Текст книги "Антропологические матрицы XX века. Л. С. Выготский – П. А. Флоренский: несостоявшийся диалог – приглашение к диалогу"

Служение зависит только от выбора и решения самого человека, и оно не определяется никакими выгодами или возможными завоеваниями. В своем служении человек, находящийся в ситуации личностного роста, одинок, и он чувствует свою ответственность за введение и установление определенных ценностей, принципов, представлений. Если он перестанет осуществлять служение, данный принцип или данная ценность не будут реализовываться. В этом случае человек испытывает угрозу со стороны мира не по отношению к самому себе, но по отношению к выбранным ценностям и идеальным принципам.

Но момент осознанного одиночества преодолевается коммуникативным актом признания ответственного служения другого члена общности. И в этом акте благородного одиночества и ответственности, связанной с твердой решимостью осуществлять служение, может быть обнаружена ценность свободы, определяющая важнейший смысл ситуаций личностного роста. Один из лучших русских философов Н.А. Бердяев в своей известной книге «О рабстве и свободе человека»¹⁶, которая во многом и определила после эмиграции автора во Францию формирование французского экзистенциализма, невероятно тонко и диалектично показал сложные взаимопереходы между возможностями обретения свободы и новыми, более изощренными типами рабства. Каждая новая на жизненном пути человека сфера бытия, выполняющая первоначально освобождающую функцию, на следующем шаге в становлении данного человека может стать порабощающей. Чудовищные порабощающие последствия влечет за собой политическое, культурное или религиозное рабство. Чем большую роль играет данная сфера в освобождении человека, тем более порабощающей она может стать в дальнейшем по своему воздействию на его сознание и душу. С этой точки зрения прорыв к сфере абсолютной свободы требует очень высоких уровней личностного развития, равнозначных святости.

Освоение принципа свободы не может выражаться в асоциальности человека и неспособности жить в обществе. Наоборот, не отрицательная свобода «от», но положительная свобода «для» предполагает очень высокий уровень социализации и изощренное освоение социальных знаний, высокий уровень развития социального воображения. Осознанный же отказ от жизни в обществе, когда с ним связано не религиозное догматическое рабство достаточно низкого уровня, но подлинная религиозная свобода, означает глубинное знание общества и его основ. Формой подобного акта свободы является отшельничество бывшего принца Гаутамы Будды или решение Николая II постричься в монахи после отречения от престола, в чем ему было отказано.

Основная проблема освоения принципа свободы в ситуации личностного роста состоит в том, что этот принцип высвечивается и просветляется для человека изнутри его совести и не может копироваться и перениматься на основе демонстрации образцов внешнего для человека поведения. Это не означает, что человек не может воспринимать акты свободы в истории, социальном мире и должен их извлекать изнутри самого себя, что было бы своеобразным солипсизмом, замыкающем человека в его индивидном бытии. Для восприятия актов свободы в действии и поведении других людей человек должен для самого себя понимать, что такое свобода.

Свободное действие, свободное поведение, свободное решение проявляются спонтанно в реакциях на ситуацию и происходящие события.

Однако подобная спонтанность не является простым результатом раскрепощенности и своеобразной вседозволенности. Эта спонтанность появляется после долгой и напряженной работы по преобразованию себя. И здесь мы должны обратить внимание на определение учебной задачи, которое было дано замечательным психологом Д.Б. Элькониным как задачи по преобразованию себя. Именно в ситуации обретения личной свободы как свободы над самим собой задача преобразования себя становится особенно важной и актуальной.

Есть очень тонкая грань между изменением самого себя как издевательством, когда эти изменения оказываются вызванными извне и не определяются желаниями и устремленностью самого человека, и совершенно другим изменением, когда выделение в качестве предмета преобразования процессов собственного поведения, мыследеятельности, способностей, состояния сознания человек намечает сам на основании собственных свободных актов.

В этом втором случае человек возвышается над самим собой и является Сверхчеловеком в том, ничуть не искаженном, гуманистическом смысле этого слова, который этому понятию первоначально хотел придать Фридрих Ницше.

