Текст книги "Антропологические матрицы XX века. Л. С. Выготский – П. А. Флоренский: несостоявшийся диалог – приглашение к диалогу"

Нам очень важно обратить внимание на то, что учебная задача по Д.Б. Эльконину, доведенная до своего предела, есть не что иное, как монашеский аскетический труд святого. Как только человек в преобразовании себя обнаруживает, что его душевная и личностная чистота превышает уровень средневзвешенных приличий и условной конвенциональной нормативности, он, для того чтобы продолжать начатый им труд, будет вынужден переходить на путь монашеско-аскетического подвига, но лишь при условии вхождения в сферу религиозного сознания.

И наоборот, предел в освоении способов решения учебных задач по В.В. Давыдову состоит в том, что человек начинает создавать (переоткрывать) общие мыслительные способы и встает на путь творца, культивируя личностную гениальность. Мы отвлекаемся в данном случае от сложного вопроса, связанного с тем, что для того чтобы стать святым или гением-ученым, гением-художником необходимо обладать высоким уровнем одаренности.

Таким образом в личностногенной ситуации учения-обучения учащийся может внутренне тяготеть, сам того не осознавая, в большей степени к одному из культурно-архетипических образцов – образцу святости и образцу гениальности. Для формирующейся личности всякого человека, на наш взгляд, важно сохранить, по крайней мере, возможность коммуникативного контакта с каждой из этих ипостасей. Но с другой стороны, неосторожное действие педагога в подобной ситуации, его духовная нечуткость, может нас лишить возникновения новых Пушкиных, с идеологическим рвением намереваясь творить исключительно новых св. Серафимов, которые, кстати, осознав свою полную непригодность подобным задачам, очень быстро станут крушителями дела церковного. Либо наоборот, отвлекая от внутреннего делания детей духовно-чутких, прельщать их исключительно дарами мира сего, формируя людей творческих, но часто стремящихся найти источники вдохновения в чем-то низком через раскованность и ниспровержение высших ценностей.

Что же получается в результате продвижения учащегося в личностногенной ситуации, то есть в ситуации, в которой начинается генезис личности данного человека в результате и на основе инициирующего образования? Своеобразными продуктами этого продвижения являются метаспособности сознания или, как их предлагал называть замечательный религиозный философ, мистик, режиссер Е.Л. Шифферс, сверхспособности. Кстати, это в какой-то мере возможное сближение метаспособностей и сверхспособностей выражено во французском понятии sûrrabilité, где приставка sûr означает одновременно и «над», и «сверх».

Идея метаспособностей состоит в том, что их основу составляет своеобразная рефлексия, позволяющая их опознавать и видеть, а идея сверхспособностей – в том, что они служат основанием возникновения всего набора других мыследеятельностных способностей, за которыми стоят выявляемые путем объективирующего анализа способы мышления, действия, коммуникации-общения, рефлексии, понимания, понимающего воображения, трансценденции.

Чем все-таки личность отличается от сознания

Но прежде чем перейти к рассмотрению конкретных личностных способностей сознания, нам необходимо ответить на вопрос: чем личность в своем генезисе отличается от сознания и каковы границы между образовательной персонологией и образовательной консциентологией? Мы в данном случае утверждаем: такое образование, как личность, может регулировать вхождение человека, вынесение активности человека в среды и сферы, в которых еще непророщено сознание и в которых свет сознания отсутствует.

Личность тем отличается от сознания, что она позволяет человеку выходить за границы сознания, в том числе и в угрозу гибели и саму смерть. Личность с этой точки зрения – своеобразный регистр управления сознанием, который не следует исключительно за сформировавшимся светящимся полем сознания, но может входить и продвигаться в поля, где света еще нет или он отсутствует, и поэтому эти поля не осознаются. Это, собственно, и есть неосознаваемое, бессознательное, подсознательное. В этом смысле личность есть «проброс», рисковый бросок кости³². Но как она может выстоять в тьме и невозможности обнаружения и осознавания себя? Только одним образом, если в отличие от светоносности сознания, луча сознания, зеркала сознания, отражающего иной неприродный свет, личность является кристаллом – алмазом, пропускающим и преломляющим через себя свет³³.

