Текст книги "Гуманитарное знание в структуре высшего образования"

Во-первых, любую крупномасштабную задачу нужно разбивать на несколько небольших частей. Конечно, ваш мозг будет не в состоянии охватить сразу все, зато вы сможете работать над каждой небольшой задачей максимально внимательно ш. Вводить лексический материал следует частично, порциями. Лексика отрабатывается и закрепляется на протяжении определенного времени, отведенного на занятии. Эта длительность события значима для памяти (в данном случае долговременной), потому что в длительном воздействии на память заложена возможность повторения его в будущем [3]. Тем не менее, длительное повторение, лишенное смысла, вызывает защитное торможение, а не перевод в долговременную память. Поэтому представляя материал в различных контекстах и видах (цвет, шрифт, графика), работе придается «смысл» и стимулируется память и внимание курсантов.

Для акцентирования внимания на нужной лексике в арсенале преподавателя имеется множество средств НЛП-графики (рис. 2).

Рисунок 2 – Слайд-представление новой лексики

Графические символы и цвет позволяют сэкономить время для представления и усвоения нового лексического материала, его восприятия, запоминания, сохранения и дальнейшего его воспроизведения курсантами. Язык символов и цвета понятен большинству людей. Красный цвет – осторожно, внимание, наиболее активно привлекает внимание. Геометрические фигуры знакомы, во многом, по дорожным знакам: красный, либо желтый треугольник – предупреждение, нужно обратить внимание, круг – запрет или информация о каком-либо объекте и т. п.

Треугольник, круг, квадрат посылают сигнал в мозг, где они, ассоциативно связанные с уже имеющимся опытом курсантов, сообщают, что дальше (внимание!) идет какая-то важная информация, следует сконцентрировать внимание, одновременно подключается непроизвольная память. Из ряда представленных слов быстрее и эффективнее запомнятся те, которые заключены в круг, квадрат либо треугольник.

Необходимую информацию можно также представить не линейно, как на рис. 2, а в виде схемы. Причем, схему не обязательно исполнять традиционно (в виде соединенных стрелками квадратов, кругов и т. п.). Например, активную лексику для изучения структуры корабля можно дать следующим образом (рис. 3):

Рисунок 3 – Ввод лексики нелинейно

Лексика занятия появляется последовательно, слово за словом, в виде схемы корабля. Сначала, на пустом слайде вводится словосочетание «weather deck». Курсанты, зная слово «deck» пытаются догадаться, о какой части корабля пойдет далее речь. Затем появляется верхняя палуба корабля, в качестве подтверждения догадки. Затем, появляется слово «stem». Оно повторяет положение той части корабля, которую обозначает – «форштевень», т. е. курсанты могут догадаться о значении слова без перевода (рис. 4).

Рисунок 4 – Ввод лексики нелинейно

Основная идея занятия фиксируется графически, в нелинейной форме. Курсанты не просто слушают и повторяют за преподавателем, а зарисовывают таким необычным способом материал занятия. Информация становится более доступной и наглядной, что позволяет реализовать один из важнейших дидактических принципов – принцип доступности и наглядности. Рисунки как нельзя лучше иллюстрируют способность нашего мозга использовать для фиксации зрительных образов настоящую «скоропись». Достаточно самой простенькой картинки, чтобы мозг восполнил по памяти все недостающие детали. Эта возможность используется для передачи сложной информации с помощью простых графических построений [1].

При этом не только заметно облегчается понимание, но и приучают мозг использовать оба полушария одновременно, что помогает, с одной стороны, решить очень многие проблемы восприятия и запоминания лексического материала курсантами (даже слабыми в плане языковой подготовки), а с другой – открывает перед ними новые возможности активизации творческих способностей и овладение средствами обучения. В действительности ассоциацию, которая приходит первой в голову при восприятии какого-либо слова, между зрительным образом и какими-то сведениями, забыть практически невозможно. Когда задействуются оба полушария мозга, а также чувства (особенно зрение) – забыть оказывается гораздо сложнее, чем запомнить.

