань, 2004.

Голод С. И. Семья и брак: историко-социологический анализ. – СПб.: Петрополис, 1998.

Гребенников И. В. Основы семейной жизни: учеб, пособие. – М.: Просвещение, 1991.

Захарова Т. Г., Кравцова А. А. Психологические особенности самооценки младших школьников из неблагополучных семей // Герценовские чтения. Начальное образование. – 2014. – Т. 5, № 1.

Ковалев С. В. Психология современной семьи. – М.: Просвещение, 1998.

Миннегалиев М. М. Неблагополучная семья как фактор возникновения девиантного поведения подростков // Мир науки, культуры, образования. – 2012. -№ 3 (34).

Минухин С., Фишман Ч. Техники современной терапии. – М.: Класс, 1998.

Мотайленко М. Д. Общий и невербальный интеллект, темпераментальные характеристики и уровень невротизации у подростков из неблагополучных семей // Вестник психофизиологии. – 2015. – № 2.

Реуцкая И. Е. Психологические особенности родителей и несовершеннолетних из неблагополучных семей // Прикладная юридическая психология. – 2011. -№ 3.

Шнейдер Л. Б. Семейная психология. – М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005.

Раздел 2
Социально-психологические закономерности развития дошкольника

Одним из аспектов психического развития ребенка является социализация личности, рассматриваемая как процесс и результат усвоения активного воспроизводства человеком общественного опыта, осуществляемого в общении и деятельности. Изучение психологических особенностей и закономерностей детского развития имеет большое значение для педагогической практики, поскольку составляет основу построения эффективного образовательного процесса и реализации государственных образовательных стандартов дошкольного образования.

Согласно периодизации психического развития Д. Б. Эльконина, раннее детство охватывает период от одного года до трех лет. Возникновению новой социальной ситуации развития как системы отношений ребенка в социальной действительности предшествует развитие ходьбы, появление первых слов и первых актов протеста ребенка. Расширение границ самостоятельности ребенка в познании окружающей действительности, связанность с конкретной ситуацией формирует новую систему взаимоотношений со взрослыми, способствует возникновению их совместной деятельности, использованию взрослого как посредника в общении с предметным миром, раскрываясь в отношениях ребенок – предмет – взрослый. Таким образом, ведущей становится предметно-манипулятивная деятельность, в рамках которой формируются основные личностные новообразования, происходит перестройка психических процессов.

Поведение ребенка раннего возраста целиком определяется ситуацией непосредственной связи восприятия с действием, с эмоциональным отношением, возникновением единства между сенсорными и моторными функциями. Основными достижениями развития психики, т. е. личностными достижениями в раннем возрасте, являются овладение предметной деятельностью, освоение ходьбы и овладение речью.

Центральным новообразованием детей от года до трех лет является речь. Именно раннее детство рассматривается психологами как сензитивный (наиболее чувствительный) период для развития речи, прежде всего, в двух основных формах: импрессивной (восприятие звучащей речи и понимание ее смысла) и экспрессивной (процесс воспроизводства устной речи). Характеризуя речь в этом возрасте, отмечается ее включенность в практическую деятельность по освоению предметов, возможность воздействия с помощью речи на себя и на взрослого. Интенсивно происходит формирование активной речи и, как следствие, возникновение описательной речи. Словарный запас ребенка к концу третьего года жизни составляет 1200–1500 слов. Важным является формирование слушания и понимания литературных произведений, рассказов взрослого, обогащающих опыт ребенка и помогающих усвоить социальный опыт. Таким образом, речь становится полноценным средством общения со взрослыми и сверстниками.

В раннем детстве среди познавательных процессов главная роль принадлежит восприятию, которое остается очень несовершенным. Ребенок не может последовательно осмотреть предмет и выделить разные его стороны. Он выхватывает какой-то наиболее яркий признак и, реагируя на него, узнает предмет. Например, двухлетний ребенок с удовольствием рассматривает картинки, фотографии, не обращая внимания на пространственное расположение изображенных предметов, если книжка лежит вверх ногами. Особенностью развития процесса восприятия детей раннего возраста является появление нового типа внешних ориентировочных действий – примеривания, а позднее зрительного соотнесения предметов по их признакам. У детей возникают представления о свойствах предметов, определяемых значимостью этих предметов в практической деятельности.

