Текст книги "Социальная психология развития. Книга для учителя"

Глава 4
Этапы и параметры возрастного и личностного развития в цивилизованном обществе. Кризисы развития и их причины

Периодизации возрастного развития, разработанные по комплексным возрастным критериям, были предложены Л. С. Выготским, Д. Б. Элькониным, В. И. Слободчиковым.

По определению Л. С. Выготского, развитие ребенка представляет собой постоянный переход от одного возрастного этапа к другому, связанный с изменением и построением его личности. Осуществление данного перехода возможно через возрастные кризисы, причиной которых являются противоречия между новыми потребностями ребенка и старыми условиями их удовлетворения. Переход к следующему возрастному периоду предшествует появлению неудовлетворенности ребенка тем местом, которое он занимает в обществе, и желанию это место изменить (Выготский, 2005).

Представления Л. С. Выготского о возрастном развитии были развиты Д. Б. Элькониным. В основу своей периодизации он положил следующие критерии:

– социальная ситуация развития;

– ведущая деятельность;

– личностные новообразования;

– характер протекания возрастного кризиса.

Д. Б. Эльконин рассматривает ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир, включающий в себя мир предметов и мир человеческих отношений. И, соответственно, в двух системах отношений, а именно «ребенок – вещь» и «ребенок – взрослый», ребенок познает окружающий мир. Эти системы отношений осваиваются ребенком в различных видах деятельности. Все виды деятельности можно разделить на две группы: в первую из них входят деятельности, в которых усваиваются нормы отношений между людьми и развивается мотивационно-пот-ребностная сфера ребенка; ко второй группе относятся ведущие деятельности, благодаря которым формируются общественно выработанные способы действий с предметами и развивается интеллектуально-познавательная сфера. Мотивационно-потребностная и интеллектуально-познавательная линии развития образуют целостный процесс психического развития, но на каждом этапе развития ребенка в онтогенезе получает преимущественное развитие и преобладает только одна из них.

Д. Б. Эльконин выделяет следующие этапы и стадии детского развития:

1. Этап раннего детства состоит из двух стадий. Первая стадия – младенчество, начинается с кризиса новорожденности. В период младенчества ведущей деятельностью является общение со взрослым и преимущественно развивается мотивационно-потребностная сфера личности. Вторая стадия – ранний возраст. Начало этой стадии – кризис первого года жизни; ведущей деятельностью является предметно-манипулятивная и доминирует интеллектуально-познавательная линия развития.

2. Этап детства. Начало данного этапа – кризис трех лет, который открывает начало дошкольного возраста. На этой стадии ведущей деятельностью является игровая деятельность и развитие мотивационно-потребностной сферы личности. Вторая стадия начинается с кризиса шести – семи лет. Этот кризис – начальный этап младшего школьного возраста; ведущей деятельностью является учебная деятельность и доминирует интеллектуально-познавательная линия развития.

3. Этап отрочества делится на две стадии. Первая – стадия подросткового возраста. Начало – кризис 11–12 лет. На этой стадии ведущей деятельностью является общение со сверстниками и преимущественно развивается мотивационно-потребностная сфера личности. Вторая – стадия ранней юности, начинается кризисом 15 лет; ведущей деятельностью является учебно-профессиональная деятельность и доминирует интеллектуально-познавательная линия развития.

По мнению Д. Б. Эльконина, к каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из прежних отношений «человек – человек», и тем, что он усвоил из системы отношений «человек – предмет». Моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, называются кризисами, после них идет развитие стороны, которая отставала в предшествующий период. Одни кризисы являются кризисами межличностных отношений (кризисы трех и тринадцати лет), а другие – кризисами личности, самосознания (кризисы одного, семи и семнадцати лет).

Согласно взглядам В. И. Слободчикова, в построении любой человеческой общности участвуют, по крайней мере, двое, и смена формы и содержания общности сопровождается сменой партнера. Эта смена не обязательно означает, что новая общность строится с новым человеком, это может быть тот же самый человек, например мама, но в новой жизненной позиции.

В. И. Слободчиков выделяет базисные общности или ступени развития человека как субъекта собственного развития, характеризует их содержание, форму и тип партнерства.

На первой ступени ребенок вместе с близким взрослым начинает строить общение, вначале не опосредствованное культурными орудиями, предметами, знаками. Эта непосредственная общность, выстраиваемая в живой телесности партнеров общения, названа ступенью оживления. Главным культурным событием этой ступени развития субъекта является то, что ребенок осваивает собственную телесную индивидуальность.