С этой точки зрения личность как способность выходить в темень, «туда-где-еще-не-было-сознания» и должна обладать определенными способностями сознания, порождающего новые возможности самого сознания. Эти новые возможности лежат либо в интеграции различных слоев сознания, либо в экспансии и расширении границ сознания. Надо сказать, что с точки зрения религиозного сознания – а мы обсуждаем образовательную консциентологию одновременно с точки зрения религиозного сознания, языческого сознания и атеистического сознания, – бросок в тьму отсутствия сознания – это всегда риск: волна и свет сознания могут туда и не докатиться. Можно выскочить за границы световой вселенной, куда никогда не придет свет этого солнца, и человек тем самым надорвется и погибнет – этически, религиозно, физически и т. д. В этой области лежит величайший грех гордыни. Выскакивая в тьму, человеческая личность должна не забыть, что светит лишь отраженным светом, самой ей не дано порождать свет. Она может себя очистить, сделать прозрачной, чтобы свет проходил через нее.

Как показывает Сигурд Бергман³⁴, Григорий Назианзин считал, что темный дух возникает как попытка самостоятельно зажечь источник света, не обладая возможностью воспроизвести целое, воспроизвести субстанцию света. «Ангел света, который из высокомерия (eparsis) жаждал сам занять место Творца, теряет свое место в просветленной близости к Богу и бежит в темные регионы»³⁵. Падший ангел света может вспыхнуть, но он не способен воспроизвести светоносную субстанцию, поскольку он сам – лишь отражение Бога. Поэтому он и уносит искорку доставшегося ему от Бога в бездну. Поэтому он – Lucifer, уносящий свет. И за это – расплата. Вот как ее формулирует сам святой: «Он был осужден быть вместо света тьмой. он сам превратил себя в тьму»³⁶. Это очень трудное испытание для личности – разобраться, где она даже не просто светит отраженным светом, а перечисляет открытые не ею доступы к свету, увидеть, какую капельку света она добывает сама, на пути приближения к световому источнику. Способ решения этой задачи – почтение к национальным гениям и смирение.

Пересечение фигуры личности, способной выходить во тьму, и фигуры сознания, связанной с обнаружением и своеобразным длением светоносных основ и слоев, со своеобразной «светопроводимостью», образует то, что О.И. Генисаретский называет светосилой лица: «Светосила личности. не просто фотическая метафора, но интенсивная, энергийная психическая реальность, в терминах которой выражается уровневость личностного роста, достигнутая духовная развитость как в индивидуальном, онтогенетическом, так и родовом, филогенетическом смысле»³⁷. И далее: «Таким образом, светосила лица – это его пронизанность светом, способность излучать и принимать свет, насыщенность и напряженность его плазматической энергетики. Свет во тьме бессознательности, поскольку его мифопоэтические реальности не проработаны и не приняты сознанием, сам изграфляется в отчетливость лика и связывается в сюжетные линии поведения. В этом свете и проявляется одухотворенность личности, дыхание ее естественности и свободы»³⁸.

Но именно эта возможность выходить за рамки света сознания, образующая, на наш взгляд, личность, предполагающая также возможность выдержать, выстоять и дождаться прихода света. Она позволяет личности противопоставляться и коллективу, и возрастной когорте³⁹, с тем чтобы потом, возможно, направить и коллектив, и поколение, и национальную общность, иногда только после своей смерти, как в случае Сократа, к движению в совершенно другом направлении.

Подобное утверждение требует определенных пояснений и обоснований. Нам представляется очень верной мысль Ф.Т. Михайлова и А.В. Толстых о том, что «…индивид Homo sapiens обособляется в обществе, в общении и общением; личность – одна из исторически последних полностью еще не раскрывшихся форм его обособления. Но высшая форма обособления индивида – это поистине уникальная, неповторимая индивидуальность. Ее отличает конкретность (или, иными словами, органичное единство внутреннего многообразия) всех креативных способностей индивида, обогащающая культуру народа осуществлением их творческого потенциала. До нее были и другие: коллективизм «Я = МЫ» ритуальных родовых общин, кастовая, сословная, классовая идентификация и далее вплоть до самоопределения через принадлежность самым малым группам»⁴⁰.