Развитие предметной деятельности ребенка и взаимодействие с большим количеством предметов приводит к развитию памяти малыша. Он приступает к овладению предметными действиями в соответствии с назначением и функцией объектов в зависимости от культурно-гигиенических навыков и основных движений. Для детей данного возраста характерно появление нового процесса памяти – воспроизведения, возрастание объема и прочности сохранения материала и интенсивное развитие словесной памяти. Однако память носит непроизвольный характер, т. е. информация запоминается как бы «сама собой».

Предпосылками воображения выступают представления, которые появляются на втором году жизни. Воображение функционирует только с опорой на реальные предметы и внешние действия с ними и появляется в игре, воссоздавая воображаемую ситуацию и игровое переименование предметов. Уже к концу раннего детства появляются первые собственные сочинения ребенка в виде сказок и рассказов.

Речь оказывает влияние и на формирование предпосылок произвольного внимания ребенка, хотя оно еще слабо концентрировано, неустойчиво, невелико по объему и существуют трудности переключения и распределения внимания. Выполнение предметных действий и решение практических задач лежит в основе усвоения малышом связей между отдельными предметами и носит название наглядно-действенного мышления. Таким образом, у ребенка появляются первые мыслительные операции сравнения и обобщения, наблюдаются связи между целым и частью или двумя предметами.

Большие изменения в раннем детстве претерпевает и личностная сфера ребенка, поскольку основным показателем является система «Я – сам». К трем годам развивается самостоятельность ребенка, свидетельствующая о наличии целеполагания и целеустремленности, гордости за собственные достижения, появлении личных желаний: «Я хочу» или «Я не хочу», что знаменует начало становления воли малыша. При этом эмоциональное возбуждение продолжает оказывать сильное влияние на все поведение малыша, поэтому эмоциональные переживания кратковременны, неустойчивы и бурно выражаются, пока еще эмоции выступают мотивами поведения. Особое место занимают развивающиеся высшие чувства, такие как симпатия, сочувствие, чувство гордости и стыда.

Для раннего детства характерно формирование первых нравственных привычек и качеств, прежде всего, в бытовой и предметной деятельности. У малыша складываются оценочные суждения («хороший», «плохой») сначала как подражание оценкам взрослых, а затем как выражение отношения ребенка к себе и другим, т. е. появляется первичная самооценка. И, как следствие, меняется характер общения ребенка со взрослыми и сверстниками.

Согласно концепции М. И. Лисиной, для раннего детства характерна ситуативно-деловая форма общения, реализующая потребность ребенка в сотрудничестве со взрослыми через деловые мотивы общения, предметно-действенные средства. Со сверстниками процесс общения только начинает складываться, удовлетворяя потребность в активности малыша, развитии его инициативности, создании положительного эмоционального настроя в общении и творческого самовыражения ребенка (Лисина, 2009).

Одним из наиболее трудных моментов в жизни ребенка раннего возраста является кризис трех лет, характеризующийся разрушением старой системы социальных отношений и знаменующийся переходом к дошкольному возрасту. Л. С. Выготский выделил симптомы кризиса, назвав их «семизвездием»: негативизм (отказ ребенка выполнять требования взрослого, это реакция не на содержание, а на саму просьбу взрослого); упрямство (отказ выполнения действий, поскольку они исходят от взрослого); строптивость (реакция против устоявшихся норм жизни, вызвана стремлением настоять на собственном желании); своеволие (настаивание на самостоятельности в принятии решения); протест-бунт (поведение ребенка приобретает черты протеста, как бы постоянного конфликта); обесценивание (ребенок начинает вдруг ругаться, употреблять неприличные слова); деспотизм или ревность в семье с несколькими детьми. Однако, как подчеркивал Л. С. Выготский, за всеми этими симптомами необходимо видеть и позитивные черты: отделение от взрослого, выделение себя как личности, проявление самостоятельности (Выготский, 2005).

Следующий этап психического развития ребенка определяется в возрастной психологии как дошкольный возраст и охватывает период с трех до шести – семи лет. Для ребенка главным является включение в мир взрослых, быть, как они, и действовать вместе с ними. Поскольку реальное выполнение социальных функций старших невозможно, то дошкольник удовлетворяет ее в новых видах деятельности: игровой, продуктивной (рисование, лепка, конструирование), трудовой, бытовой и в общении.

В возрасте 3–5 лет, согласно М. И. Лисиной, реализуется внеситуативно-познавательная форма общения, характеризующаяся потребностью ребенка в уважении к себе и развитием познавательных мотивов. В старшем дошкольном возрасте на первый план выходят потребность в познании себя и других, личностные мотивы и речевые операции, что выражается уже в внеситуативно-личностной форме общения (Лисина, 2009).

