Текст книги "Социальная психология развития. Книга для учителя"

Глава 2
Теоретические подходы к проблеме социального развития человека: культурно-исторический, деятельностный и развивающий

Исследование психического развития ребенка в социуме предполагает не только описание наблюдаемых фактов, но и их объяснение, интерпретацию. Для этого необходимо опираться на какую-либо теорию, дающую общий взгляд на человека и человеческое развитие в его окружении. Конкретные факты приобретают значение только в контексте определенной теории, которая позволяет отделить главное от второстепенного и объяснить основные закономерности психического развития. Таких теорий в современной психологии существует несколько. Ключевым для всякой психологической теории является вопрос о движущих силах и источниках психического развития, среди которых выделяются природное начало в человеке (или его наследственность) и среда (социальное окружение, приобретенный опыт).

Одним из основополагающих подходов, объясняющих социальную обусловленность развития психики, является культурно-исторический подход, основные положения которого определил А. Р. Лурия:

I. Культурное опосредствование.

1. Видоспецифичная характеристика человека заключается в том, что его жизнь проходит в культурной среде, т. е. среди следов прошлой человеческой деятельности, сохраненной в виде предметов культуры, орудий и стимулов в широком смысле этих терминов.

2. Собственно человеческое (произвольное) поведение возникает из способности создавать стимулы и подчиняться им ради того, чтобы достичь поставленных целей.

3. Идея о существовании непосредственной, «свободной» воли является мифом: «Человек способен своими прямыми усилиями контролировать поведение не в большей степени, чем тень способна переносить камни». В ходе своего развития дети научаются контролировать свое поведение «извне». Это новое синтетическое образование называется «культурная форма поведения».

II. Историческое развитие.

1. Помимо создания людьми и использования ими орудий, происходит также постоянное воссоздание в каждом новом поколении уже имеющихся в наличии орудий.

2. Становление человека как участника культуры и создание условий для вхождения в культуру других являются неразрывно связанными частями единого процесса культуризации.

3. Методология изучения психики должна строиться на исследовании процессов развития на различных исторических уровнях (микрогенез, онтогенез, культурно-историческое развитие и филогенез), каждый из которых взаимосвязан с остальными.

III. Практическая деятельность.

1. Анализ психологических функций человека должен быть основан на его повседневной деятельности, поскольку именно в практике может быть преодолен дуализм и оценена репрезентативность закономерностей, наблюдаемых в искусственных условиях.

2. Такого рода деятельность должна изучаться как с позиций общетеоретических положений, так и в рамках исследования конкретной личности.

Принцип культурно-исторической обусловленности психики наиболее полно был раскрыт в трудах Л. С. Выготского, разработавшего учение о высших психических функциях. Он считал, что усвоение общественного опыта не только меняет сущность психического развития, но и способствует появлению новых форм психических процессов, которые, в свою очередь, становятся высшими психическими функциями, отличающими человека от животных.

По мнению Л. С. Выготского, среда является источником развития высших психических функций. Роль окружающей среды в развитии психики меняется, а значит, и меняется отношение к среде по мере взросления. Он рассматривает влияние окружающей среды не абсолютно, а относительно, так как оно определяется переживаниями ребенка.

Естественные законы функционирования головного мозга приобретают новые свойства при вхождении в систему общественно-исторических отношений, а конкретные формы общественно-исторической деятельности являются доминирующими в научном понимании формирования психических функций. Только врожденные формы поведения в среде у человека отсутствуют, и психическое развитие происходит в процессе присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Движущей силой развития психики является обучение, а в качестве важнейших условий психического развития выступают морфофизиологические особенности мозга и общение.

Культурно-историческая теория Л. С. Выготского строится на следующих основных положениях:

1. В ходе культурно-исторического развития человек создал большое количество различных орудий и знаковых систем и научился пользоваться ими. Наиболее важными из них являются орудия труда, язык и системы счисления. Люди на протяжении исторического периода существования создали два типа орудий: при помощи одних – орудий труда – они смогли воздействовать на природу, при помощи других – знаковых систем – на себя.

2. Благодаря использованию орудий труда и знаковых систем, особенно письменности, у человека перестроились все психические функции (восприятие, внимание, память, мышление). Начался переход от непосредственных к опосредствованным психическим функциям, где средством управления ими становятся орудия и знаки. В результате этого перестраивается вся психическая деятельность человека, поднимаясь на более высокий уровень по сравнению с животными.