На второй ступени ребенок вместе со взрослым осваивает предметно-опосредствованные формы общения как в совместных имитационно-предметных действиях с реальным партнером, так и в плане игровых действий с воображаемым партнером. Способами первичного самоопределения во внешнем и внутреннем пространстве субъективности становятся два главных события начала этой ступени – прямохождение и речь. Данная ступень, связанная с овладением культурными навыками и способностями, называется ступенью одушевления.

На третьей ступени подростки осваивают правила, понятия, принципы деятельности во всех сферах социально-культурного бытия в науке, искусстве, религии, морали, праве. Партнером подростка на этой ступени становится общественный взрослый, воплощенный в системе социальных ролей (учитель, мастер, наставник). На данной ступени человек принимает персональную ответственность за свое будущее, уточняет границы самотождественности внутри совместного бытия с другими людьми. Эта ступень называется персонализацией.

На четвертой ступени партнером молодого человека становится человечество, с которым взрослеющий человек вступает в деятельностные отношения, опосредствованные системой общественных ценностей и идеалов. Данная ступень названа ступенью индивидуализации, поскольку, обособляясь от оценок окружающих, преодолевая профессионально-позиционные или конфессионально-политические детерминации своего поколения, человек становится ответственным за собственную самость.

Последняя, пятая ступень называется универсализацией, это и выход за пределы сколь угодно развитой индивидуальности, и одновременно вход в пространство сверхчеловеческих экзистенциальных ценностей.

Согласно позиции В. И. Слободчикова, вхождение в новую общность на каждой ступени развития подобно новому рождению, сопровождается качественным преобразованием в системе отношений с миром, с людьми и собой, поэтому период этого вхождения назван кризисом рождения.

При рассмотрении динамики перехода от одного возраста к другому, Л. С. Выготским также были выделены «стабильные» и «нестабильные» (кризисные) стадии развития. Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные, минимальные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно незаметны для окружающих. Таким образом, в процессе онтогенеза изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут – быстро и резко.

По Л. С. Выготскому, чередование стабильных и кризисных периодов является одним из проявлений закона детского развития. Значение кризисного периода заключается в качественной перестройке функций и отношений ребенка.

В психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии ребенка. Согласно одному мнению, кризисы – ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая точка зрения гласит, что наличие кризисов в развитии ребенка закономерно, и ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не может полноценно развиваться дальше.

В настоящее время чаще говорят о переломных моментах в развитии ребенка, а собственно кризисные, негативные проявления относят за счет особенностей его воспитания, условий жизни. Близкие взрослые могут эти проявления смягчить или, наоборот, усилить. Согласно данным эмпирических исследований, негативное содержание развития в переломные периоды является обратной, теневой стороной тех позитивных изменений личности, которые составляют главный смысл всякого критического возраста.

Кризисы, в отличие от стабильных периодов, представляют собой краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии ребенка. Границы кризиса размыты, он начинается и заканчивается незаметно. Обострение, которое наступает в середине кризисного периода, для окружающих связывается с изменением поведения ребенка, появлением «трудновоспитуемости». В это время ребенок выходит из-под контроля взрослых, перестают действовать привычные меры воспитательного воздействия, появляются аффективные вспышки, капризы, более или менее острые конфликты с близкими. Для школьников в периоды кризиса характерны снижение работоспособности, ослабление интереса к занятиям, ухудшение успеваемости, возникновение мучительных переживаний и внутренних конфликтов.

Развитие во время кризиса приобретает негативный характер. На первый план выдвигаются инволюционные процессы: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии, ребенок теряет интерес ко всему, что занимало его до этого, отказывается от прежних ценностей и моделей отношений с окружающими. Наряду с потерями создаются и новообразования, но они оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде поглощаются другими новообразованиями и отмирают.

В кризисные периоды обостряются противоречия, с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, а с другой стороны, между новыми потребностями ребенка и сложившимися ранее отношениями со взрослыми. Эти противоречия представляют собой движущие силы психического развития.

Л. С. Выготским были выделены следующие кризисы развития:

– кризис новорожденности,

– кризис одного года,

– кризис трех лет,

– кризис семи лет,

– кризис подросткового возраста,

– юношеский кризис (Выготский, 2005).

В возрасте зрелости (30–60 лет), как отмечает О. Б. Дарвиш, также выделяются кризисные периоды, например кризис среднего возраста, который характеризуется убыванием физических сил, привлекательности, сексуальности, возрастанием ригидности.