«Индивидуальность, творящая культуру», по мысли А.В. Толстых, наиболее полно раскрывается в структуре возрастной когорты, которая является «социокультурной общностью, близкой не по физиологическому возрасту, а по способам и формам своего возрастного включения в драматическое социокультурное пространство»⁴¹.

Возрастная когорта является очень важным понятием, которое позволяет рассматривать участие общности в общественно-историческом процессе. Образование как встреча поколений и взаимодействие возрастных когорт, когда одна когорта передает некоторый страновой и духовно-культурный проект другой возрастной когорте, является важнейшим космопланетарным историческим событием самого образования.

Общественно-исторический смысл образования и состоит в том, чтобы состоялись эта передача и это взаимодействие возрастных когорт. Если она не происходит, то возникает так называемое потерянное поколение, «поколение пепси», уходящее из области духовного служения и освоения знаний в глухую асоциальность.

С точки зрения философа и политолога Линдона Ларуша, американская возрастная когорта, пришедшая к занятию ключевых должностей и постов после убийства Кеннеди, так называемое поколение baby-boomers – «рывка деторождения» (возникшее в период демографического роста после окончания Второй мировой войны) не справилось со своей культурно-исторической задачей и не сумело поддержать и продолжить страновой проект Ф.Д. Рузвельта и Кеннеди. Идущее вслед за ним так называемое поколение drug, sex and rock еще более асоциально и даже антисоциально, что вызывает угрозу воспроизводству государственности США.

Взаимодействие возрастных когорт отнюдь не строится по типу взаимосогласованных оптимистично-радостных взаимодействий. «Права не даются, а берутся», – неоднократно подчеркивал Г.П. Щедровицкий. Поэтому возрастная когорта, намечая планы своего идеального служения, может, в том числе, и путем жестких действий, а в чем-то даже и насилия отбирать социальные возможности у предшествующего поколения. В условиях культуры геронтологизации, где высшие государственные должности отдаются на кормление до самой смерти должностного лица, поколенная смена власти не происходит безболезненно. Если возрастная когорта оказывается озабочена исключительно проблемой захвата власти, а не желанием продолжить реализацию духовно-культурного или странового проекта, то возникает своеобразное явление «возрастного бандитизма».

Но возрастная группа, захватив места силой на основе самозванства, вместе с победой несет в своей душе своеобразный невротический комплекс – манию подозрительности. Она в глубине души уверена, что точно так же, как она отняла власть силой, ее тоже однажды лишат принадлежащих ей властных мест.

С другой стороны, возрастная когорта никогда не хочет просто продолжать проект, который разрабатывался предыдущим поколением. Возникая на подростковой энергии, когда кажется, что все происходящее осуществляется впервые, возрастная когорта оказывается заряженной энергией творческого отрицания. Дальше все определяется мудростью и терпением предшествующего поколения, которое может понять, поддержать и правильно направить этот порыв возрастной когорты, часто даже вопреки собственным желаниям и ожиданиям.

Подрастающее поколение хочет выбрать свою собственную задачу на основе свободы и самоопределения. Поэтому поколению невозможно навязать задачу. Можно лишь создать особое культурное и духовное пространство⁴², выбор задачи внутри которого будет культурно и духовно значим и осмыслен и одновременно связан с необходимостью трансляции культурных образцов, освоенных предыдущим поколением. И только при попытках реализации выбранной задачи возникает острое переживание необходимости воспроизводства и трансляции опыта действия, в том числе и предшествующих поколенческо-возрастных групп.

С другой стороны, возникновение и заявление о себе возрастной когорты – явление естественное и органичное. Вступление такой возрастной когорты на общественно-политическую сцену – это своеобразный «вдох», как называл этот момент Г.П. Щедровицкий. Но после того как произошел вдох, однажды возрастная когорта должна предъявить результаты реализации своего проекта в виде «выдоха» чего-то материально-конкретного и вполне осязаемого.

