Текст книги "Социальная психология развития. Книга для учителя"

Практическое задание

Составьте перечень принципов подготовки приемных родителей (на примере «Программы подготовки лиц, желающих принять на воспитание в свою семью ребенка, оставшегося без попечения родителей», разработанной Министерством образования и Министерством социальной политики РФ, от 30.06.2015 № 2661/421).

Семья играет очень важную роль в становлении личности, начиная уже с момента рождения ребенка. Она выступает одним из важнейших факторов социализации человека, формируя моральные, идейные и культурные ценности личности (М. Галагузова, М. Раттер, М. Рожков, И. Трубавина, Е. Холостова и др.). Но на современном этапе развития семьи, в сложившихся общественно-политических и экономических условиях, меняются функции семьи и нарушается в целом ее функционирование, что приводит к появлению все большего количества неблагополучных семей.

Под неблагополучной семьей понимается семья с низким социальным статусом, не справляющаяся с возложенными на нее функциями в какой-либо из сфер жизнедеятельности или нескольких одновременно. По данным, приведенным Т. Гончаровой, В. Н. Наумчик, адаптивные способности неблагополучной семьи существенно снижены, процесс семейного воспитания ребенка протекает с большими трудностями, медленно и малорезультативно. Это семья, в которой ребенок испытывает дискомфорт, стресс, пренебрежение со стороны взрослых, подвергается насилию или жестокому обращению. Главной характеристикой такой семьи является отсутствие любви к ребенку, заботы о нем, удовлетворения его нужд, защиты его прав и законных интересов.

Семья также создает оптимальные возможности для интенсивного общения ребенка со взрослыми путем его постоянного взаимодействия с родителями и выстраивания связей, которые они устанавливают с окружающими. Социализация ребенка в семье происходит как под целенаправленным воздействием взрослых, так и неосознанно посредством наблюдения ребенком за поведением всех членов семьи. В связи с этим для полноценного развития способностей и личности ребенка необходимо отзывчивое социальное окружение. И соответственно, чем хуже условия, в которых растет ребенок, тем больше отклоняется от нормы его развитие (Крайг, 2007). Такое часто происходит в неблагополучных семьях.

В теоретических работах отечественных и зарубежных исследователей (В. И. Селиванов, А. И. Ушатиков, Р. М. Капралова, В. А. Сысенко, А. И. Кочетов, А. И. Захаров, Н. Ф. Велиханова, М. Раттер) названы следующие критерии и причины неблагополучия семей: алкоголизм; наркомания; асоциально-аморальное поведение; психические заболевания родителей; конфликтные отношения в семье; криминальное влияние родителей; их педагогическая несостоятельность.

Проявление неблагополучия семьи у школьника можно отразить в таких характеристиках: 1) уклонение от учебы; 2) низкая успеваемость; 3) тревожность; 4) недоедание; 5) неопрятность внешнего вида ребенка; 6) усталость; 7) сильное желание поспать.

Ребенка из неблагополучной семьи отличает от детей, растущих в благополучной семье, внешний вид, одежда, манера общаться, умение нецензурно выражаться, неуравновешенность психики. Это проявляется в неадекватных реакциях, а также в таких качествах, как замкнутость, агрессивность, озлобленность, отсутствие интереса к любому виду обучения. Поведение ребенка и его внешний вид не только говорят о его проблемах, но и взывают о помощи. Но вместо помощи окружение ребенка часто реагирует на него отторжением, разрывом отношений, подавлением или угнетением его. Ребенок сталкивается с непониманием окружающих, неприятием и в итоге оказывается в еще большей изоляции.

Е. В. Савкина у детей, воспитывающихся в неблагополучных семьях, отмечает нарушения в общении с ближайшим окружением, которые проявляются в конфликтности, агрессивности, употреблении ненормативной лексики, замкнутости, недоверии к людям. Также отмечаются негативные реакции на замечания взрослых, хулиганство, враждебное отношение к учителям, сверстникам, суетливость, озлобленность, негативные реакции на замечания, непослушание.