Кризис психического развития связан с возникновением, с одной стороны, новых способностей ребенка, сформированных прежде в чистой культуре ведущей деятельности, с другой стороны, с изменением «переживания среды», которое выражается в ее субъективации, т. е. в превращении в предмет собственного действия. Таким образом, источник кризиса психического развития лежит не в конфликте ребенка с внешней системой отношений, а обусловлен внутренней логикой развертывания отношения реальной и идеальной формы. Именно это отношение и провоцирует сначала конфликт, потом попытки его разрешения, а затем и переход в новую систему содержательного сотрудничества, т. е. переход к новой ведущей деятельности.

Разрешение кризиса создает новую зону ближайшего развития, содержащую условия для формирования новой ведущей деятельности. Внутри стабильного периода зона ближайшего развития не превышает наличного типа сотрудничества с взрослым и направлена на овладение новыми средствами деятельности. В кризисные периоды появляется возможность перехода к новому типу отношений – к новому типу сотрудничества. Разрешение кризиса, таким образом, невозможно в старой системе отношений. Оно произойдет, когда логика развития поставит новые содержательные задачи. А до того попытки придать новую форму старому содержанию – и со стороны ребенка, и со стороны взрослого, – заведомо конфликтны, но при этом, как было показано, глубоко осмысленны.

Все вышесказанное позволяет полагать, что кризис психического развития далеко не исчерпывается кризисом системы отношений, а связан с логикой содержательного развития, и, как указывает К. Н. Поливанова, он разрешается лишь при постановке новых содержательных задач, в процессе их решения преодолевается миф идеальной формы, формируется новое содержание развития.

Вопросы для самопроверки

1. Какие этапы и стадии детского развития выделены Д. Б. Элькониным?

2. В чем заключаются различия стабильных и кризисных периодов развития?

Практическое задание

Приведите примеры социального поведения ребенка, переживающего различные кризисы развития: кризис трех лет, кризис семи лет, подростковый кризис.

Глава 5
Особенности просоциального поведения в условиях различной среды

Процесс социального развития личности предполагает овладение нормами социального поведения, т. е. поведения, рассчитанного на взаимодействие и оказание определенного влияния на окружающих людей. Среди разновидностей социального поведения обычно выделяют: массовое; групповое; антисоциальное; просоциальное; конкурентное; девиантное (отклоняющееся); противоправное и др. Наиболее важным для поступательного развития общества является просоциальное поведение личности (от лат. pro – приставка, обозначающая действующего в интересах кого-то, и socialis – общественный), понимаемое как добровольная помощь другим людям или обществу в целом, действия, приносящие пользу другим людям, но не имеющие очевидной пользы для людей, их совершающих.

Демонстрация просоциального поведения обычно вызвана не осознанным, логически выверенным решением, связанным с личными интересами, а скорее внутренним чувством необходимости поступить именно так. Например, возвратить забытую кем-то вещь. Это свидетельствует об ориентированности просоциальных поступков на следование нормам или некоторым универсальным правилам поведения, предписывающих личности определенные жизненные обязанности.

Проблема заключается в том, насколько данный человек принял общественные нормы, так как это тесно связано с их результативностью. Если личность не рассматривает их как внутренне непреложные поведенческие реакции и не переживает по данному поводу, то их влияние будет весьма ограничено, и они будут сводиться только к предвидению возможных санкций, налагаемым извне как наказание или награда. В данном случае согласованность действий с нормами существенно связана с их доступностью дальнейшей оценке окружающими.

Среди причин просоциального поведения обычно выделяют бескорыстные (альтруистические) и эгоистические мотивы. Просоциальное поведение может мотивироваться абсолютно альтруистическим желанием оказать помощь человеку, в ней нуждающемуся. Однако подобная мотивация связана с эгоистическим стремлением улучшить свое эмоциональное состояние. Человек помогает из-за того, что действие, приведшее к успешному результату, всегда приятно. Можно сказать, что человечество разработало этические нормы и религиозные правила, задача которых блокировать проявления биологической склонности к эгоизму. Такие заповеди, как «Возлюби ближнего своего», призваны напомнить нам о необходимости соотносить свои интересы с интересами группы и тем самым способствовать ее выживанию.