3. Обучение представляет собой передачу ребенку опыта использования орудий и знаков для управления своим поведением (деятельностью) и психическими процессами (письмо как средство повышения продуктивности памяти, указательный жест и слово как способы управления восприятием и вниманием).

4. Психологический склад современного культурного и образованного человека является результатом взаимодействия двух взаимосвязанных процессов – биологического созревания и научения. Оба процесса начинаются сразу после рождения ребенка и практически соединены в одной линии развития.

5. Каждая психическая функция в своем развитии имеет две формы – врожденную и приобретенную. Первая обусловлена биологическими факторами, а вторая характеризуется культурно-исторической обусловленностью и является опосредствованной, связанной с использованием орудий и знаков как средствами управления ею.

6. Первоначально способ использования знаков и орудий показывает ребенку взрослый в процессе общения и совместной деятельности. Сначала орудия и знаки являются средством управления поведением других людей, в дальнейшем они преобразуются в средства управления самим собой. Это осуществляется в процессе интериоризации, т. е. преобразования межличностной функции управления во внутриличностную (Выготский, 2005).

С точки зрения культурно-исторического подхода Л. С. Выготского, главная закономерность психического развития ребенка заключается в интериоризации им структуры его внешней деятельности со взрослыми, опосредованной знаками. Психические функции постепенно становятся культурно обусловленными, когда первоначальная структура психических функций как «натуральных» преобразуется – опосредуется интериоризированными знаками и символами. Внешне это проявляется в приобретении ими осознанности и произвольности. В процессе интериоризации внешняя деятельность трансформируется и «сворачивается», в последующем она преобразуется и разворачивается в процессе экстериоризации, когда на основе внутриличностной функции выстраивается внешний план деятельности. Л. С. Выготским был сформулирован закон развития высших психических функций, согласно которому каждая психическая функция в культурном развитии ребенка проявляется в двух планах: сперва – в социальном, интерпсихически, между людьми, затем – в психологическом, интрапсихически, внутри ребенка.

Процесс психического развития, по Л. С. Выготскому, заключается в перестройке системной структуры сознания, детерминированной преобразованием его смысловой структуры, а именно уровнем развития обобщений. Вход в сознание происходит благодаря речевой деятельности, и переход от одной структуры сознания к другой возможен посредством развития значения слова, обобщения. Обучение не оказывает прямого влияния на системное развитие сознания, но оказывает существенное непосредственное воздействие на развитие обобщения, смысловой структуры сознания. Обучение меняет систему сознания путем развития обобщений, что способствует его переходу на более высокий уровень. В своей теории Л. С. Выготский рассматривал процесс развития таких познавательных процессов человека, как восприятие, внимание, память, мышление и воображение. Но основные положения данной концепции применимы также и к личностному развитию ребенка.

Центральным вопросом для Л. С. Выготского и его последователей на многие годы стала проблема «обучения и развития». Он выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. По его мнению, истинно человеческие, высшие психические функции являются продуктом исторического развития.

Л. С. Выготский отмечает, что развитие и обучение – это разные процессы. Главное различие заключается в том, что процесс развития подчиняется внутренним законам самодвижения, а обучение можно рассматривать как внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств, исторически присущих человеку.

Таким образом, обучение не тождественно развитию. Обучение создает зону ближайшего развития, являющуюся логическим следствием закона становления высших психических функций. Это означает, что оно способно вызывать к жизни, пробуждать и приводить в движение такие внутренние процессы развития ребенка, которые возможны вначале только в сфере взаимоотношения ребенка со взрослыми и сотрудничества со сверстниками. Проще говоря, когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития, а после формирования он становится формой актуального развития самого ребенка.

Важное концептуальное значение понятия зоны ближайшего развития заключается в связи с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как соотношение обучения и развития, возникновение и развитие высших психических процессов, движущие силы и механизмы психического развития. Практическое значение понимания учения о зоне ближайшего развития заключается в возможности определения оптимальных сроков обучения как для основной массы детей, так и для каждого в отдельности. Также зону ближайшего развития можно рассматривать как критерий в диагностике умственного развития, поскольку она отражает область еще не созревших, но созревающих процессов, дает представление о потенциальных возможностях ребенка и его внутреннем состоянии, позволяет сделать научно обоснованный прогноз и дать практические рекомендации.