Устанавливается связь между лексикой занятия и ассоциативной памятью; таким образом проходит процесс запоминания, т. е. связывание нового с уже имеющимся в опыте курсантов (знание частей и внутреннего строения корабля). Когда курсанту понадобится освежить свои знания, ему не надо будет рыться в десятках страниц. Будет использован прием «узелок на память». Достаточно лишь вспомнить тему занятия, воспроизвести в памяти рисунок корабля, вспомнить местонахождение частей корабля и их названия на иностранном языке. «Узелок» будет развязан.

Графические символы: овалы, особенно стрелки, хорошо использовать для большей наглядности представления семантических связей в схемах – паутинка, «солнце» и т. д. Размер, форма стрелок хорошо показывает связи, главные и второстепенные (рис. 4).

Рисунок 5 – Ключевое понятие и основная лексика

Синие широкие стрелки ведут от ключевого понятия занятия, заключенного в овал, к основной лексике. От основной лексики – тонкими стрелками к лексике-контексту (рис. 5).

Рисунок 6 – Основная лексика с лексикой-контекстом

Средства НЛП-графики, невербальные средства-демонстраторы предоставляют преподавателям широкие возможности работы с материалом занятия, представлять важную информацию в доступном, удобном виде, развивать у курсантов учебные навыки, аналитическое мышление, повышать концентрации внимания, улучшать восприятие. Мнемонические приемы, невербальные средства могут помочь задействовать преимущества «клипового» мышления в обучении иностранным языкам и другим учебным дисциплинам.

Литература

1. Алдер Г. НЛП-графика. Мышление в рисунках и образах. – СПб.: Питер, 2003. – 192 с: ил. – (Серия «Сам себе психолог»).

2. Арден Д. Укрощение амигдалы и другие инструменты тренировки мозга / Джон Арден; пер. с англ. Ю. Константиновой. – М.: Манн, Иванов и Фебер, 2016. – 304 с.

3. Введение в психологию; под общ. ред. проф. А.В. Петровского. – Москва: Издательский центр «Академия», 1997. – 496 с.

4. Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка. English Teaching Methodology: учеб, пособие для вузов / Р.П. Мильруд. – М.: Дрофа, 2005. – 253 с.

5. Психологический словарь; под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 440 с.: ил.

4.3. Аудиовизуальный метод в обучении иностранным языкам в вузе: новый подход

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) в образовательных учреждениях МО РФ направлен на формирование у обучающихся компетенций, установленных квалификационными требованиями к военно-профессиональной подготовке выпускников по специальности.

В соответствии с этим стандартом, обучающимся по программам высшего образования, необходимо прививать стремление к постоянному военно-профессиональному самосовершенствованию, способность планировать военно-профессиональную карьеру, личностное саморазвитие; уметь осознанно повышать свою военно-профессиональную квалификацию, осуществлять для этого поиск и использование информации, применять современные образовательные технологии, включая информационные образовательные ресурсы (ИОС), и осуществлять творческий подход к изучению учебных дисциплин [16].

В условиях реализации компетентностного подхода по дисциплине «Иностранный язык» в военном вузе, учитывая требования ФГОС и квалификационные требования (КТ), основной целью обучения является развитие иноязычной коммуникативной компетенции, которая необходима для адекватного и корректного решения коммуникативных задач в социально-бытовой и военной сферах общения, развитие способностей и качеств, необходимых для будущей профессиональной деятельности военного специалиста [8].

Кроме того, коммуникационные и технологические преобразования в обществе повлияли на активизацию потребности в знании иностранного языка на профессиональном уровне среди военных специалистов. Развитие внешнеполитической обстановки (участие Вооруженных Сил РФ в операциях за пределами государства) в свою очередь также ужесточает требования к языковой компетенции военных специалистов.

Таким образом, все перечисленные задачи предполагают изменения в подходах к изучению иностранных языков в военных вузах: в требованиях к уровню владения иностранным языком, определении новых подходов к отбору и методической организации учебного материала, методам обучения. Кроме того, чем больше, глубже и осознаннее обучающийся познает культуру народа, языком которого он овладевает, тем успешнее он развивается, тем выше уровень его нравственных качеств, тем более свободно он овладевает и всеми видами речевой деятельности как средствами общения [10: 25].