Преобразование самого себя как доблесть (áñåô å), обретаемая на основе персонализирующего образования

Учащийся, который попадает в поле решения учебной задачи преобразования самого себя как акта свободы, собственно и инициирует ситуацию личностного роста. Безусловно, подобная инициация может возникнуть только в поле поддержки и инициации этого акта со стороны педагога. Здесь, собственно, и возникает основной вопрос о том, в чем заключаются функции педагога:

– Является ли педагог тем, кто может предъявить и продемонстрировать образец, который должен освоить учащийся?

– Является ли педагог тем, кто может предъявить образец преобразования себя? Ведь именно с этим образцом связано формирование умения учиться.

– Является ли педагог тем, кто может зародить желание у учащегося преобразовывать самого себя?

Нам представляется, что все эти три функции являются важнейшими для определения общественного назначения педагога. Очень часто в традиционной системе образования все функции педагога сводятся всего к одной – к умению продемонстрировать и показать, как решать конкретно-практическую задачу, как строить процесс рассуждения в данном локальном контексте, как осуществлять конкретное исполнительское действие. Поэтому педагог может потребовать только исполнения конкретного действия, обеспечивающего получение заданного ответа. Педагог при этом оказывается совершенно не способен проанализировать, как должен учащийся преобразовать себя, что он должен изменить в себе для того, чтобы осваивать данный образец. Постановка подобной задачи самопреобразования предполагает наличие у педагога конкретного антрополого-психологического видения того, как изменяются и трансформируются важнейшие мыследеятельностные функции, как осуществляется генезис мыследеятельностных функций, таких, как воображение, рефлексия, понимание, как данного типа функции могут возникать и поддерживаться в конкретной детско-взрослой общности. Для этого педагог должен обладать собственной отрефлектированной историей возникновения данных антропологических функций у него самого и историей становления данных функций в коллективной мыследеятельности конкретной общности.

Самопреобразование – это процесс преодоления себя, который требует мобилизации ряда духовных и физических усилий и даже мужества. Для того чтобы подвести ребенка к необходимости преобразования себя, необходимо определенное образовательное насилие. Без такого насилия (мера его, безусловно, может быть весьма разной) никакая образовательная практика невозможна. Поэтому так называемая «школа радости» или «образование на основе удовольствия» являются педагогическими системами, где опыт усилий учащегося, образующих основу практики его развития, минимизирован или отсутствует как таковой. Те учащиеся, которые учатся с удовольствием и легко, оказываются незнакомы с выходом за границу собственных возможностей.

Именно овладение учащимся той или иной способностью, которая была ему до этого недоступна, на основе преодоления себя и усилия, собственно, и составляет доблесть в системе образования. Доблестный ученик отнюдь не тот, кто легко учится и с лету усваивает учебный материал, легко выполняя все предъявляемые к нему требования. Доблестный ученик – этот тот, кто включен в постоянный труд самопреобразования и делает неустанные попытки совершить то, что он в настоящий момент сделать пока не может. Безусловно, здесь очень важно не задушить маленького ребенка сверхнагрузкой и поддерживать в нем радость от того, что он уже умеет и может, уже понимает. Но вместе с тем, если свести работу ученика к тому, что он может делать и так, без усилий, означает резко сузить возможности его развития и сделать недоступной для него в дальнейшем практику самопреобразования. Можно ли практику самопреобразования сделать опытом радости? Безусловно, но оставив внутри этого опыта также переживание усилия и чувство самопреодоления. Опыт радости, прежде всего, может быть связан с поддержкой и признанием необходимости, значимости и ценности затрачиваемого усилия на само-преобразование. Эта поддержка и означает, что ценность подобного усилия по само-преобразованию в практике учения расценивается обществом как доблесть, равнозначная труду воина, монаха и ученого.

Введение подобной ценности, закрепляющей подвижнический опыт ученичества в виде самопреобразования, как доблести, и образует общественную практику образования в виде Пайдеи – своеобразного общества образования, выделенного и описанного Йегером Вернером в традиционной культуре Древней Греции¹⁷. Идея и ценность подобного ученичества, меняющего судьбу человека, вообще характерна для индоарийской культуры в целом. В традиционном древнеиндийском обществе арии не случайно назывались дваждырожденными (dvijati). Считалось, что второе рождение они приобретают на основе освоения санскрита, священных ведийских текстов, ритуалов и традиционного законодательства.