В исследованиях И. А. Шевякова, М. Б. Колесниковой и Л. Ф. Молчанова отмечается наибольшее влияние социального неблагополучия на заболеваемость детей дошкольного возраста сердечно-сосудистыми заболеваниями, среди которых большую часть занимают функциональные кардиопатии, диагностируемые в этом возрасте.

Для детей из социально неблагополучных семей характерны следующие особенности: недостаточное питание, курение, периодическое употребление спиртных напитков, ингалирование токсических веществ, беспризорность, отрыв от семьи. Ослабление попечения родителей о несовершеннолетних сопровождалось увеличением уличного травматизма подростков, при этом самым частым видом повреждений являются черепно-мозговые травмы. Следует отметить, что многие подростки отстают в развитии, имеют социализированные расстройства поведения, большинство не посещают школу. Согласно исследованиям М. И. Соколовой, А. В. Суворовой, И. А. Паренковой, из соматической патологии ведущее место занимают вегетативные нарушения по ваготоническому типу (низкие показатели артериального давления, брадиаритмии, головокружения, наклонность к обморочным состояниям). Также проявляется гастродуоденальная патология с нерезко выраженной болевой симптоматикой. У девочек диагностируются обменноэндокринные расстройства.

В становлении самооценки младшего школьника большое значение имеет общение ребенка с родителями. Решающим фактором для формирования самооценки является качество и количество родительского внимания и принятия, получаемого в детстве. М. И. Лисиной было показано, что дети с завышенной самооценкой воспитываются по принципу «кумир семьи». В семьях, где дети растут с высокой, но не завышенной самооценкой, внимание к личности сочетается с достаточной требовательностью. Дети с пониженной самооценкой дома предоставлены сами себе, что, по сути, является отсутствием контроля, проявлением равнодушия родителей. Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка – то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Фактор низкой материальной обеспеченности семей также сказывается на самочувствии родителей и их детей, снижая уровень их самооценки (Захарова, Кравцова, 2014).

Учебная мотивация младших школьников из неблагополучных семей, отмечают Н. Ф. Сухарева и 3. А. Кондренкова, в большей степени ориентирована на внешние мотивы, характеризующиеся тем, что овладение содержанием учебного предмета не является целью учения, а выступает средством достижения других целей. Часто это выражается в избегании неудач, избегании наказания, также присутствуют мотивы подчинения требованиям учителя или родителей, получения хорошей оценки, получения похвалы, признания товарищей. При внешней мотивации младший школьник отчужден от процесса познания, проявляет пассивность, переживает бессмысленность происходящего либо его активность носит вынужденный характер. Содержание учебных предметов не является для младшего школьника личностно значимым. Отношение их к учебной деятельности в целом более негативное, чем у детей из благополучных семей.

У большинства детей данной категории отсутствуют стимулы к учению, которые, как правило, должны закладываться в семье. Многие из них ходят в школу «по инерции». Знания для таких детей не играют ведущей роли, отметки для них лишь способ самоутвердиться в кругу одноклассников, доказательство того, что они не хуже других. Одна из главных причин низкого уровня учебной мотивации у младших школьников из неблагополучных семей связана с характером семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживания «мы», он и в новую социальную общность – школу – входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, непринятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «я» лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семьях с ^сформированным чувством «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия.

Учащиеся, родителям которых свойственно индуцирование недоверия к другим людям, которые закрыты от контактов с окружающими, хуже справляются с учебной деятельностью, испытывают трудности в учебе. Е. Н. Клименкова и А. Б. Холмогорова пишут, что учащимся из таких семей сложнее обращаться за помощью к товарищам и преподавателям, они ожидают отвержения. Вследствие этого снижается уровень воспринимаемой социальной поддержки и учебные трудности накапливаются.