Для овладения дисциплиной «Иностранный язык», целью которой является развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих: языковой, речевой, социокультурной, учебно-познавательной компетенций, необходимо учесть, что:

– языковая компетенция предусматривает овладение иноязычными языковыми средствами (фонетическим, орфографическим, лексическим и грамматическим минимумом) в соответствии с темами, сферами и ситуациями общения в рамках учебной программы иностранного языка;

– речевая компетенция предполагает развитие коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме), а на военно-профессиональном уровне – способности к письменной и устной деловой коммуникации, к чтению и переводу текстов по профессиональной тематике на иностранном языке;

– социокультурная компетенция предполагает приобщение курсантов к культуре, традициям и реалиям стран изучаемого иностранного языка (в рамках страноведческого модуля);

– учебно-познавательная компетенция развивает в дальнейшем общие и специальные учебные навыки и умения, знакомит обучающихся с доступными способами и приемами самостоятельного изучения иностранного языка, в том числе с использованием электронного учебника (ЭУ) в образовательной деятельности, который предусматривает интеграцию с такими компонентами информационной образовательной среды, как система управления обучением и управления образовательным контентом, обеспечивая возможность управления образовательной деятельностью за счет взаимодействия персональных мобильных устройств обучающихся, компьютера или мобильного устройства преподавателя и других средств обучения на базе информационных и телекоммуникационных технологий (например, интерактивная доска и т. п.) в едином информационном пространстве вуза;

Необходимо отметить, что овладеть иноязычной коммуникативной компетенцией на иностранном языке, не находясь в стране изучаемого языка, дело весьма трудное, особенно в военном вузе. Поэтому важной задачей преподавателя является создание реальных и воображаемых ситуаций общения на практическом занятии, используя для этого различные методы и приемы работы (дискуссии, ролевые игры, совместные творческие задания, проекты и др.).

Кроме того, выбор адекватного метода зависит от цели занятия, его содержания, а также от уровня подготовки обучающихся и личности преподавателя. Так как курсанты в неязыковом вузе имеют разные уровни подготовки по иностранному языку и разное количество часов, отведенных на его изучение, преподаватели иностранного языка оказываются перед сложной задачей выбора метода, соответствующего учебной программе, эффективного и позволяющего курсантам с разным уровнем подготовки принимать активное участие в проведении занятий.

Опыт проведения практических занятий по дисциплине «Иностранный язык» показывает, что применение разновидности прямого метода обучения, такого как аудиовизуальный метод, основу которого составляет восприятие и переработка информации, воплощающихся в форме слухо-зрительного синтеза, является одним из перспективных методов формирования иноязычной коммуникативной компетенции военного специалиста.

Предлагается рассмотреть каковы преимущества учебных видеофильмов при использовании аудиовизуального метода. Характерная особенность данного средства обучения заключается в том, что при просмотре видеофильма происходит синхронное зрительное и слуховое восприятие его содержания, способное оказать определенное влияние на реципиента.

Методический потенциал видеофильмов, используемых в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции военных специалистов, заключается в следующем:

– в создании у обучающихся мотивации к овладению иностранным языком [16:73], [13: 2];

– в возможности презентации нового учебно-речевого материала;

– в предъявлении образцов речевой деятельности носителей языка, демонстрации их речевого поведения в условиях профессиональной деятельности;

– в одновременном предоставлении разного вида опор для облегчения и успешного протекания речевой деятельности обучающихся – визуальных, вербальных (языковых) и невербальных (экстралингвистических) средств общения для рецепции и последующей продуктивной устной и письменной речевой деятельности;

– в отражении в аудиоряде фильма разных слоев лексики (в соответствии с содержанием) – общеупотребительной, терминологической, военно-профессиональной направленности и др., представленной в контексте, что обеспечивает высокое качество ее запоминания;

– в развитии навыка аудирования, так как при визуальном восприятии обозначение словами воспринимаемых предметов «ведет к образованию временных нервных связей не только между предметами (их образами), но и между соответствующими им словами, что делает ассоциации более многообразными и облегчает запоминание» [12: 140];

– в возможности стимулировать обсуждение содержания фильма, т. е. развивать умения иноязычной продуктивной речи на основе содержания видеофильма;

– в возможности написания резюме, докладов на основе содержания видеофильмов, что обеспечивает развитие письменной речи на иностранном языке;

– в возможности высказать в устной или письменной форме мнение о просмотренном видеофильме; при этом либо согласиться с той или иной его оценкой, предложенной преподавателем, либо оспорить ее.