Просоциальное поведение включает такие действия, как жертвенность, помощь, сочувствие, стремление опекать, поддерживать, утешать, защищать, сотрудничать, успокаивать, заботиться, исцелять тех, кто в этом нуждается, и т. д. Мимические и поведенческие знаки проявления эмпатии при виде людей, попавших в бедственное положение, также классифицируют как просоциальные действия. Эти действия во многом определяются неписаными правилами, принятыми в данном обществе: образцами, нормами, нравами, обычаями. Освоение просоциального поведения способствует формированию положительных черт личности, таких как, например, чувство дружбы, заботливость, нежность, сострадание, альтруизм и др. Активное просоциальное поведение направлено также на уменьшение или устранение нежелательных социальных реакций. Наиболее ярко просоциальное поведение демонстрируется в альтруизме – бескорыстной помощи другому человеку.

Сторонники теории социальных норм интерпретируют просоциальное поведение исходя из двух общественных норм: взаимности или социальной ответственности. Норма взаимности свойственна преимущественно отношениям равных с равными. Дети оказывают помощь тому, кто предоставляет ее им, ожидая взаимный ответ. Во втором случае помощь мотивируется нормой социальной ответственности – зависимое положение не позволяет дать столько же, сколько получаешь.

Формирование навыков просоциального поведения в детском возрасте обычно связано с появлением первых вопросов ребенка о справедливости разделения каких-то благ. Дети раннего возраста уже могут проявлять эмпатию как начальное осмысление норм просоциального поведения, как фактор, определяющий дальнейшее становление морального сознания. Так, если малыш видит опечаленного человека, он и сам начинает печалиться, он сопереживает, испытывая к нему эмпатию. К полутора годам дети начинают демонстрировать просоциальное поведение в актах передачи своих игрушек их родителям или другим детям, что обычно закрепляется похвалой взрослых.

Формирование просоциальных реакций продолжается в течение второго года жизни, когда происходит освоение социальных норм, и усиливается с возрастом и развитием познавательной активности. Особое влияние на их развитие оказывают близкие – родители, братья и сестры. Ребята, у которых сложились тесные доброжелательные отношения с заботящимися о них людьми, наверняка и сами будут затем заботиться о младших. Высокая просоциальность оказалась также более выраженной у мальчиков, растущих без отцов. Мамы этих мальчиков более часто обращаются к сыновьям, чтобы те помогли им или оказали эмоциональную поддержку, что ведет к выработке у них навыков помощи. Следует отметить, что детская эмпатия и сотрудничество имеют различные ограничения, поэтому более интенсивно просоциальное поведение развивается на более старших возрастных этапах.

По мере взросления дети отходят от гедонистической направленности и переориентируются на интересы друзей, потребности в одобрении и перспективы взаимности. При этом важным моментом развития является формирование у ребенка уверенности в том, что разделение благ – обязательная часть социальных отношений, опирающаяся на нормы справедливости. Формирование детьми образцов и норм справедливости осуществляется ежедневно в сотрудничестве и переговорах друг с другом. Позже подростки начинают использовать логику рассуждений, основывающихся на абстрактных принципах, таких как вина или положительное влияние.

Т. П. Гаврилова показала, что такая форма эмпатии, как сопереживание, более характерна для младших школьников, тогда как сочувствие, являясь сложной опосредованной нравственным знанием формой эмпатического переживания, – для подростков. Выделив в качестве критериев направленность (альтруистическое, эгоистическое) и устойчивость эмпатии, Т. П. Гаврилова выделила пять типов мотивации нравственного поведения младших школьников.

1. Устойчивый альтруистический тип – для обучающихся данного типа свойственно хорошее знание моральных норм и правил, положительное отношение к ним, действия в интересах других.

2. Неустойчивый альтруистический тип – характеризуется знанием норм и правил поведения, положительным отношением к ним, действует в зависимости от содержания ситуации.

3. Неустойчивый эгоистичный тип – отличается недостаточным знанием норм и правил поведения, ситуативным отношением к ним, действиями в зависимости от содержания ситуации, значимости объекта помощи.

4. Устойчивый эгоистичный тип – характеризуется недостаточным знанием норм и правил поведения, негативным отношением к ним, действиями в интересах собственного благосостояния.

5. Неопределенный тип – проявляется в колебаниях поведения от альтруистического до эгоистического.

Имеющиеся данные свидетельствуют о доминировании у первоклассников эгоистических мотивов. В ходе обучения и воспитания, во втором, а особенно в третьем классах постепенно увеличивается количество детей, приближающихся к стойким альтруистам, и одновременно значительно уменьшается процент стойких эгоистов. Отсюда следует, что устойчивые альтруистические мотивы, стимулируя просоциальное поведение обучающихся, тем самым уменьшают факты аморального поведения, вызываемые устойчивыми эгоистическими мотивами.