Итак, задача преобразования себя и опыт преодоления являются совершенно необходимыми моментами антропологической практики развития. Их отсутствие связано с особым искусом культа удовольствия в образовании, делающим недоступным для человека выход за границы собственных возможностей. Но возникает вопрос, а причем здесь личность и персонализация в этом опыте преодоления себя? И здесь мы подходим к границе, которая, к сожалению, пока совершенно недоступна современному педагогическому сознанию. Личностный рост присутствует в преодолении себя, но он должен обнаруживаться педагогом и возвращаться совершающему «усилие втемную», часто на пределе своих возможностей, учащемуся. Без этого возвращения в виде понимания результатов затраченных им усилий и поддержки учащийся может подорвать свою энергию. А чтобы возвращать в виде знания и понимания то, что происходит с учащимся в ситуации самопреобразования и развития, педагог должен быть антропотехником и понимать, какие новообразования способностей сознания возникают в ситуации самопреодоления. Для этого он помимо нормативных описаний, осваиваемых ребенком способов действия, коммуникации, мышления, должен еще владеть психолого-антропологическими индивидуализированными знаниями о возникновении способностей, соответствующих данным способам.

И здесь мы сталкиваемся с кардинальным моментом современных методологических и антропологических теорий, требующих ответа на вопрос о формах связи логики и психологии. Для того чтобы, с одной стороны, создавать практику личностного развития, а с другой – реализовывать ее в системе школьного образования, необходимо признать, что источником мыследеятельности, коммуникации, мышления и действия является энергия коллектива людей и энергия коллективной сферы сознания. И то, что порождается в коллективной мыследеятельности на основе действия механизмов сознания в виде определенных ответов, не совпадает с нормативно описанными и исходно предъявленными способами действия. Но эти возникающие новообразования и новые элементы работы сознания и мыследеятельностных функций при адекватном выполнении задания и образуют своеобразную сферу выхода за рамки исходного логического нормативного описания.

Это есть не что иное, как присутствие духа в функционально-нормативной и часто машинно-организованной системе учения-обучения.

И в этой ситуации очень важно, чтобы педагог показал самому ребенку возникшее новообразование в работе его мыследеятельностных функций, а также сопоставил и сравнил его собственный способ действия со способом действия других членов коллектива. С этой точки зрения коллективно-организованная мыследеятельность учения-обучения позволяет добиться осознания всеми ее участниками неповторимых особенностей выполнения и построения одного и того же способа действия каждым членом коллективной работы, а также сложной взаимозависимости способов работы различных членов коллектива при построении совместного способа решения учебной задачи.

Учащийся, вглядываясь в особенности способа деятельности и проявления способности другого члена коллектива, имеет возможность лучше осознать собственный способ работы. Но это выделение самих по себе индивидуально-уникальных характеристик его способностей, которые отличаются от нормативно описанного способа действия, могут характеризовать формирующуюся индивидуальность учащегося, но отнюдь не его личностную форму.

Личностная форма или момент персонализации возникает только при следующих условиях:

1. В ситуации осознанной невозможности найти ответ.

2. Помещения себя одного перед лицом необходимости найти ответ.

3. Выражения формы словесного обращения-уверенности, что ответ будет найден.

Первый элемент данной ситуации требует определенной логической и мыслительной культуры. Ведь человек может творчески пытаться разрешить ситуацию и найти решение, которое давно существует и всем известно. С точки зрения обучения творчеству попытки заново «изобрести велосипед» имеют также определенный смысл. Но подлинное культурное творчество начинается с того момента, когда человек пытается решить проблему, которая связана с объективным отсутствием знаний и мыслительных средств¹⁸. Нетрудно заметить, что третий элемент, который очень часто встречается в различных формах творчества, тождественен функции гимнического¹⁹ обращения или молитвы.