Следует отметить, что применение на практических занятиях учебных видеофильмов, по сравнению с другими средствами обучения, предполагает значительную активизацию психической деятельности обучающихся и прежде всего внимания и памяти. Джон Арден отмечает следующий факт: «Фактор внимания критически важен. Внимание – ворота памяти. Можно не запомнить абсолютно ничего из того, что вам рассказывают, если вы слушаете не слишком внимательно. Однако если следующий разговор окажется эмоционально важен, вы уделите ему больше внимания и вспомните его позже» [6: 115]. Следовательно, интенсивность внимания оказывает влияние на процесс запоминания, а использование различных каналов поступления информации, не только слухового, но и зрительного, положительно сказывается на прочности запечатления учебного материала.

Как известно из физиологии высшей нервной деятельности человека, в ходе научения происходит взаимодействие двух сигнальных систем, и что только сочетание слова с образом создает в сознании прочные непосредственные связи между понятиями и образами. В ходе этого процесса элементы чувственного и логического переплетаются; их сочетание способствует перекодированию изобразительной информации в вербальную; при этом синтез языка и изображения необходим для формирования механизма взаимодействия образа и слова, так как вторая сигнальная система формируется на основе первой [11:251.]

Исследователи полагают, что память имеет особую способность к визуализации (принимая во внимание сочетание с вербальной информацией), и использование аудиовизуальных средств может привести к лучшим результатам понимания информации [4: 63].

Таким образом, психологические особенности воздействия учебных видеофильмов на обучающихся (способность управлять вниманием каждого обучающегося и групповой аудитории, влиять на объем долговременной памяти и увеличивать прочность запоминания, оказывать эмоциональное воздействие и повышать мотивацию обучения) способствуют интенсификации учебного процесса и создают благоприятные условия для формирования иноязычной коммуникативной компетенции военных специалистов, так как обучающиеся, включаясь в процесс аудиовизуального восприятия, развивают свои иноязычные речевые навыки и умения; их речь становится более конкретной и дифференцированной, а используемый вербальный материал способствует осмысленности его запоминания и воспроизведения [3: 475].

Как показывает опыт преподавания дисциплины «Иностранный язык», можно выделить три основных вида учебных видеоматериалов, которые используются при обучении иностранному языку в вузе:

– специально разработанные учебные видеофильмы, входящие в комплект современных учебно-методических материалов (УММ);

– специализированные (профессиональные), которые создаются на профессиональных видеозаписывающих студиях (художественные фильмы, комедийные шоу, документальные фильмы, обучающие программы и т. д.);

– эфирные, которые включают видеоматериалы, записанные с телевизионных каналов (новости, документальные фильмы или научнопознавательные программы).

Дж. Лонерган выделяет такую категорию учебных видеоматериалов, как видеофильмы, снятые самостоятельно обучающимися и преподавателем, утверждая, что съемка видео в учебных целях позволяет обучающимся применить на практике полученные знания и проанализировать, насколько сформированы речевые навыки [15].

Одним из возможных подходов в совершенствовании аудиовизуального метода, является создание и применение учебных видеофильмов, где исполнителями главных ролей будут сами обучающиеся. Именно учебный фильм, снятый самостоятельно обучающимися и преподавателем в рамках освоения учебной дисциплины с целью развития необходимых компетенций, по мнению ряда авторов, служит средством компенсации ситуаций естественного общения, отсутствующих в условиях военного вуза.

Нередко наблюдается смешение понятий «учебный» и «образовательный» фильм, их отождествление. Можно заключить, что в настоящий момент происходит деление на учебный фильм, снятый в целях использования в рамках образовательной дисциплины с помощью специальных методик применения, и на фильм, сделанный непрофессионалами (преподавателями и обучающимися) в целях освоения дисциплины. Фильм, созданный профессионалами, отвечает методическим требованиям, рассчитан на зрителя определенной возрастной категории, снят с учетом психологии восприятия и обладает достаточной научной достоверностью. Фильм, сделанный обучающимися под руководством преподавателя, отвечает требованиям к освоению дисциплины, поскольку демонстрирует степень освоения учебного материала и одновременно выражает точку зрения обучающихся на тему занятия.