Проблема изучения факторов психологической безопасности у детей из неблагополучных семей актуальна в настоящее время, так как важным для развития личности ребенка является мобилизация резервов подросткового возраста и включение детей в активные виды деятельности и социальных взаимодействий.

Для детей из неблагополучных семей основным условием, обеспечивающим ощущение безопасности в семье, является отсутствие родителей. Они убеждены, что их мысли и переживания в основном заняты тем, что вызывает страх или представляется им менее опасным. Их эмоциональная неудовлетворенность является результатом различных факторов, поэтому они не могут управлять своими чувствами и избавиться от уныния и враждебности, а также для них избегать трудностей и ответственности легче, чем сталкиваться с ними, воспитывая свой характер.

Дети из неблагополучных семей при разрешении трудных ситуаций осуществляют поиск социальной поддержки, избегают проблем и стремятся их разрешить. Неблагополучная семья перестает быть безопасным местом для ребенка. В таких семьях отсутствует уважение к личности ребенка. Дети часто являются свидетелями и участниками семейных отношений, событий или обстоятельств психотравмирующего характера. Они чувствуют обиду, униженность, собственную ненужность, у них развивается чувство собственной неполноценности. Все это негативно влияет на ребенка, деформирует его психику, нравственное и эмоциональное развитие.

Семья является значимым фактором формирования личности подростка. У подростков из неблагополучных семей менее выражены представления о себе, своих интересах и умениях, о своих чувствах; отсутствуют перспектива и профессиональное самоопределение в образе «Я». Чаще акцентируется внимание на негативных качествах при восприятии себя. В неблагоприятной семейной ситуации при неуважительном и отвергающем отношении родителей этот процесс приводит к формированию самооценки, характеризующейся конфликтностью образа «Я» у подростка (в сфере принятия себя, в отношении к себе, в структуре ценностей). М. О. Доржиева отмечает, что самопринятие подростков из неблагополучных семей значительно ниже самопринятия подростков, воспитывающихся в благополучной семье.

Неблагополучие в семье практически всегда ведет к неблагополучию психического развития подростка, порождая при этом агрессивность, запаздывание социальной зрелости, неуверенность в себе, низкую самооценку, – эти черты личности подростка формируются вследствие деструктивных стилей поведения родителей в отношении своих детей. Так, при авторитарном стиле воспитания у младших школьников формируются низкая и средняя самооценки, что косвенно свидетельствует об их недостаточно счастливом детстве. При либеральном и даже индифферентном стиле воспитания сохраняется возможность иметь высокую самооценку, как и любую другую (Захарова, Кравцова, 2014).

Неблагополучие в семье осложняет прохождение ребенком кризиса идентичности. В результате ребенок отличается спутанной, диффузной или отрицательной идентичностью. Подростки со спутанной идентичностью характеризуются чувством безнадежности, дискомфортом, неспособностью принимать навязанную им обществом роль. Такие подростки чаще становятся девиантными, попадают в асоциальные группы и начинают себя идентифицировать с членами своих групп, что приводит к полной потере индивидуальности (Миннегалиев, 2012).

Подростки из неблагополучных семей, характеризующиеся сниженным общим и невербальным интеллектом, отличаются слабым стремлением к физической деятельности, а при возникновении трудностей надежность работы снижается. Они отличаются также низкой эмоциональностью в коммуникативной сфере, отсутствием чувствительности к оценкам людей, которые их окружают, равнодушием к неудачам в общении. Чаще, чем у других подростков, у них выражаются невротические реакции (Мотайленко, 2015).