Исследование Нантэль-Вивье свидетельствует, что к началу ранней юности, несмотря на продолжающееся формирование эмпатии и моральных чувств, становление просоциальных действий достигает высшей точки и выходит на плато. Причем у девушек просоциальное поведение более выражено, чем у их одноклассников мужского пола, что может быть связано с ранним половым созреванием, имеющим положительную корреляцию с развитием просоциальных действий.

Среди наиболее популярных приемов формирования навыков просоциального поведения отмечают привлечение детей к проигрыванию роли нуждающегося для того, чтобы они смогли увидеть вещи с точки зрения другого человека; наблюдение за человеком, демонстрирующим просоциальные действия; индукция, когда взрослые информируют детей о своих представлениях в отношении тех или иных поведенческих реакций. В отношении последнего Дж. Аронфред доказал, что морализаторство взрослого как метод обучения просоциальному поведению имеет значительно меньший, а иногда и обратный эффект для проявления ребенком сочувствия или щедрости, чем технологии, основанные на выявлении последствий просоциального поступка.

Формированию просоциального поведения детей также будут способствовать изучение культурных норм, реализация уже освоенных навыков в пределах их сообщества, просоциальные видеоигры. Исследования показали, что СМИ тоже могут программировать детей на просоциальное поведение, как это было зафиксировано при просмотре специальных телеканалов, нацеленных на маленьких зрителей.

Среди факторов, влияющих на просоциальное поведение, отмечают:

а) детерминанты, снижающие вероятность просоциальных действий:

– наличие пассивных свидетелей в критической ситуации («эффект свидетеля» – снижающий личную ответственность);

– чувство страха;

– неопрятность и несимпатичность нуждающегося;

– психопатии;

б) детерминанты, увеличивающие вероятность помощи:

– низкие затраты на помощь (т. е. минимальное время или минимальное усилие);

– в случае, если нуждающийся – человек из своей социальной группы;

– раннее обучение и освоение просоциальных норм в период детства;

– религиозные нормы, провозглашающие просоциальное поведение;

– соответствие просоциальных норм личностным стандартам и идеалам;

– хорошее настроение, адекватная самооценка, удовлетворенность жизнью и т. д.;

– чувство вины;

– половые различия в просоциальном поведении, к которому более склонны женщины;

– общественный контроль, порождающий «иллюзию» тотального наблюдения, может произвести существенные изменения в просоциальных действиях, таких как, например, благотворительность или соблюдение чистоты.

Просоциальное поведение имеет свои особенности, в зависимости от той социальной среды, в которой оно реализуется. Поэтому проявления помощи подростков в спортивной команде и группе несовершеннолетних правонарушителей будут различны и связаны с особенностями их внутригрупповой культуры. Усиливающиеся процессы миграции и социального расслоения современного общества способствуют актуализации проблемы неоднородности социокультурной среды в целом. Нормы просоциального поведения в поликультурной среде имеют свои закономерности, связанные с пересечением взаимодействующих субкультур (разновозрастных, разнопрофильных, разносоциальных и т. д.) как единиц составляющих культуру.

Культурные различия, определяющие принадлежность субъекта к той или иной группе, выступают самой открытой демонстрацией многообразия ценностей и взглядов, воспроизводящихся в предпочтениях людей, их отношениях, во вкусах, стиле жизни, и выступают итогом развития каждого народа и его адаптации к своей среде обитания. Потребности и условия жизни каждого сообщества способствуют появлению своих видов искусства, своего языка и других средств коммуникации, своего общественного устройства. У каждого объединения есть своя система передачи ценностей, традиций, а также ритуалов, выражающих взгляды, свои механизмы и учреждения, осуществляющие различные функции. Это разнообразие требует помочь развивающейся личности осознать существование в мире множества ценностей, порой отличающихся от его собственных, чтобы суметь наладить общение, оказать взаимопомощь, обогатить культуру.

Просоциальное поведение в поликультурной среде определяется уровнем общего развития взаимодействующих лиц, их готовности следовать общечеловеческим поведенческим нормам, способности к адекватному взаимовосприятию инонациональных ценностей, стремлением к саморазвитию через познание этих ценностей. В то же время для современной молодежи не свойственна высокая этнографическая грамотность, что требует обеспечения ее представлениями о культуре, нравах и традициях различных общностей, наций, народов, населяющих многонациональную светскую страну. Содержание образования должно быть выстроено таким образом, чтобы обеспечить обучающихся знаниями об историко-культурных и психологических особенностях представителей народов, с которыми они вместе учатся.