Выдвинутая Л. С. Выготским идея о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе стала одним из вариантов решения проблемы влияния обучения на психическое развитие. Он считал, что ни одна функция не развивается изолированно, развитие каждой из функций зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает, поскольку человеческое сознание нельзя рассматривать как сумму отдельных процессов, а только как целостную систему. Все психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. Так, например, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном – память, в школьном – мышление.

Другим фундаментальным подходом в социальной психологии развития является деятельностный подход, в центре внимания которого находится принцип единства деятельности и сознания. В рамках данного подхода категория деятельности рассматривается как предмет исследования, объяснительный принцип, условие возникновения, детерминанта развития и объект приложения психики, форма активности сознания и как средство регуляции поведения человека. К представителям деятельностного подхода в отечественной психологии относятся А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, Д. Б. Эльконин.

Неотъемлемой характеристикой деятельности является предметность, а так как без мотива деятельности не бывает, то предмет деятельности и есть ее действительный мотив. Структура деятельности включает в себя такие уровни, как деятельность – действие – операция. Данные уровни соотносятся с психологическим рядом: мотив – цель – задача. Поскольку уровни в структуре деятельности не являются жестко фиксированными и неизменными, в процессе самой деятельности могут появляться новые мотивы и цели, под влиянием которых действие может преобразоваться в деятельность или операцию. Таким образом, осуществляется развитие деятельности.

По определению А. Н. Леонтьева, деятельностью можно назвать только такие процессы, которые отвечают определенной потребности и выражают какое-либо отношение человека к окружающему миру. С одной стороны, А. Н. Леонтьев констатирует зависимость развития функций от конкретного процесса, в который они включены; с другой стороны, он отмечает, что развитие психических функций способствует более совершенному осуществлению определенной деятельности. Таким образом, любое сознательное действие формируется в образовавшемся круге отношений, в рамках той или иной деятельности, которая и обусловливает психологические особенности.

Вопросы для самопроверки

1. На каких основных положениях строится культурно-историческая теория развития?

2. В чем заключаются принципы деятельностного подхода в социальной психологии развития?

Практическое задание

Приведите пример применения учения о «зоне ближайшего развития» в педагогическом процессе.

Глава 3
Социально-психологические закономерности освоения и смены видов ведущей деятельности

Ведущая деятельность – деятельность ребенка, которую он осуществляет в пределах социальной ситуации развития. Выполнение ее будет определять появление и развитие у субъекта основных психологических новообразований на определенной ступени развития в онтогенезе.

На каждом этапе психического развития формируется особая социальная ситуация развития, которая, в свою очередь, способствует тому, что проявляется соответствующая ведущая деятельность. Это и является признаком перехода на более высокий уровень психики.

Ведущая деятельность способна определить возникновение нового этапа развития, выступая базовым критерием при его диагностике. Она проявляется не сразу, а должна пройти формирование в рамках социальной ситуации. Более того, новая деятельность не будет отменять предшествующий тип.

Следовательно, ведущая деятельность является фактором, который обусловливает проявление основных изменений и новообразований в психическом уровне развития на определенных этапах онтогенеза.

Как это происходит? В ее рамках развиваются и тренируются все функции ребенка. Это в конечном счете приведет к появлению качественных изменений. Растущие возможности подрастающего человека станут источником для проявления противоречий в системе «ребенок – взрослый», которые «выльются» в несоответствие возникших его возможностей устаревшей форме взаимоотношений со средой. Именно тогда начинается особый кризис развития, способствующий переходу на более высокий уровень онтогенеза.

Существует три признака, по которым можно обозначить ведущие виды деятельности:

1. Ведущая деятельность способствует возникновению новых для ребенка действий, которые он осваивает со временем.

2. Благодаря ей идет формирование и перестройка отдельных функций психики растущего человека.

3. От нее зависят видимые изменения личности (Леонтьев, 1983).

Психическое развитие ребенка определяется соответствующим типом ведущей деятельности. Смена ее видов означает переход с одной ступени развития на другую, более совершенную.

Этапы психического развития человека характеризуются определенной триединой структурой ведущей деятельности:

1) сохраняющаяся – перешла с предыдущего этапа;

2) непосредственная – характерна для текущей стадии;

3) нарождающаяся – та, которая только начинает развиваться и будет являться ведущей на следующей ступени.