Если провести сравнение между двумя этими видами видеофильмов, можно сделать вывод, что фильмы, созданные непрофессионалами во многом проигрывают по качеству изображения и технике съемки профессионально сделанным учебным фильмам. Но образовательные фильмы лежат в прямой логической связи с темой учебной программы. Это является их принципиальным преимуществом, благодаря которому они получают все большее распространение, особенно в неязыковом вузе.

Под образовательным фильмом понимается аудиовизуальное произведение, созданное обучающимися совместно с преподавателем в ходе освоения учебной дисциплины, основой создания которого является процесс выбора, обоснования актуальности и поиск решения проблемы будущей профессиональной деятельности, которая представляет для обучающихся личный интерес.

Значимым становится процесс создания образовательного фильма, а также формируемые в ходе работы над ним навыки критического мышления, поведения, общения, владения техниками создания экранного текста. В этом случае происходит становление новых дидактических функций фильмов, связанных с управлением обучающимися своей познавательной деятельностью, самовыражением и самопрезентацией личности. Самое главное – работа над фильмом позволяет реализовать возможность воссоздания речевой ситуации, в условиях которой формируется иноязычная коммуникативная компетенция, и использовать видеоматериалы для обратной связи. Ведь основное назначение фильма – не введение нового материала, а развитие речевых навыков и умений.

По своей природе кино ситуативно, как утверждает А.Н. Щукин, и в этом отношении создает наиболее благоприятные условия для реализации в учебном процессе принципа речевых действий.

Е.И. Пассов, в свою очередь утверждает: «Ситуация всегда динамична, то есть, изменяется постоянно, вместе с речевыми действиями и в зависимости от них. Каждая реплика меняет, продвигает ситуацию. Ситуация есть такая динамичная система взаимоотношений обучающихся, которая, благодаря своей отраженности в сознании говорящего, порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность» [9: 96]. Проигрывание неформальных ролей в ситуации речевого общения и совместная сьемка помогают увидеть реальные взаимоотношения обучающихся, их интересы, и через них повлиять на мотивационную сферу обучения иностранным языкам.

Также Е.И. Чиркова отмечает: «Действия влияют на мышление во всем и везде: при осуществлении разнообразных коммуникативных актов (в школе, в вузе, на работе, во взаимоотношениях с близкими). Память тела или, как еще ее называют, телесная память оказывается долговременней ментальной. Поэтому информация, подкрепленная соответствующими действиями, запоминается значительно лучше. Определенные движения, особенно после многократного повторения, становятся «якорем» (термин НЛП), который в нужный момент активирует программу поведения, включая вербальные реакции» [14: 315].

Нельзя не отметить и то, что принцип новизны, как компонент методического содержания занятия по иностранному языку, является одним из главных факторов, обеспечивающих интерес у обучающихся [10: 146]. Здесь имеется в виду новизна формы практического занятия – создание видеофильма обучающимися и преподавателем. Это абсолютно правильно, ибо никакой учебник не угонится за современностью. А современность – обязательный компонент информативности, новизны занятия и, как следствие, повышение мотивации к изучаемой дисциплине.

Кроме того, кино, являясь синтетическим видом искусства, оказывает большое эмоциональное воздействие в сравнении с другими средствами обучения [7: 441]. На самом деле эмоциональная сфера человека скрывает в себе огромные потенциальные возможности воздействия на его учебную деятельность. «Эмоции не только обеспечивают деятельность первоначальным толчком, то есть выполняют целепобудительную функцию, но и проникают во все ее этапы, являясь активными силами, помогающими нам извлекать пользу из воздаваемых восприятием ресурсов» [5: 192]. При обучении иностранным языкам различают интеллектуальную, эмоциональную и речевую активность, которые в совокупности и способны обеспечить благоприятные условия для формирования иноязычной коммуникативной компетенции.

Учебные фильмы представляют собой синтез визуального и аудиального представления информации, что облегчает и углубляет познание действительности, формирование принципов эмоционального отношения к действительности, развитие деятельности, преобразующей действительность. Включение фильмов в педагогический процесс эффективно благодаря использованию заложенных в них дидактических возможностей. Возможности фильма связаны с одной стороны, со спецификой киноязыка, а с другой – с особенностями производства фильма. Киноязык позволяет сделать многие явления и процессы видимыми и наглядными, проникнуть в их суть.