В психологических и психиатрических исследованиях получены данные, свидетельствующие о влиянии неблагополучия семьи на личность несовершеннолетнего. Выделяют следующие психологические качества, которые формируются у несовершеннолетних вследствие жизни в неблагополучной семье:

• деформация ценностных ориентаций, норм морали и нравственных установок в силу неразвитости потребностно-мотивационной сферы личности. Отсутствие системы положительно ориентированных внутренних запретов, доминирование утилитарных интересов, потребительского отношения к жизни;

• нарушения в операциональной сфере личности, проявляющиеся в слабом доверии к людям; неспособности адаптироваться в незнакомой среде; неспособности к устойчивым межличностным отношениям; низкой ответственности и самообладании; эмоциональной неуравновешенности и неспособности к контролю над своими эмоциями, побуждениями, влечениями; замкнутостью; робостью; мнительностью; раздражительностью; жесткостью; агрессивностью; легкостью закрепления различных отрицательных привычек; неадекватностью самооценки; «вязкостью» мышления;

• нарушения модуляционной сферы личности, проявляющиеся в истощаемости нервной системы, пониженной активности, замедленном темпе действий и т. д.

Специфика индивидуально-психологических особенностей несовершеннолетних из неблагополучных семей заключается в разнонаправленности их психологических качеств (направленность личности, уровень самооценки, доминирующие черты характера, особенности темперамента, сформированные способы преодоления трудных жизненных ситуаций, преобладающие механизмы психологической защиты и др.), детерминированности, в том числе особенностями влияния неблагополучной семьи на указанную категорию лиц.

Постоянные в семье конфликты способствуют аномалиям волевого развития несовершеннолетнего. Лень, неорганизованность, трусость, упрямство – это те качества, которыми, по мнению Р. М. Капралова, характеризуются дети из таких семей. Дети из неблагополучных семей чаще чувствуют себя незащищенными, нестабильными, испытывают страхи, постоянное напряжение; они обычно замкнуты, не умеют общаться. Постоянные конфликты в семье сопровождаются неприязнью к ссорящимся родителям и агрессией по отношению к «неправому», с точки зрения ребенка, родителя. Несовершеннолетние в таких семьях способны к неадекватным эмоциональным реакциям.

Делинквентное, аддиктивное и агрессивное поведение, как негативные типы девиантного поведения, порождаются условиями жизни в криминальной семье. Несовершеннолетние из криминальных семей совершают определенные виды деликтов (правонарушений, преступлений) вследствие неустойчивости внутреннего мира и под воздействием криминального значимого социального окружения (семьи). Они не способны предвидеть наступление негативных последствий и поэтому легко поддаются на провокации.

Такие несовершеннолетние отличаются неконструктивной агрессивностью, вызванной осознаваемым отрицательным отношением к действительности и окружающим людям, в том числе членам родительской семьи. В связи с тем, что в криминальной семье несовершеннолетние могут испытывать дискомфорт в психическом состоянии, они ощущают потребность в активном его изменении, что может обусловливать появление у лиц данной категории аддикций. В несовершеннолетнем возрасте преимущественно начинает формироваться злоупотребление веществами, изменяющими психическое состояние.

Зависимые от ПАВ родители могут обусловливать асоциально-аморальный образ жизни в семье в целом. Несовершеннолетние, имеющие родителей, зависимых от ПАВ, характеризуются нечеткостью представлений о себе (из-за неупорядоченности, непредсказуемости жизни семьи дети не знают, какие чувства являются нормальными, а какие – нет), низкой самооценкой (вследствие наличия чувства вины за происходящее в семье), замкнутостью (из-за преобладающего чувства страха говорить о том, что происходит в семье). Они испытывают чувства разочарования (так как родители не выполняют своих обещаний), безысходности, противоречивое отношение или даже неприязнь к родителю, зависимому от ПАВ. В связи с тем, что у детей в этих семьях наблюдается дефицит внимания со стороны родителей, для них характерны любые способы привлечения его, в том числе девиантные формы поведения.

По данным Н. Н. Боднянской, в семьях с пьющими родителями у детей более чем в половине случаев наблюдались признаки нервно-психических патологий, как правило, они отличаются умственной отсталостью, задержкой психического развития, неврозами, патологией характера, эпилепсией. Данные патологии могут носить как врожденный, так и приобретенный характер.