Принято различать ведущую деятельность, которая призвана формировать общественно ценные психические новообразования (педагогический подход к ведущей деятельности), и ведущую деятельность, которая реально формирует эти новообразования (психологический подход к проблеме ведущей деятельности).

Рассмотрение психических представлений в роли ведущей деятельности в ходе возрастного развития не предполагает основного значения ведущей деятельности, но и не подвергает никакому сомнению влияние определенной ведущей деятельности на каждом возрастном этапе.

Ведущая деятельность человека имеет специфику: не возникать сразу в развитой форме, а проходить сложный путь становления и развития. Формирование ведущей деятельности происходит в процессе обучения детей взрослыми.

Д. Б. Эльконин разделяет ведущие деятельности на два вида:

1. Деятельность в системе отношений: «ребенок – общественный взрослый»: непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника, общение подростка.

2. Деятельность в системе отношений: «ребенок – общественный предмет»: предметно-манипулятивная деятельность детей раннего возраста, учебная – младших школьников, учебно-профессиональная – юношей и девушек (Эльконин, 1980).

В структуре деятельности принято выделять следующие элементы:

1. Потребность – нужда в чем-то необходимом для человека.

2. Осознание потребности и формирование мотива.

3. Постановка цели.

4. Выбор способа реализации мотива.

5. Планирование деятельности.

6. Перечень действий.

7. Выполнение каждого действия (частная цель). Выбор операций с учетом условий и имеющихся средств.

8. Достижение цели (удовлетворение потребности): результат деятельности – предмет, воплощенный в мотиве; личностные результаты – опыт, навыки, знания, убеждения, эмоции.

9. Дополнив классификацию Д. Б. Эльконина, Р. С. Немов выделяет следующие виды ведущей деятельности на разных этапах:

– непосредственное эмоциональное общение ребенка и окружающих его взрослых (от 0 до 1 года);

– предметно-манипулятивная деятельность (от 1 года до 3 лет);

– игровая деятельность (от 3 до 7 лет);

– учебная деятельность (от 7 до 11 лет);

– профессионально-личностное общение (от 11 до 15 лет);

– морально-личностное общение (от 15 до 17 лет).

Возникая на новом этапе психического развития, ведущая деятельность не отменяет предыдущую на раннем этапе, а дополняет ее и расширяет. Каждый период психического развития новой ведущей деятельности характеризуется различной системой видов деятельности, но ведущая деятельность занимает особое место и определяет изменение на каждом новом этапе.

В период младенчества (от рождения до года) социальная ситуация будет определяться тем, что маленький ребенок не может обходиться без взрослого, который необходим ему не только для обеспечения физических потребностей, но и для коммуникации. Поэтому ведущий тип деятельности – непосредственное эмоциональное общение ребенка – сформирует необходимость и потребность в общении с людьми.

Начало жизни новорожденного характеризуется тем, что он полностью зависит от матери или лица, ее заменяющего. В полном смысле своего значения ведущий вид деятельности от 0 до 2 месяцев еще не определяется. Начиная со второго периода (с 2 до 12 месяцев) для малыша таковым становится непосредственное эмоциональное общение с самым родным человеком – мамой. Оно позволяет сформироваться не присущим ранее младенцу новообразованиям в психике: разделение ощущений и эмоциональных состояний; непроизвольное внимание (ребенок способен к кратковременной фиксации на определенных объектах); зачатки наглядно-действенного мышления; восприятие объектов; автономная речь. Ведущая деятельность младенческого возраста формирует центральное, самое главное новообразование, определяющее переход к следующему этапу развития, – все более возрастающую потребность в общении с окружающими взрослыми.

Вследствие общения ребенка со взрослыми у ребенка формируется понимание о ближайшем окружении, о принадлежности к человеческому обществу. На данном этапе ребенок, чувствуя себя защищенным, учится узнавать и отличать родителей, других людей, начинает понимать язык, осваивать культурные особенности, выделять себя как биологическое существо из предметно-объектного мира, отношений.

В младенческом возрасте ведущая деятельность сформировала психологические свойства ребенка, которые позволили ему перейти на более высокий уровень развития. Теперь определяющими становятся предметно-манипулятивные действия, посредством которых малыши познают окружающий мир, наполненный множеством разнообразных предметов. Весь этот процесс проходит под пристальным вниманием взрослых.