Образовательные среды и образовательные ситуации: технология роста сознания и технологии личностного роста

Собственно, та ситуация, в которую должен завести учащегося педагог и сам одновременно оказаться в ней, и является личностногенной. Процесс персонализации – кристаллизация личности и ее рост – как раз и начинается в подобных ситуациях. В этом контексте нам очень важно различить понятия «среда» и «ситуация». Ситуация, в отличие от среды, характеризуется определенной несвязностью и рассогласованностью (специально сценированными и продуманными) позиций действия учащегося и педагога. Смысл подобного рассогласования состоит в том, чтобы сделать невозможными автоматизм и предзаданность в поведении и действии как учащегося, так и педагога, и как можно больше ввести в реальный план проработки, понимания и анализа непосредственно проявляемой активности участников ситуации. В ситуации учения-обучения любой ее участник подводится к необходимости осуществить самостоятельный выбор и действие, которые изменят саму ситуацию. Этот выбор и действие абсолютно не спроектированы (предзаданы) и требуют творческого решения со стороны самого участника ситуации.

За построением ситуации стоит особый тип мыследеятельности, который определяет профессионализм педагога, способного создавать ситуации развития, – мыследеятельность сценирования²⁰. В отличие от ситуации учения-обучения образовательные среды²¹ проектируются, а предметные элементы (наполнения) этих сред конструируются. Построение образовательной среды предполагает создание устойчивого каркаса, в котором может реализовываться активность учащегося и педагога в соответствии с формируемым ландшафтом среды. Эта активность очень часто может носить импровизационный и спонтанный характер. Этим и образовательная среда, и ситуация учения-обучения отличаются от директивной классно-урочной системы. Но, в отличие от образовательной среды, ситуация учения-обучения направлена на то, чтобы ставить учащегося и педагога в жестко заданные параметры типа спонтанности и импровизационной активности. Если педагог и учащийся не будут спонтанны, они не смогут найти выход из ситуации. Но если эта спонтанность будет организована по типу поведения самовыражения, мы не создадим условия для осуществления акта развития, связанного с преобразованием себя.

Поэтому мы считаем невозможным обеспечивать личностный рост ребенка на основе средового подхода, но сам этот подход необходим для разработки и создания специальных сценариев ситуаций развития.

Средовой подход является очень мощной технологией на определенном этапе, обеспечивающей развитие сознания ребенка в тех границах и пределах, где рост сознания может быть отщеплен и осуществляться независимо от роста личности и личностной формы. Но возможность развития сознания связана с экстериоризацией в виде образовательной среды самой детско-взрослой образовательной общности. И здесь мы переходим в область генетико-коммунитарной психологии, поскольку именно это направление психологии, представленное прежде всего в работах В. Вундта, Н. Аха²², Г.Г. Шпета и затем в исследованиях В.В. Рубцова, А.-Н. Перре-Клермон, В.И. Слободчикова, Н.А. Масюковой, показывает, что ключом к развитию сознания является выявление для ребенка принципов усложнения общности, в которую он включен и членом которой он является.

Выделяемые принципы усложнения общности являются одновременно принципами усложнения сознания. Сфера сознания и прорабатываемая, осваиваемая ребенком общность являются синхронизированными (К.Г. Юнг), согласующимися, но автономными планами реальности. Именно здесь срабатывает важнейшая фигура воображения (подчеркивавшаяся и выделявшаяся вслед за Э.В. Ильенковым В.В. Давыдовым) о представленности «Я» в сознании другого человека.

Проблема анализа и проработки самой общности предполагает выделение для сознания ребенка самого разнообразного набора расчленений и типа языков, которые оказываются включенными в общность и могут быть выделяемы и буквально обнаруживаемы в ней. Это и роли, и персонажи, и позиции, и маски, и места с соответствующими разными типами реальностей – производственно-функциональные в виде системы игровых, учебных, трудовых и воспитательных коллективов, семейно-ролевые и родо-архетипические реалии с трикстерами, колдунами, магами.