Межличностное общение дошкольника со сверстниками разворачивается следующим образом: вначале появляется чувствительность к сверстнику, затем возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстниками, как следствие, развивается потребность в признании и уважении сверстника и только тогда формируются устойчивые и избирательные предпочтения ребенка во взаимодействии с другими детьми.

Переход к внеситуативному общению детей дошкольного возраста и расширение социальных контактов стимулирует их речевое развитие. Активный словарь старшего дошкольника насчитывает уже 3000–3500 слов. Речь превращается в универсальное средство общения, появляется объяснительная форма речи, наблюдается интенсивный процесс словотворчества, совершенствуется фонематический слух, возникают предпосылки для освоения грамоты. Ребенок учится рассуждать и понимать литературные произведения, подчиняться инструкции взрослого.

Особенности развития познавательной сферы дошкольника заключаются в освоении средств и способов познавательной деятельности. Память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер, при этом доминирует произвольная и образная память. Основной формой мыслительной деятельности в этом возрасте является наглядно-образное мышление. Возникновение попыток дошкольника объяснить явления и процессы формирует у него любознательность, развивает предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.

Внимание дошкольника на протяжении возрастного периода развивается от непроизвольного к произвольному. Общей закономерностью внимания является возрастание его концентрации, объема и устойчивости от младшего дошкольного возраста к старшему дошкольному возрасту. Устойчивость внимания ребенка будет зависеть от интереса к материалу, понятности материала, от связи материала с потребностями ребенка и от индивидуально-психологических особенностей личности дошкольника.

В дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие зрительного восприятия, осваиваются сенсорные эталоны, совершенствуется восприятие пространства и времени. Необходимость в наглядной опоре для создания образов способствует развитию процесса воображения, которое на этом возрастном этапе превращается в фантазирование. Приобретая произвольный характер и переходя во внутренний план, воображение дошкольника предполагает создание замысла, планирование и его реализацию.

В дошкольном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для нравственного развития детей, поскольку складывается первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы. В мотивационной сфере возникают общественные мотивы, в основе формирования воли лежит борьба и соподчинение мотивов, развитие планирования, самоконтроля в деятельности и поведении ребенка. Наблюдается развитие произвольности не только в сфере познавательных процессов, но и на уровне движений и действий.

Важным моментом в развитии дошкольника является процесс полоролевой социализации и дифференциации, заключающийся в ориентации на ценности своего пола, в усвоении социальных стремлений, установок, стереотипов полоролевого поведения. В данном возрасте основу составляют различия мужчин и женщин не только во внешности, одежде, но и в манере вести себя, в предпочтениях занятий, видах деятельности и игр.

К концу дошкольного возраста самооценка ребенка становится дифференцированной, т. е. он учится анализировать свои достижения в разных видах деятельности, появляется самокритичность. Ситуация оценивания сверстника помогает ребенку оценивать самого себя.

Согласно возрастной периодизации дошкольный возраст заканчивается кризисом семи лет. На основе возникновения личного сознания, как подчеркивают отечественные психологи, возникают следующие симптомы, свидетельствующие о начале кризисной ситуации: потеря непосредственности (когда между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка); манерничание (когда ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает); симптом «горькой конфеты» (когда ребенку плохо, но он старается этого не показать). Ситуация кризиса требует перехода к новой социальной ситуации, нового содержания отношений, выражается в стремлении скорее пойти в школу (Выготский, 2005).

Проблема готовности ребенка к школьному обучению представляется комплексной задачей и рассматривается как некая система психологических свойств и характеристик индивида. Под психологической готовностью к школе обычно понимают сложное образование, предполагающее высокий уровень развития интеллектуальной, мотивационной сферы и сферы произвольности. Интеллектуальная готовность включает в себя определенный уровень развития мыслительных процессов, речевого развития и познавательной активности. Под личностной готовностью ребенка к школе понимается наличие развитой мотивации, навыков общения и совместной деятельности, эмоциональной и волевой устойчивости, обеспечивающих успешность учебной деятельности. Главным новообразованием дошкольного возраста становится новая позиция ребенка, сформулированная Л. И. Божович как «внутренняя позиция школьника», проявляющаяся в стремлении к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности (Божович, 2008).

Таким образом, ценностью дошкольного возраста является реализация интеллектуального и личностного потенциала ребенка, поскольку именно этот возраст представляет собой фундамент формирования личности в соответствии с современными требованиями и социальным заказом общества. Поэтому задача взрослого – обеспечить условия для развития умственно активной и самостоятельной личности, готовой творчески подходить к выполнению всех видов деятельности.