Очень важно понимать, что возрастным когортам или общностям могут противостоять институциональные разновозрастные общности с их культом идеи служения и уважения к «отцам», как это представлено в «Философии общего дела» Николая Федорова. Именно в разновозрастной общности осуществляется глубинная трансляция знаний и идеального видения, которое сверяется с собственным мироощущением. Безусловно, смена поколений осуществляется и внутри любого института, любой подвижнической культурной, духовной и методологической группы. И здесь, собственно, возникает вопрос, какая тенденция перевесит: тенденция возрастного развития или духовно-трансляционная?

В случае победы первой тенденции все оказывается подчинено культу силы и нарастающей мощи. В случае победы второй – решению культурных и духовных задач. При доминировании второй тенденции возрастная смена и возрастное самоопределение никуда не уходят. Новое поколение не может просто повторять то, что делали до него отцы, – в этом случае оно просто отказывается от деяния и служения, от собственной молодости⁴³. Но этот обязательный рывок, и возрастной бунт в том числе, и доказательства собственной состоятельности осуществляются в особом духовном пространстве, а не вне него.

В том случае, если это общее культурное пространство, где происходит встреча и общение поколений, отсутствует, растущее поколение с культом противления и силы обречено на контрсоциальность. Нечто подобное мы наблюдали в виде бунтов, возможно специально спровоцированных, после футбольного матча Россия-Япония. Но вне зависимости от очевидных «заводил» и провокаторов, молодежь и сама была готова к подобному типу действий. Это означает, что и в этом акте произошла объективация того, что для огромной возрастной когорты, поколения тех, «кто пойдет за «Клинским» и «безопасного секса», отсутствует идеальный проект и идеальное пространство самоопределения. Здесь не возникает никаких деяний, никаких задач роста и самореализации.

Что делать индивидуальности, которая максимально конкретно раскрывает себя в своей возрастной когорте, если попадает в подобное пространство? Если индивидуальность по ценностным и моральным установкам не согласна с самой формой существования подобной возрастной когорты, но не отваживается на бунт с данным типом общностного существования, она деградирует и погибает.

Но этот бунт одного против всех, собственно, и есть начало, инициация личностного существования. Поскольку сформированная общность (в данном случае возрастная когорта) является носителем определенной сферы сознания, то выход за рамки этого сознания и означает выход в тьму, отсутствующее сознание своего возраста, своих сверстников. Это уход в одиночество. И здесь еще раз срабатывает наше представление о различении личности и сознания. Инициация личности и состоит в том, что она идет против сложившейся формы сознания и должна выстоять в этом противоборстве. И если в ситуации возможной своей гибели человек обращается за помощью через молитву, через несгибаемую веру (которую, как всякую способность, надо тренировать и развивать), то помощь приходит.

И с этой точки зрения персонализирующее образование – это образование оптимизма, спасения и бессмертия человеческой души. Но его еще необходимо обрести реально, а не только вербально.

Сверхспособности и метаспособности

И первый момент, где обретается «образование души», – в формировании, как мы об этом писали выше, сверхспособностей и метаспособностей. К подобным сверхспособностям, которые, кстати, возникают из предложенного нами разделения личности и способности, а затем их соорганизации и возможной срощенности – конкреции, относятся способности:

– читать чужое сознание и чужую душу (прозорливость);

– профетические способности (пророчество);

– точно представлять, что происходит в любой точке пространства и в любое время;

– рассуждения как умения найти путь в любом виртуальном мыслительном пространстве (рассудительность);

– знания языков без их изучения;

– обретения многоуровнего сознания, захватывающего сновидное сознание наяву, сознание перехода от жизни к смерти – знаменитое буддистское «барда тёдоль» и т. д.

Если вглядеться в предложенный ряд сверхспособностей, то они оказываются связаны только с культивированием процесса одного типа – пропусканием и прохождением света сознания во все среды.