Возможности учебного фильма раскрываются преподавателем в образовательном процессе. Общим свойством кино, по Г. Аристарко, является запечатление и раскрытие действительности. Согласно Б.А. Альтшулеру, учебные фильмы основываются на таких свойствах фильма, как документальность и достоверность информации, динамизм киноизображения и звука, широкий арсенал выразительных средств, передача событий в различных масштабах времени, эмоциональное воздействие на зрителя.

Необходимо отметить, что в последнее время наблюдается изменение дидактических возможностей учебных видеофильмов, которое обусловлено распространением новых технических возможностей создания фильма и изменениями целей образования. С демонстрации видеоматериала акцент смещается на развитие деятельности обучающегося по освоению содержания учебной дисциплины.

Разумеется, существует ряд недостатков, вытекающих из общей неразработанности многих вопросов теории и практики использования учебных видеофильмов, например, отсутствие четких методических рекомендаций по применению видеофильмов, а также недостаточная подготовка преподавателей к работе с различными видами технических средств обучения и комплексному их использованию в учебном процессе.

Можно утверждать, что совершенствование аудиовизуального метода на основе применения учебных видеофильмов при обучении иностранным языкам в военном вузе позволяет:

– мобилизовать психическую активность обучающихся, а именно вызывать интерес к занятиям иностранным языком;

– перевести произвольное внимание в послепроизвольное;

– расширить объем усваиваемого учебного материала;

– снижать утомление обучающихся;

– тренировать творческое воображение;

– мобилизовать их волю, и как результат, облегчить весь процесс научения;

– определить такие стимулы для естественной речи в учебных условиях, которые порождают у обучающихся подлинное, действенное желание говорить.

Именно это дидактическое средство содействует более быстрому и качественному формированию иноязычной коммуникативной компетенции и ее составляющих и повышению мотивации изучения дисциплины «Иностранный язык».

Литература

1. Альтшулер, Б А. Режиссура учебного фильма (Часть 1,2,3): учебн. – метод. пособие. – М., 1981. – 76 с.

2. Аристарко, Г. История Теорий Кино / Пер. Г. Богемского. – М.: «Искусство», 1966. – 352 с.

3. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещерякова, В.И. Зинченко. – СПб: Прайм– ЕВРОЗНАК, 2007. – 672 с.

4. Бороздина, И.С. Категоризация, концептуализация и вербализация пространственных отношений и объектов. – Курск: Курск, гос. ун-т, 2009. – 197 с.

5. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 288 с.

6. Джон Арден. Укрощение амигдалы и другие инструменты тренировки мозга. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2016. – 304 с.

7. Кулка Иржи. Психология искусства. – X.: Гуманитарный Центр, 2014. —560 с.

8. Приказ министра обороны Российской Федерации от 15 сентября 2014 г. № 670 «О мерах по реализации отдельных положений статьи 81 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

9. Пассов Е.И. Методика как наука будущего. Краткая версия новой концепции. – СПб.: Златоуст, 2015. – 172 с.

10. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Урок иностранного языка. – Ростов и/Д: Феникс; М: Глосса-Пресс, 2010. – 640 с.

11. Павлов П.П. Полное собрание сочинений. 2-е изд. Т. 3, кн. 2. – М., 1951.—435 с.

12. Смирнов С.А. Педагогика (педагогические теории, системы, технологии). – М.: Академия, 2000. – 512 с.

13. Терехов И.В. Изучение студентами-лингвистами речевого поведения носителей языка на материале художественного кино Британии: проблема и решения // Вестник Тамбовского ун-та. Серия: Гуманитарные науки. – 2011. – № 3. – С. 97–101.

14. Чиркова Е.И., Черновец Е.Г., Зорина Е.М. Влияние движения тела на запоминание учебного материала при обучении английскому языку // Ученые записки Орловского гос. ун-та. – 2016. – № 2 (71). – 337 с.

15. Lonergan /. Video in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1984. 136 p.

16. Sherman /. Using Authentic Video in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press, 2006. 277 p.