Вопросы для самопроверки

1. Раскройте общие закономерности развития ребенка в раннем детстве.

2. Охарактеризуйте закономерности развития ребенка в дошкольном возрасте.

Практическое задание

Составьте опорную схему, отражающую психологические особенности ребенка в раннем и дошкольном детстве.

Все типы детских деятельностей ученые разделяют на две основные группы. Согласно Д. Б. Эльконину, к первой группе относится деятельность в системе «ребенок – общественный взрослый». При осуществлении этого типа деятельности происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы у детей (Эльконин, 1999). Это деятельности, внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Ко второй группе относят деятельности в системе «ребенок – общественный предмет». Это деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно-выработанных способов действия предметов и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. На основе усвоения общественно выработанных способов действий с этими предметами ребенок учится ориентироваться в предметном мире, активизируется его интеллектуальное развитие, происходит становление ребенка как компонента производительных сил общества.

Ведущей деятельностью ребенка в раннем детстве является предметно-манипулятивная или орудийно-предметная деятельность. Для психического развития детей наиболее значимыми являются орудийные и соотносящие действия. Орудийно-предметными называют действия с предметом-орудием в соответствии с общественной функцией и общественно выработанным способом использования. Примером таких действий может служить рисование карандашом, причесывание расческой и т. и. Сложность выполнения этого действия заключается в том, что ребенок должен приспособить движение руки к специфическим свойствам предмета. Один из таких примеров описывает П. Я. Гальперин. Согласно автору, овладение ложкой как орудием приема пищи наглядно демонстрирует этапы обучения орудийным действиям:

– первоначально ребенок использует ложку как замещение руки, поднося ее ко рту по кратчайшему расстоянию;

– далее постепенно осваивает орудийную логику, приспосабливает движение руки к специфическим свойствам ложки как предмета.

Ученые отмечают, что обращенный показ или, иначе говоря, разыгрывание представления с игрушкой, выступает наиболее подходящей ситуацией обучения ребенка предметным действиям. Вовлекая ребенка в игру, важно называть его по имени, с улыбкой адресовать ему свои действия. Тогда ребенок с удовольствием наблюдает за действиями взрослого, подражает ему, присоединяется к игре и может продолжать ее самостоятельно достаточно долго уже без участия взрослого.

Д. Б. Эльконин выделил следующие закономерности усвоения предметных действий:

1. Смысловой центр ситуации усвоения предметных действий – это взрослый и совместная деятельность с ним, иначе говоря, ребенок производит те или иные действия потому, что они выполняются по поручению взрослого или совместно с ним.

2. В первую очередь ребенок усваивает то, что делает действия осмысленными, целенаправленными, то, что наиболее общее для новых действий – это цель, смысл, основной рисунок, а затем совершенствуется операционально-технический состав действий.

3. Критерием правильности употребления орудий для ребенка выступает соответствие образцу действия, воспроизводя который ребенок строит собственный образ действия с предметом путем многочисленных проб. Компоненты действия входят в образ только на основе санкции взрослого. Возникновение образа действия представляет собой итог формирования предметного действия.

4. Процесс формирования предметного действия у ребенка сопровождается отождествлением себя с взрослым.

5. Взрослый является образцом для подражания, руководителем, контролером, а также источником эмоциональной поддержки (Эльконин, 1999).

Мощным стимулом для дальнейшего развития деятельности ребенка является схематическое воспроизведение действий взрослого, которые еще несовершенны по моторике и результату, но уже направлены и осмыслены.

Предметная деятельность ребенка развивается постепенно, проходя определенные этапы. П. Я. Гальперин и С. Л. Новоселова выделяют:

1) период до 1, 5 лет, когда ребенок еще не знает функций предметов;

2) период от 2 до 2,5 лет, когда происходит четкое закрепление функций за предметами;

3) период после 2,5 лет, когда происходит овладение замещающим или символическим действием.