Замечательный философ, представитель современного трансцендентального идеализма (неофихтеанства) Ханс Гливицкий, строивший трансцендентальную теорию сновидений, утверждал, что основная характеристика сознания состоит в том, что оно всегда развертывается, вечно и неостановимо, и во сне, и после смерти человека. Но всегда ли может человек наблюдать это разворачивание сознания? Но достичь подобного состояния сознания очень трудно. Во-первых, необходимо пространство, где бы оно могло развертываться. Во-вторых, для того чтобы сознание развертывалось, его нельзя удерживать аффективными реакциями (страхом, гневом), ступором, недопущением спонтанности и т. д.

Этот опыт человек и может обрести при повышении собственной чувствительности и помощи ему при выходе за рамки сознания. Именно здесь, во тьме, ему необходимо восстанавливать план движения в незнакомом ландшафте – в этом и состоит рассудительность, ему необходимо предугадывать, как движется-катится свет сознания на любом материале – чужих образов и душевных состояний (прозорливость), вокруг языков и знаковых средств выражения, в других уровнях сознания, в другом месте и другом времени. Этот момент своеобразного предощущения, веры-ожидания того, как двинется свет сознания, равнозначен способности прозревания, выхождения из тьмы в поле паноптичности и видения. Именно в этой точке, возможно, человек и обнаруживает в себе личность как исходную ипостась, до которой докатывается свет сознания.

Наряду с данным перечисленным набором способностей, который вряд ли в ближайшее время мог бы стать предметом целенаправленной педагогической работы⁴⁴, инициируемая личность осваивает целый ряд мыследеятельностных способностей, которые по отношению к пропагандируемым сегодня компетенциям также являются сверхспособностями.

Личность и память в личностно-инициирующей образовательной ситуации

Память, безусловно, образует личность, входя в ее внутреннюю суть; об этом писал и Блаженный Августин, очень интересную интерпретацию этой проблемы дает и современный католический богослов Ханс Урс фон Бальтазар⁴⁵. Здесь важно обратить внимание на то, что с точки зрения инициации личности память есть прежде всего способность вызывать или внутренне стремиться к определенным состояниям творчества:

– обретать «себя» в этих состояниях;

– стойко удерживать эти состояния;

– помнить личностные акты других людей, направленных на данное лицо.

В ситуациях личностного роста и личностного становления память – это одновременно вера в то, что на определенном этапе личностного роста человек обретет деформированную или невозможную в данный момент целостность. За подобною способностью держать то, что следует держать из прошлого (так переводится санскритское слово «дхарма» – удерживаемое) лежит сила любви к миру, в который входит и который формирует личность, и к Богу как к высшему началу. Именно этой силой любви объединяется и собирается истончающая и исчезающая память как момент простого воспроизведения⁴⁶. Именно память в личностно-инициирующих ситуациях обеспечивает возможность сгущения и кристаллизации света сознания в особые состояния творчества, которые О.И. Генисаретский предложил назвать аксиоматическими состояниями⁴⁷.

Личность и рефлексия в личностно-инициирующей образовательной ситуации

Способностью обнаруживать себя действующим в прошлом или подготавливаемым к действию в будущем является рефлексия. Как очень правильно повторяет Н.Г. Алексеев: «Нельзя спрашивать, что такое рефлексия. Рефлексия – это всегда чья-то рефлексия». Рефлексия является поворотом сознания с ситуации и предмета действия на себя, позволяющая собирать лицо в виде действовавшего субъекта или субъекта, который еще будет действовать. В первом случае речь идет о ретроспективной рефлексии, во втором случае – о проспективной.

В личностно-инициирующей ситуации рефлексия неотделима от предъявления позиции, с которой связано действие-деяние, своеобразная программа инициируемой личности. Эта позиция всегда предъявляется в общности, где она сопоставляется с позициями других действующих лиц. Рефлексия является способностью, которая образует время, разделяя процесс на то, что было, то, что есть сейчас, в самом акте и состоянии рефлексии, и на то, что будет.