Отсюда следует очевидный вывод, что образование должно измениться, став разнообразным, поликультурным, определяющим успешную интеграцию развивающейся личности в ближайшую поликультурную среду целостного культурно-образовательного пространства страны. Поликультурная среда воспитывает многокультурную личность, отличающуюся более гармоничной формой существования, помогает ей определить свое место в системе социальных взаимосвязей общества. При этом важное значение отводится высказываниям М. М. Бахтина о человеке как уникальном мире культуры, взаимодействующим с окружающими личностями-культурами, созидающими себя в ходе подобного взаимодействия и воздействуя на других. Здесь следует акцентировать внимание на особенной роли коммуникативной и интеграционной функций межкультурного взаимодействия. Вхождение обучающихся в область положительной межэтнической коммуникации и отношений, опирающихся на принципы свободы, гуманизма, нравственно-ответственной зависимости, обеспечивает вырабатывание критериев общественного и межличностного общения, формирование перспектив увеличения сферы межкультурного диалога. Благополучное становление культуры межэтнической коммуникации определяется степенью гармоничности созревания взаимоотношений между различными этносами, строящихся на принципах сотрудничества, толерантности, взаимопонимания и дружбы.

Познание особенностей иных культур, закономерностей их развития дает возможность понять ведущие нормы и правила взаимодействия с ее представителями, однако может трансформировать взгляд на свои культурные ценности. Для знакомства, познания и принятия представителей других культур важную роль играют методы активного включения в ситуации и обстоятельства межкультурного взаимодействия, среди которых – длительное нахождение в инокультурном окружении, обучение и работа над совместными проектами в поликультурных группах и т. д. В системе поликультурного образования преимущество отдается активным методам, включая тренинги, дискуссии, игры и пр., полностью погружающие субъекта в контролируемое взаимодействие, разворачивающие динамику проблемы, позволяющие существовать в конкретных условиях межкультурного общения. В результате участники приобретают нужные сведения, умения и опыт взаимодействия, формируют уверенность в себе, навыки толерантного и гибкого взаимодействия.

Нормы просоциального поведения в поликультурной среде предполагают, что все субъекты, понимая свою самоценность и самодостаточность, осознают и уважают ценности других. Игнорирование этого ведет к проявлению этноцентризма, культурного национализма или культурного тоталитаризма, при котором государство, борясь за свои приоритеты, сдерживает развитие национальных культур. Достигнуть взаимопонимания возможно не только благодаря знаниям, но и с помощью чувств, через видение в каждом человеке, независимо от его национальности или вероисповедания, представителя общечеловеческой культуры, несущего высокую духовность, добро, любовь к ближнему, мораль.

Еще одной специфической средой, имеющей свои нормы взаимодействия, выступает интернет-среда, приобретающая все большее значение как в профессиональной деятельности, так и в повседневной жизни человека, что свидетельствует не столько о повышении качества жизнедеятельности людей, сколько о возникновении новых вопросов. Виртуальная среда изменяет мнение людей о времени и пространстве, позволяет оказывать влияние на личность человека, на все его взаимоотношения с внешним миром. Лица, имеющие больший стаж использования Интернета, так называемые рунетовцы или рунетчики, воспринимают Интернет как социальную среду, в которой можно успешно взаимодействовать с другими людьми, развиваться и самореализовываться. Уже накоплен достаточно богатый опыт просоциального поведения в интернет-пространстве, когда пользователи обращаются к Facebook и Твиттеру, чтобы оказать финансовую и эмоциональную поддержку через их социальные сети нуждающимся.

Виртуальное пространство отличается наличием своей социальной системы со своей «цифровой экономикой», включающей свои радиопередачи и телепрограммы, электронные газеты и журналы, клубы, кинотеатры, музеи и выставки, т. е. имеет собственную систему духовных ценностей.

В киберпространстве различные сетевые сообщества развиваются в самых разнообразных организационных конфигурациях (виртуальные конференции, виртуальные рабочие места и коммерческие фирмы, системы мгновенного обмена сообщениями, электронные библиотеки и т. д.). Эти организационные формы представляют собой систему компонентов (взаимозависимых структурных, культурных, стратификационных, коммуникационных, временных и программно-технологических), придающую взаимодействиям внутри сетевого сообщества специфический характер, особую форму и направленность. В связи с тем, что субъекты виртуальных сообществ часто нацелены на решение различных информационных задач, нередко используют одновременно несколько организационных форм.