Повышенная тревожность, чувство беспокойства за жизнь родителей и собственное будущее, неуверенность в себе, низкая самооценка формируются также у детей в семьях, где родители имеют психические заболевания. При осуществлении профилактической работы с несовершеннолетними из семей, в которых родители страдают шизофренией, эпилепсией и МДП, следует помнить, что при данных заболеваниях возможна наследственная предрасположенность.

Отрицательное влияние на формирование личности ребенка, особенно в подростковый период, оказывает использование в семье негативных стилей воспитания, рассогласованность воспитательных воздействий со стороны разных членов семьи (например: матери и отца; родителей и бабушек, дедушек и т. д.). Это обусловлено тем, что негативные черты личности человека особенно остро проявляются в периоды возрастных кризисов развития, а «подростковый кризис» – один из самых сложных кризисов в жизни человека (Реуцкая, 2011).

Дети из неблагополучных семей нуждаются в коррекционно-воспитательной деятельности, направленной, главным образом, на разрушение определенных установок, представлений, ценностей, мотивов, стереотипов поведения и формирование новых с целью самореализации в обществе.

Вопросы для самоподготовки

1. Дайте характеристику неблагополучной семье.

2. Раскройте особенности детей из неблагополучных семей.

Практическое задание

Заполните таблицу, в которой отражена причинно-следственная связь между поведением родителей в неблагополучной семье и формированием личности ребенка.

Современная ситуация в сфере воспитания требует создания новой, более эффективной системы социально-педагогического сопровождения семьи, построения новых отношений между институтом семьи и образовательными учреждениями. Для организации такого процесса необходимо глубокое осмысление сущности изменений, происходящих в обществе, согласование позиций, выработка концепции, принимаемой педагогическим и родительским сообществом. С этой целью важно создать соответствующую систему условий, стимулирующую родителей к собственному педагогическому образованию, повышению педагогической культуры, связанной с:

• запросами и потребностями развивающейся личности ребенка (подростка);

• спецификой процесса его личностного становления и профессионального самоопределения;

• опорой на предшествующий опыт родителей и процесс их педагогического просвещения.

Условием взаимодействия родительской общественности и педагогического коллектива является:

• согласование воспитательных позиций, ценностей, целей, задач, норм на разных этапах развития детей;

• выработка единых подходов и требований в воспитании детей с учетом потребностей и особенностей их возраста, ключевых задач развития на каждом возрастном этапе развития, пола, здоровья, темперамента и т. д.

Важнейшим начальным этапом сотрудничества учреждения и семьи является полная информация о социально-экономической, психолого-педагогической ситуации жизни ребенка. В стратегию деятельности педагогов на пути сотрудничества с семьей входит организация взаимодействия родителей, когда возможности для их контакта в обычной жизни ограничены и традиционных родительских собраний недостаточно.

Действенной может оказаться форма так называемого университета для родителей, организация которого находится в прямой зависимости от творческого отношения педагогов и врачей, работающих с детьми, и от взаимной готовности родителей и педагогов к конструктивному диалогу.

Очевидно, на этапе адаптации родителей к коллективу сотрудников учреждения и родителям других детей следует больше внимание уделять лекционной форме работы университета, преследующей цель ознакомления родителей с базовыми принципами взаимодействия с детьми. В процессе упрочения отношений и установления взаимопонимания (проведение первых занятий целесообразно доверить психологу) приобретает смысл постепенный переход к беседам, дискуссиям, семинарам и другим формам работы. Кульминацией развития университета может считаться момент установления межличностных контактов, взаимная психологическая поддержка, обмен воспитательного опыта.

Такое развитие отношений «педагог – родитель – родитель» позволяет перейти от формального отношения к проблемам ребенка к конструктивному их решению, реализуемому во взаимодействии. На этом этапе психологу и педагогам отводится роль направляющей, регулирующей и консультирующей силы.