Безусловно, при этом не следует занимать позиции формального натурализма и считать, что все заранее содержится для сознания учащегося в коллективе и группе как в натурально представленном объекте. Значительно более эффективно признавать, что открытое как для информационно-энергетических, так и для разнообразных средовых токов эволюционирующее и растущее сознание способно нечто проецировать в общность и выделять из нее новые особенности и характеристики, меняясь на основе подобных обнаружений. Собственно, подобный принцип согласованных проекций сознания на общность и общности на сознание и является фундаментальной онтологической основой функционирования образовательных сред. Но тогда все это – предмет рассмотрения образовательной консциентологии, консциентономии и консциентографии. Образование, инициирующее возникновение личности и личностный рост, не может анализироваться и разрабатываться в этом наборе дисциплин, поскольку у них совершенно другой объект изучения.

Личностногенный акт возникает перед лицом не гарантированной, но возможной гибели моего сознания и самосознания и физического «меня», а также промысливания условий моей возможной гибели: что будет, если я умру или самая важная часть меня умрет? Даже атеистическое проживание своей возможной смерти и мыслей о собственной смерти всегда выступает стимулирующим, активизирующим актом при возвращении к мыслям о жизни. Оно, правда, чаще всего выражается в идеологии гедонизма и утилитаризма: «Лови любое мгновение жизни и утоляй собственную потребность в удовольствии», либо «Не трать ни одной секунды попусту!»

Безусловно, в промысливании собственной смерти с человеком может случиться любая беда: он может приобрести психические расстройства, стать душевнобольным или даже умереть. В этом смысле духовно-виртуальное путешествие в свою смерть всегда опасно. В традиционной культуре обряд инициации, требовавший «хождения» в свою смерть и обращения к миру умерших, совершался с мужчинами в возрасте 27–28 годов. Но открытое ко всему, что происходит в мире, детское сознание совершает хождение в смерть значительно раньше. И более того, детская духовная и религиозная одаренность, в отличие от математической, проявляется в очень раннем детском возрасте (по нашим данным, 5–7 лет) в вопросе: «Папа, мы все умрем?»²³

Мы не сможем здесь обсуждать проблематику детского атеистического или языческого сознания, детского религиозного сознания разных конфессий, которые, безусловно, организуются вокруг этого вопроса совершенно по-разному. Оптимистическое – счастливое (по определению О.И. Генисаретского) христианское сознание почему-то очень часто приобретает форму уныния и несвойственного православию протестантского квиетизма, а атеистическое сознание у лучших его представителей через «безблагодатную аскезу» (Н.А. Бердяев) оказывается связано с переживанием оптимистического надрыва подвига преодоления.

Стоит все же обратить внимание на то, что при преподавании Закона Божьего вербальное усвоение знания о преодолении смерти Господом нашим, Иисусом Христом, просто может привести к еще одной детской вербальности, вербальности религиозных знаний, весьма развитой как раз в период 5–7 лет. И это вербальное знание о смерти не имеет никакого отношения к реальному опыту своей возможной смерти. Поэтому после того, как ребенок все усвоил умственно, его в какой-то момент может «прожечь» реальный опыт переживания возможности своей собственной смерти. Это означает, что его сознание, желал этого ребенок или нет, «сходило в смерть». Но там, в той точке, где наибольшая опасность, там и возможность спасения, там, где наистрашнейшая болезнь, там и лекарство.

Личностно-инициирующая образовательная ситуация

В чем же заключается лекарство и спасение? В том, что ребенок с помощью взрослого, специального религиозного воспитания и психологической поддержки выдерживает опыт подобных, спонтанно у него возникающих вопросов, выдерживает опыт стрессовых ситуаций, где он должен дать собственный ответ, оставаясь с ситуацией и предложенной проблемой один на один. Через опыт подобных вопросов у ребенка инициируется образование личности и личностный рост. То, что сознание обнаруживает для конкретного ребенка в ситуации подобного рода вопросов и начинает образовывать структуру его личности. Подобным образом формируется жемчужина из песчинки, попавшей в раковину устрицы.