На этапе раннего детства (от года до трех) малыш получает свободу, которая связана с тем, что он уже способен самостоятельно передвигаться. Помимо этого, активно развивается речь, а родители теперь выступают в качестве посредника между ним и окружающим миром. Именно взрослые становятся проводниками, а предметно-манипулятивная деятельность – ведущей. Благодаря ей развиваются и совершенствуются двигательные и речевые умения и навыки.

Предметная манипуляция на этом этапе развития характеризуется тем, что ребенок усваивает различные действия, операции с разными окружающими предметами. Через умение манипулировать определенными предметами ребенок начинает познавать окружающую действительность, осваиваться в окружающей реальности. Приходит понимание, что предметами и объектами можно распоряжаться, манипулировать.

Особенность раннего возраста заключается в определенном разделении линий развития психики мальчиков и девочек. Для мальчиков достаточно значимой становится предметно-орудийная деятельность, а для девочек – коммуникативная. Это происходит из-за специфики общения с ними: культурные образцы отношений в обществе ориентируют мальчиков и девочек на отличные друг от друга типы деятельности. Поэтому у первых сильнее развито абстрактное мышление, а у вторых – социальное.

Ведущая деятельность в раннем возрасте формирует у малышей обоих полов следующие психологические новообразования: самооценка; наглядно-действенное мышление; узнавание с воспроизведением; развитие активной речи; формирование непроизвольного внимания; становление Я-концепции (Я – сам). Ребенок требует большего доверия и предоставления ему значительной доли самостоятельности.

В период дошкольного возраста (от трех до семи лет) ребенок входит в мир взрослых при помощи сюжетно-ролевой игры. В ее рамках он имеет возможность повторить то, что видит в окружающем мире. Именно поэтому появляются игры в доктора, продавца, разбойников, войну, семью и т. д.

Ролевая игра в дошкольном возрасте состоит из сюжетных воспроизведений. Используя ролевую игру, ребенок моделирует жизненные сценарии, усваивая социальные нормы и правила, с которыми ему придется сталкиваться в дальнейшем. Здесь впервые закладываются навыки реагирования в определенных ситуациях, а также возможность изменения или подтверждения развития жизненных ситуаций.

На этапе дошкольного детства развитие происходит в ситуации познания человеческих отношений под влиянием все более возрастающей потребности их имитировать. К концу возрастного периода игровая деятельность формирует очень важные новообразования в психике дошкольника: правильную речь; непроизвольную память; анализирующее восприятие; наглядно-образное мышление; творческое воображение; зачатки произвольной памяти; словесное мышление; эмоциональную регуляцию поведения.

Все они имеют крайне важное значение для дальнейшего становления полноценной личности человека. Такое большое количество новообразований появляется в процессе последовательной смены видов игровой деятельности на протяжении 4 лет.

Игра для ребенка является способом выразить полученный жизненный опыт. Таким образом он старается войти в манящий мир взрослых, строя свою модель социальных отношений на основе подражания существующей. Игра в процессе развития личности малыша проходит вместе с ним несколько ступеней эволюции.

В период раннего возраста значима предметная игра. Она не является ведущим видом деятельности, но очень важна для развития ребенка. Малыш активно пытается знакомые предметы опробовать в новых для них условиях. Он одинаково увлеченно кормит с ложки всех подряд: маму, машинку, лошадку, куклу. А ложкой может быть обычная палочка от эскимо. Она же спустя пять минут станет расческой или градусником для больного. Любая баночка может превратиться в лодку, чайную чашку. В итоге все понарошку пьют чай из этой чашки, где в воображаемой воде помешивают воображаемой палочкой-ложкой такой же воображаемый сахар. Именно так, посредством предметной игры, карапуз учится логике действий.

К трем годам ребенок накопил достаточно опыта и впечатлений при познании окружающего материального мира, а также мира человеческих отношений. Ведущая деятельность в дошкольном возрасте на этом этапе – сюжетно-отобразительная игра. Дитя играет самостоятельно с теми игрушками, которые у него есть. Они преображаются в главных героев придуманного маленьким режиссером спектакля.

Привычные куклы становятся мамами или детьми, врачами или пациентами. Ребенок не способен еще выделить отношения между ними: не мама игрушечная кормит своего сыночка, а сам малыш-кукловод это делает для них обоих. Но зато малыш уже четко обозначает особенности поведения человека в реальности: игрушки у него капризничают, злятся, просят прощения. То есть игра теперь имеет сюжет и отображает взаимоотношения между людьми. Очень часто мама и папа имеют возможность узнать себя, глядя на поведение куклы, которой руководит их дочь или сын.