Уже на начальном этапе работы с родителями необходимо профилировать возможную степень включенности их в тот объем работы, на который способны родители с учетом различных факторов (профессиональной занятости, материального положения, уровня образования, жилищно-бытовых условий и т. д.); оценивать степень их готовности к сотрудничеству со специалистами разного профиля. В практике достаточно часто встречаются случаи, когда родители на начальном этапе выражают полную готовность к совместной работе, но, столкнувшись с необходимостью систематических и весьма трудоемких занятий с ребенком в течение длительного времени, прекращают деятельность. Поэтому родителей с первой встречи необходимо психологически готовить к сотрудничеству со специалистами, причем не к формальному, а к добросовестному и инициативному выполнению всех поручаемых этими специалистами задач.

Ожидаемыми результатами взаимодействия специалистов образования с родителями являются:

• повышение уровня психологической компетентности;

• расширение навыков диалогического общения;

• повышение степени осознанности своего поведения;

• выработка эффективных моделей семейного взаимодействия;

• привлечение к сотрудничеству со школой.

Принципы организации совместной работы родителей и образовательного учреждения следующие:

• первоочередное право родителей на воспитание детей (родители в первую очередь несут ответственность за развитие, здоровье и благополучие своих детей);

• достоверность информации (сообщаемая информация должна опираться на научные (медицинские, психологические, педагогические, физиологические, юридические и др.) факты);

• практико-ориентированность информации (информация, рекомендованная родителям, должна быть максимально доступной для использования в жизни);

• взаимное сотрудничество и взаимоуважение (доверительные взаимоотношения педагогов с родителями учащихся, а также конструктивный поиск решения возникающих проблем воспитания детей);

• развитие (личности, системы отношений личности, процессов жизнедеятельности);

• гуманизация отношений и общения;

• системность воспитательных воздействий на ребенка;

• преемственность семьи и школы в становлении социокультурного опыта ребенка.

Ведущая идея системы работы педагогического коллектива школы с родителями – установление партнерских отношений с семьей. Данная идея реализуется на основе и с учетом поставленных задач ФГОС по организации совместной деятельности родителей и образовательного учреждения, направлений содержания деятельности, набора специальных методов и форм работы.

Основные задачи организации совместной работы школы и родителей:

1) объединение усилий педагогов, родителей учащихся по организации внеурочной деятельности;

2) информирование родителей о возможностях внедрения в образовательных учреждениях ФГОС, ключевых позициях и особенностях Федерального образовательного проекта (лекции, семинары, индивидуальные консультации, практикумы);

3) создание условий для вовлечения родителей в учебно-воспитательный процесс (родительские собрания, совместные творческие дела, помощь в укреплении материально-технической базы);

4) привлечение родителей к управлению школой (совет школы, родительские комитеты) и др.

Привлечение родителей к управлению образовательным учреждением, образовательным процессом включает в себя:

• создание управляющего совета;

• организацию деятельности родительского комитета;

• организацию деятельности клуба молодой семьи;

• разработку системы договоров между родителями и школой;

• беседы с учителями по обмену мнениями и пожеланиями совершенствования образовательного процесса;

• обеспечение (материальное и техническое) образовательного процесса с учетом возможностей и желаний родителей.

Работа в составе школьного совета подразумевает:

• участие родительского комитета в разработке устава школы;

• участие в работе школьных и общественных советов (родительских советов, попечительских советов, управляющих советов и в других формах).

• проведение общешкольных классных родительских собраний, в рамках которых происходит ознакомление с основными положениями ФГОС, а также участие родительской общественности в разработке плана реализации ФГОС.

Формы участия родителей в управлении ОУ:

• социальные заказчики образовательных услуг и исполнители дополнительных образовательных услуг;

• эксперты качества образования;

• защитники прав и интересов ребенка.