Собственно, личностная идентичность, знаменитая фихтеанская Яйность в виде проживаемого суждения «Я есмь Я» и возникает в ситуации, где ученик переживает необходимость давать ответ самому в ситуации, в которой ответ неизвестен. С этой точки зрения устойчивая идентичность личности в отличие от привычной сладкой индивидуальности, которую так хочется отстаивать и защищать, связана с рассмотрением условий гибели «Я»: моральной – потеря собственного лица, духовной – отказ от защищаемых мною ценностей, в конце концов и физической. То, что просматривается и проживается как неизменяющееся, в случае возможной угрозы гибели и начинает закладываться в основу устойчивого личностного ядра.

Таким образом, в отличие от педагогики желания и удовольствия, личностно-ориентированная педагогика – это педагогика стресса в ситуации личностного роста, педагогика угрозы и глубокого моего личного переживания возможной смерти. Необходимо тысячу раз подумать, а надо ли ребенка вилами тащить в опыт персонализации. Или преждевременное негибкое насильное подсовывание подобного опыта приведет лишь к неврозам и психологическому срыву ребенка. Именно в этой точке нашего рассуждения как нигде правомерны слова Ф.М. Достоевского о том, что «личность должна выделаться», которые с такой мудростью всегда приводил В.В. Давыдов, настаивая на том, что отнюдь не все люди личности, и «жизнь аки трава» иногда счастливее личностных борений.

Но очень часто у педагога нет выбора. Гениальное детское сознание само проскакивает к постановке подобных вопросов и попадает в диссонанс с окружающей массовой культурой. Основная идея, которая навязчиво проводится в современных средствах массовой информации: «Жизнь вечна, наслаждайся жизнью!» Но ребенок уже знает, предчувствует, что он обязательно столкнется с опытом смерти. И он должен быть готов к этому испытанию. А если ребенок не выдерживает открывшегося ему личного опыта, у него может возникнуть склонность к попыткам самоубийства. В его сознании вспыхивает мысль: «Зачем жить, если я все равно когда-нибудь умру?»

Угроза моему «Я» очень остро переживается в ситуации конкурентно организованного учебного коллектива в условиях жесткой агональности его участников. Поскольку детские души бескомпромиссны и поэтому жестоки, то подобная агональность может принимать очень жесткие формы, нацеливаясь на дискредитацию возможностей другого человека. Попадая в условия бескомпромиссной агональной конкуренции, ребенок тоже испытывает угрозу своему «Я».

В подобных условиях, на наш взгляд, не проходит розовая фарисейская педагогика с ее максимами, что «все мы братья (и сестры, конечно)», что «надо уважать личные права и свободы другого», «не надо постоянно о смерти» и т. д. Учащийся понимает это следующим образом: «все мы братья, но после того, как один победит и растопчет других и перейдет к позиции тотального господства»²⁴. Использование деклараций, которые не соответствуют тому, что происходит с учеником и в коллективе, может привести только к возникновению двойной морали. Ученик будет думать, что на самом деле все обстоит так, а педагог все перекрашивает в другие тона, то ли потому, что он врет, то ли потому, что он ничего не понимает. В подобной ситуации необходимо вполне определенное содержание образования, а именно – постановка проблем, решение которых отсутствует в истории, либо перепроверка всех открытий человечества как неразрешенных проблем, с одной стороны, и выделение реальных дефектов своих способностей и сознания, низменных качеств души для того, чтобы сделать их предметом преобразования, с другой стороны. В этой точке учебные задачи по В.В. Давыдову и Д.Б. Эльконину расходятся по своему смыслу и организации.

Учебная задача по В.В. Давыдову в педагогике решений проблем оказывается направленой на внешний мир, на создание объективных средств, отсутствующих в культуре, а учебная задача по Д.Б. Эльконину предполагает преобразование себя, собственных выделенных душевных, моральных и этических изъянов. На этапе формирования учебности как таковой учебная задача по В.В. Давыдову и учебная задача по Д.Б. Эльконину оказывались согласованными для ребенка в значительно большей степени. Для того чтобы освоить общий способ решения целого класса конкретно-практических задач, за которым стоит структура понятия, ребенок должен был наметить задачу преобразования себя. Например, научиться выделять идеальные отношения, которые невозможно представить в виде отношений материальных предметов друг к другу.