Для старшего дошкольника наступает пора самого сложного вида ведущей деятельности в детстве – сюжетно-ролевой игры. Ее особенность и одновременно сложность: участниками становятся уже несколько детей. Они не только отображают взаимоотношения в сюжете игры, но и в реальности обучаются им. Бывает так, что из игры вырастает конфликт, поэтому ребятам приходится учиться распределять и сменять роли, помогать друг другу, делиться, доказывать свою правоту. На этом этапе ведущая деятельность в дошкольном возрасте формирует деловые качества человека, ведь надо суметь договориться с другими, уступить или настоять на своем.

Все ближе подходит пограничный возраст дошкольного детства, сюжетно-ролевая игра становится все более отвлеченной от окружающей обстановки: ребята, пользуясь воображением, отправляются в космос, спасают людей на необитаемом острове, тушат пожары и т. д. Им приходится устанавливать правила более жесткие, требующие детального и четкого исполнения.

Постоянно усложняющиеся виды игры требуют присутствия и внимания взрослых, которые должны будут руководить ею. Нет, менторские указания раздавать ни в коем случае не следует. Основная роль папы, мамы, воспитателя заключается в том, чтобы обеспечить пищей воображение детей. Необходимо ребят водить на экскурсии, побольше рассказывать, читать с ними и обсуждать все, что они узнали и пережили. На основе свежих впечатлений у дошколят рождаются новые сюжеты для игр. Задача взрослых – конкретизировать персонажей, уточнить их роли, включая реплики и особенности поведения. Старшим, не обращая внимания на свой возраст, следует подключаться к игре, делиться идеями, предлагать образцы поведения и реплик. Необходимо поддерживать инициативу детей, передавать им демонстрируемые роли. Лишь тогда игра, как и любой другой вид ведущей деятельности, будет полезна и сыграет свою важную роль в развитии ребенка, формируя необходимые новообразования в психике дошкольника, готовя его к следующему этапу жизни.

В младшем школьном возрасте (от семи до одиннадцати лет) ведущий вид деятельности существенно изменяется: основной становится учебная деятельность. Начало учебной деятельности характеризует поступление ребенка в школу. Пик учебной деятельности приходится на подростковый возраст школьников средних классов. На этом этапе ребенок получает навыки и знания предыдущих поколений человечества, осваивая и присваивая (ассимилируя), таким образом, жизненный опыт. Процесс социализации (ассимиляция социальных норм и правил) продолжается, достигая своего высшего уровня. Наряду с ассимиляцией, социализация на этом этапе проходит своеобразную проверку реальной жизнью.

Все усилия ребенка должны быть направлены на то, чтобы усвоить основы наук и стать субъектом деятельности. В социальной ситуации развития появляется новый взрослый – учитель, который теперь определяет особенности его развития, оценивая усилия и способности ученика.

В ходе учебной деятельности происходит профессиональная ориентация и подготовка к профессиональной деятельности. На данном этапе основные характерологические и личностные особенности практически сформированы. Ребенок «пробует на зуб» окружающую действительность, проявляя себя как новую личность. Реализует навыки и знания, полученные в процессе обучения, приобретая жизненный и профессиональный опыт. В дальнейшем он приобретает профессиональные навыки, формирует свое отношение к ценностным ориентациям, принятым в группе, в которой он более и чаще всего находится.

Начиная с подросткового возраста (от одиннадцати до пятнадцати лет) ведущим типом деятельности становится общение со сверстниками, которое проявляется в разных социальных сферах (учебной, художественной, спортивной, личной и т. д.). Именно оно теперь является определяющим для психического развития отрока, а влияние взрослых «отходит» на второй план.

По мере же взросления и социализации человека основной становится трудовая деятельность, способствуя формированию его профессионализма.

Значение ведущей деятельности для развития психики человека зависит от ее содержания, от того, какие формы реальности человек усваивает для себя в процессе ее выполнения.

Вопросы для самопроверки

1. Какими признаками характеризуются ведущие виды деятельности?

2. Какова последовательность смены ведущих видов деятельности в онтогенезе?

Практическое задание

Проведите сравнительный анализ влияния ведущего вида деятельности на каждом возрастном этапе на психическое и личностное развитие ребенка. Результаты проведенного анализа представьте в виде таблицы.