Наряду с орудийно-предметными действиями, большое значение в развитии ребенка отводится овладению соотносящими действиями. Целью соотносящих действий является приведение двух или нескольких предметов в определенное пространственное взаимоотношение (складывание пирамидки, матрешки, закрывание коробки крышкой, вкладывание в отверстия фигурок разного размера и формы). Сначала взрослые знакомят детей с основными функциями предмета и правилами их применения. Затем ребенок учится полифункциональному применению предметов. Согласно Ф. И. Фрадкиной, в процессе усвоения, действия как бы отделяются от предмета, на котором они были первоначально усвоены; происходит перенос этих действий на другие предметы, сходные, но не тождественные исходному. На этой основе формируется обобщение действий. Например, палочка может выступить в качестве градусника, ложки, ножа ит. и., представляя собой средство овладения замещением. Для замещающего действия характерно условное отношение между предметом и его использованием. Полифункциональное использование предметов имеет важное значение в психическом развитии ребенка в раннем детстве. По исследованиям Ж. Пиаже, именно в этот период происходит развитие сенсорномоторного интеллекта, подготавливающего возникновение символической функции.

К концу периода раннего детства в рамках предметной деятельности зарождается игра как особая форма освоения реальной социальной действительности. В фундаментальных работах отечественных ученых (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Ф. И. Фрадкина, Д. Б. Эльконин и др.) игровая деятельность признана ведущей для детей дошкольного возраста.

Игра как деятельность возникает, отделившись от продуктивной трудовой деятельности, и представляет собой воспроизведение отношений между людьми. Д. Б. Эльконин относит игру к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которую никакая другая деятельность дать не может. Главное ее значение состоит в том, что благодаря особым игровым приемам, таким как принятие ребенком на себя роли взрослого человека, воспроизведение предметных действий и перенос значений с одного предмета на другой и т. д., ребенок моделирует отношения между людьми. Особое значение отводится сюжетно-ролевой игре ребенка. Это эмоционально насыщенная деятельность, которая захватывает ребенка целиком (Эльконин, 1999).

Сюжетно-ролевая игра глубоко и всесторонне изучена в работах отечественных психологов (В. П. Арсентьева, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. П. Усова, Д. Б. Эльконин и др.), показавших, что она имеет определенную структуру: роль, сюжет, игровые действия и правила. Рассмотрим более подробно эти составляющие. Единицей и центром игры является роль. Для ребенка роль – это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. По мнению Д. Б. Эльконина, обычно любимыми детскими ролями бывают роли тех людей, которые «занимают особое место в обществе, на которых сконцентрировано общественное внимание». Сама роль как ведущий компонент игры формируется постепенно, происходит переход от исполнения ролевых действий к ролям-образам. У младших дошкольников преобладают бытовые действия: варить, купать, мыть, возить и пр. Позже появляются и ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я – шофер, я – врач, я – мама. Для дошкольников 4–5 лет выполнение роли становится значимым мотивом игровой деятельности: у ребенка развивается желание не просто играть, а выполнять ту или иную роль. Смысл игры заключается в отношениях между персонажами, ребенок охотно берет на себя те роли, отношения в которых ему понятны, ролевая речь становится средством взаимодействия. В игре детей старшего школьного возраста появляются ролевые диалоги, с помощью которых выражаются отношения между персонажами, устанавливается игровое взаимодействие.

Любая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Соблюдение ребенком правил ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры. Отступление кого-либо из играющих от этих правил вызывает протесты у участников игры. Таким образом, для дошкольника роль выступает еще как образец для оценки им поведения партнеров по игре, а затем и своего собственного. Л. С. Выготский отмечает, что «сюжетно-ролевая игра представляет собой школу произвольности, воли и морали», так как она связана с требованиями подчинения ребенка определенным правилам, с проблемой овладения ребенком собственным поведением (Выготский, 2005).

Другим важным компонентом сюжетно-ролевой игры является непосредственно ее сюжет. Разнообразие сюжетов увеличивается по мере знакомства ребенка с новыми аспектами жизни взрослых: игра «в семью», «в доктора», «в магазин», «в погоню» и т. д. Младшие дошкольники заимствуют сюжеты из наблюдения повседневной жизни своей семьи, близкого окружения.

Сюжеты игр разнообразны, условно их делят на:

– бытовые (игры в семью, детский сад);

– производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, животноводческую ферму);

– общественные (в библиотеку, школу).

Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребенка и его знакомством с окружающим. В различные периоды жизни общества, в зависимости от социальных, бытовых и семейных условий, дети играют в разные по своим сюжетам игры. Основным источником ролевых игр является знакомство ребенка с жизнью и деятельностью взрослых. Если дети плохо знакомы с окружающим миром людей, они играют мало, их игры однообразны и ограниченны. Особенностью современной сюжетно-ролевой игры является то, что дошкольники предпочитают воспроизводить в своих играх сюжеты, заимствованные из телевизионных сериалов, и брать на себя роли телевизионных героев, а не роли взрослых: врача, шофера, повара и т. д.