Преобразование себя на этом этапе формирования способности мышления более тесно связано с освоением-пониманием того, как устроена единица мышления в виде понятия. Хотя и здесь могут происходить определенные парадоксальные продвижения ребенка. Особенно не задумываясь и не рефлектируя, чего они не могут, дети «проскакивают» в понимании сразу к освоению общего способа, схватывая отношения идеального и выражая их при помощи моделей. Именно в этом случае оказывается справедлива мысль Г.П. Щедровицкого: «…человека, движущегося по содержанию, не надо воспитывать».

В принципе за подобными разными стратегиями решения учебной задачи лежит разное значение и разный уровень развитости способностей понимания²⁵ и рефлексии. Учебная задача по Д.Б. Эльконину требует большей опоры на рефлексивность, а общая задача по В.В. Давыдову – на понимание. Даже при рассмотрении более сложной организации мыследеятельностных функций рефлексии и понимания – рефлексивного понимания и понимающей рефлексии²⁶, при анализе роли рефлексии²⁷ в решении учебной задачи по В.В. Давыдову, все равно рефлективность как таковая в большей степени связана с обнаружением недостатка собственной организации учащегося, а понимание – с прорывом в освоении объективного содержания.

Но при рассмотрении личностно-инициирующей учебной ситуации две эти разные понятийные фокусировки на единую практику освоения и решения учебной задачи расходятся в еще большей мере. И все дело в том, что за двумя этими разными представлениями об учебной задаче лежат два разных образца развития: в одном случае образец святости и опыт монашеской аскетической работы, а в другом – образец художественной и научной гениальности и опыт художника-творца, ученого-творца²⁸: «Не только дело в том, что и святой – подвижник, и поэтический гений, каждый по-своему, служит своему народу и своей культуре, один – искупительным преображением человеческой природы, другой – ее творческой реализацией в разных средах жизни». Эта обобщающая мысль О.И. Генисаретского позволяет выделить своеобразную архетипическую модель устройства русской культуры, и она надстраивается над принципиальными и очень конкретными размышлениями Н.А. Бердяева в его «Философии свободы», которые в своей статье приводит О.И. Генисаретский:

«В начале XIX века жил величайший русский гений – Пушкин и величайший русский святой – Серафим Саровский. Пушкин и св. Серафим жили в разных мирах, не знали друг друга, никогда ни в чем не соприкасались… Русская душа одинаково может гордиться и гением Пушкина, и святостью Серафима. И одинаково обеднела бы она и от того, что у нее отняли бы Пушкина, и от того, что отняли бы Серафима. Святой творит самого себя, иное, более совершенное в себе бытие. Гений творит великие произведения, совершает великие дела в мире. Лишь творчество самого себя спасает. Творчество великих ценностей может губить. Святой Серафим ничего не творил, кроме самого себя, и этим лишь преображал мир. Пушкин творил великое, безмерно ценное для всего мира, но себя не творил. В творчестве гения есть как бы жертва собой. Делание святого – это прежде всего самоустроение. Пушкин как бы губил свою душу в своем гениально-творческом исхождении из себя. Серафим спасал свою душу духовным деланием в себе»²⁹.

Приведем также еще два кусочка из того же места книги Н.А. Бердяева «Смысл творчества», углубляющего смысл им сказанного: «Если бы Александр Пушкин был святым, подобным св. Серафиму, он не был бы гением, не был бы поэтом, не был бы творцом. Но религиозное сознание, признающее святость, подобную Серафимовой, единственным путем восхождения, должно признать гениальность, подобную пушкинской, лишенной религиозной ценности, несовершенством и грехом. Лишь по религиозной немощи своей, по греху своему и несовершенству был Пушкин гениальным поэтому, а не святым, подобным Серафиму»³⁰. И далее: «Я верю глубоко, что гениальность Пушкина, перед людьми как бы губившая его душу, перед Богом равна святости Серафима, спасавшей его душу. Гениальность есть иной религиозный путь, равноценный и равнодостойный пути святости (выделено мной. – Ю.Г.). Творчество гения есть не мирское, а «духовное» делание. Для божественных целей мира гениальность Пушкина так же нужна, как и святость Серафима»³¹.