Психолого-педагогическое (образовательное) сопровождение родителей в реализации воспитательной функции рассматривается как:

• система, предоставляющая им ориентационное поле, в котором они осуществляют выбор оптимальных знаний и условий воспитания детей в семье;

• особый способ деятельности по оказанию педагогической помощи родителям в решении проблем воспитания детей в семье, в преодолении социокультурных и психолого-педагогических проблем, связанных с воспитанием детей;

• процесс совместного с родителями определения их целей, возможностей и путей достижения желаемых результатов в воспитании детей.

Активное сотрудничество семьи и школы как основных институтов социализации является одним из факторов полноценного развития ребенка в образовательном пространстве. Важная роль в организации взаимодействия с родителями отводится классным руководителям. Классный руководитель должен взять на себя функции просвещения и консультирования родителей по вопросам обучения, воспитания и развития ребенка. Необходимо искать новые подходы в организации работы с родителями, менять содержание и формы взаимодействия с семьей.

Классный руководитель и родители должны рассматриваться как партнеры в воспитании ребенка, а это означает равенство сторон, взаимное уважение, доброжелательность и заинтересованность в успешном осуществлении сотрудничества.

Следует определить основные цели совместной работы учителя с родителями:

– содействие формированию и самоопределению личности ребенка, создание условий для ее самореализации;

– формирование человека-гражданина, интегрированного в современное общество, нацеленного на совершенствование этого общества;

– формирование основ нравственной, правовой, социальной, экологической культуры;

– содействие реализации права ребенка на свободный выбор взглядов и убеждений, ориентация на гуманистические и демократические ценности, уважение к правам и свободам человека.

К основным видам работы учителя с родителями можно отнести следующие:

1. Просветительская работа с целью способствовать родительскому видению и пониманию изменений, происходящих с детьми.

2. Консультативная работа, включающая в себя совместный психолого-педагогический поиск методов эффективного воздействия на ребенка в процессе приобретения им общественных и учебных навыков.

3. Коммуникативная работа, направленная на обогащение семейной жизни эмоциональными впечатлениями, опытом культуры взаимодействия ребенка и родителей.

Взаимоотношения классного руководителя с родителями формируются поэтапно:

1-й этап – установление связи с родителями;

2-й этап – выработка единых требований семьи и школы к ребенку;

3-й этап – организация коллектива родителей, развитие его воспитательного потенциала;

4-й этап – повышение педагогической культуры родителей.

Выделяются следующие направления работы классного руководителя с родителями:

• психолого-педагогическое просвещение родителей;

• вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс;

• участие в управлении школы;

• информирование родителей;

• изучение семей учеников.

В работе с родителями учитель реализует аналитико-диагностическую, планово-прогностическую, организационно-координирующую и контрольно-корректирующую функции.

Аналитико-диагностическая функция направлена на изучение условий и принципов семейного воспитания детей. Классному руководителю очень важно наладить тесную взаимосвязь с родителями учеников, что позволит ему определить особенности семьи, в которой воспитывается ученик, и влияние этой семьи на его развитие. Без аналитико-диагностической функции успешная реализация планово-прогностической функции кажется весьма проблематичной. Для того чтобы составлять план работы с родителями, необходимо хорошо знать особенности людей, с которыми предстоит работать.

Планово-прогностическая функция включает определение целей работы классного руководителя с родителями. Определив цели, классный руководитель составляет план своей работы, прогнозируя возможные результаты.

Планы по содержанию, структуре, форме очень разнообразны. Их можно классифицировать по разным основаниям.

Исходя из охвата содержания, планы могут быть:

– комплексными и охватывать деятельность во всех ее направлениях и видах;

– тематическими, которые концентрируются на планировании одного направления или вида деятельности;

– предметными – планируется одно конкретное мероприятие.

По длительности планируемого периода планы могут быть следующих видов:

– долгосрочными (перспективными) – определяют предполагаемую работу на длительный период времени (год и более);