Таким образом, личностно-ориентированная рефлексия образует время существования личности, вычленяя тот момент, с которого данный человек обрел себя в виде действующего лица. С этой точки зрения рефлексия все время выявляет возможность действия данного лица, находящегося в ситуации личностного роста. Рефлексия всегда личностна, то есть обращена к личности, но она может быть функционально деятельностной, когда все заканчивается выделением средства мышления, действия, коммуникации, а может быть выявляюще-ценностной. Во втором случае человек – конкретное лицо – переживает обнаруживаемую им способность действия в виде некоторого дара, которым он обладает и который сделан и создан не им. Переживание дара сопровождается у личности любовью.

Здесь проходит очень важная граница в самоорганизации людей. Есть люди, которые воспринимают себя исключительно деятелями, не допуская ценностной рефлексии и переживания дара. Они могут бесконечно изготавливать позиции, менять позицию, снимать с себя личность-личину как социальную маску и надевать новую. Эти люди не стремятся себя укоренить в какой-то системе ценностей. В этом случае рефлексия выступает артифицированной памятью, где воспоминание может чуть подправляться и перенаправляться с точки зрения решаемых человеком задач. Альтернативной организацией является вхождение в определенную систему ценностей, где человек осознанно, испытывая состояние благодарения и любви, начинает служить этой системе ценностей и видит себя инструментом реализации этих ценностей. Рефлексия отличается от осознания и самосознания, с которыми связано переживание распространения света сознания на новые сферы и области. Рефлексия в ситуации личностного роста способна как бы собирать и фокусировать этот свет на возможности действия данного конкретного лица и укоренения его в определенных ценностях.

Но самая важная роль рефлексии в персонализации учащегося связана с рефлектированием тех состояний, где данное лицо вело себя как личность и имело опыт личностных актов. Выявление этого опыта и определение средств, обеспечивавших личностное поведение и действие, и обеспечивается за счет персонализирующей рефлексии. Персонализирующая рефлексия резко отличается от самосознания, поскольку персонализация предполагает очень часто потерю и перестройку самости, отказ от сложившегося «Я».

Личность и понимание в личностно-инициирующей образовательной ситуации

В личностно-инициирующей образовательной ситуации способность понимания представляет собой возможность вхождения в миры, которые первоначально непонятны. Таким образом, персонализация данной способности предполагает возможность данного конкретного лица двигаться через непонятное и затем сопоставлять в коллективной работе данной детско-взрослой образовательной общности личностные техники других ее членов с целью продвижения себя через непонятное. Говоря о способности двигаться через непонятное и непонимаемое, мы имеем в виду не только понимание текстов, но и понимание ситуации, организации сознания других людей, принципы построения природного материала, организацию символов и идеальных объектов. С определенной точки зрения, с какого-то момента личностью становится то, что данный человек может понимать и связывать с действием и что очень часто недоступно для понимания других людей.

Понятое человек может представить в графической схематической форме, переводя это в предмет собственного действия. Но в целом понимание есть структурация мира в целом на основе единого видения. И при подобном рассмотрении понимание оказывается очень тесно связано с воображением. Если понимать под воображением способность вхождения в некоторый образ, картину, то это и есть суть процесса понимания, связанного с исхождением из себя и продвижением в неизвестной бессвязной среде. Назначение персонализирующего образования в этой области связано с необходимостью передать учащемуся задачу структурирования, схватывания мира в целом на основе помещения себя в определенную его точку.

Личность и самоопределение: идентификация и аутентичность, персонализация в личностно-инициирующей образовательной ситуации

Проблема самоопределения в ситуации личностного роста – одна из труднейших. Она предполагает задачу личности по формированию своеобразной одежды или лица по отношению к другим личностям. Именно отсюда пренебрежительное отношение к этой одежде как к личине, которую человек может менять на потребу публике. При подобном рассуждении как бы предполагается, что за личиной и маской ничего нет либо находится еще целый ряд бесконечных масок. Вместе с тем в ситуации самоопределения участник коллективной ситуации вырабатывает личностную позицию (позициируется) и предъявляет ее общности, которая в свою очередь позиционирует его, возвращая ему понимание его позиции⁴⁸. Позиционирование – это процесс, в результате которого данное лицо оказывается представлено в сознании и понимании других людей. Именно этот процесс представленности человека в сознании других людей В.В. Давыдов вслед за Э.В. Ильенковым предлагал считать воображением:

«Ильенков прямо писал о том, что представленность позиции возможностей других людей у отдельных индивидов осуществима только благодаря воображению. Именно благодаря воображению человек может смотреть на себя глазами других людей. Благодаря представленности в отдельном индивиде позиции возможностей других людей»⁴⁹.

Понятно, что при таком рассмотрении процессов позициирования и позиционирования абсолютно не работает тройное различение Ж. Лакана воображаемое – символическое – реальное⁵⁰. Здесь уже нельзя спросить осуществившего позиционное самоопределение человека: «Дорогой мой! А что тут у тебя воображаемое, что – символическое, а что – реальное?» Поскольку реальным является сам акт позициирования, в соответствии с которым данный человек дальше будет действовать в ситуации.

Я, как наблюдатель, или рефлектирующий методолог, могу утверждать, что подобное самоопределение будет абсолютно неприемлемым, неуместным и неадекватным, например, на заседании Госсовета.

Но, говоря в общем, вводя это различение и задавая подобный вопрос, мы превращаем акт позициирования в текст (не случайно Лакан, вводя данное различение, обсуждает в своей книге речь и язык). Тогда здесь самый главный вопрос состоит в том, кем являемся мы в ситуации самоопределения человека, когда рассматриваем данный акт позициирования как текст. Очевидно, что в этом случае мы перестаем с ним взаимодействовать как равные самоопределяющиеся лица в данной ситуации действия. Но, выйдя из ситуации действия, мы в нее потом никак не попадем со своим различением. Кстати, в этом и состоит особая сложность психоанализа. Создав искусственные условия помощи человеку, мы затем практически никогда не можем выйти с ним в позицию равенства и свободы; человек остается зависимым от своего психотерапевта. Но это означает, что идея процесса самоопределения была разработана Г.П. Щедровицким в практике организационно-деятельностных игр применительно к ситуации коллективного действия, где всякий самоопределяющийся был вправе потребовать от участника ситуации его собственного самоопределения по отношению к коллективному действию. Другое дело, что Г.П. Щедровицким не рассматривался процесс генезиса самоопределения, связанный с самостроительством личности, с инициированием личностного роста⁵¹.

В ситуации персонализации личность осуществляет поиск позиционного самоопределения и пробы действия в соответствии с попытками данного самоопределения. И именно в ситуации действия с очевидностью для собственной рефлексии и понимания ее участников подобное самоопределение может разваливаться на только заданное в действительности мышления и нарисованное на доске, но нереализуемое в ситуации действия и осуществленное в ситуации коллективного мыследействия.

Очень часто фигура самоопределения участника ситуации, предъявленная и заданная в виде схемы-знака его действия, является способом опробования неопределенной коллективной ситуации⁵². С этой точки зрения в ситуации персонализации участник проектирует знак-идеал своего возможного действия. С этой точки зрения личность может выступать в качестве идеального знака-схемы, которую конкретный человек стремится реализовать. Для педагога и других участников ситуации этот знак выступает в качестве загадочного символа, за внешней формой которого еще необходимо расшифровать возможный способ действия другого лица. Г.П. Щедровицкий говорил, что личность для него – это спроектированный и сконструированный знак-программа идеального служения человека, которую он реализует. С этой точки зрения знак позиции и есть в какой-то мере идеальный родовой знак методолога.

Но для нас самоопределение не тождественно идентификации. Самоопределение является некоторой программой движения, а идентификация – это указание направления, в котором осуществляется процесс самоопределения. В процессе идентификации человек выстраивает или обнаруживает тождество своего «Я», относя себя к некоторым абсолютным для него ценностям, которым он служит. Этот акт отнесения может быть подлинным (аутентичным), а может быть и не подлинным.