Текст книги "Моя система воспитания. О нравственности (сборник)"

При всех этих занятиях, как изустных, так и письменных, наставник должен как можно более оставлять самостоятельности ученику: пусть сам ученик изучает грамматику, руководимый учебником и под надзором наставника. Независимо уже от специальной цели изучения грамматики посредством самостоятельных наблюдений над языком, мы имеем еще цель как в этой части «Родного слова», так и в прочих приучить дитя к самостоятельной работе и к самостоятельной беседе с книгой, которая перед ним раскрыта. Приучить дитя к разумной беседе с книгой и приохотить к такой беседе есть, по нашему мнению, одна из важнейших задач школы.

Способ приучения к чтению церковнославянской печати и усвоение церковнославянского счета ясно обозначено в самой хрестоматии. Что же касается до переводов, то их следует делать по пунктам, на которые разделены статьи, взятые для этой цели из библии. Сначала каждый пункт переводится изустно, а потом уже поручается ученикам сделать письменный перевод. Переводы, окончательно выправленные в классе, переписываются потом учениками дома в чистые тетрадки.

Из всего нашего изложения первоначальной дидактики родного языка видно само собой, что главное, центральное занятие, вокруг которого более или менее группируются все остальные и по которому мы располагаем даже и самую нашу грамматику, есть практическое упражнение в языке, изустное и письменное. Вот почему мы считаем вовсе не лишним прибавить здесь в заключение полную систему письменных практических упражнений в первые три или четыре года учебных занятий, говоря об изустных настолько, насколько они связаны с письменными. При этом нам, может быть, придется кое-где повторить то, что было сказано в первой части нашего «Руководства», приложенной к первым двум годам «Родного слова»; но это поможет нам закрепить самую систему упражнений в уме наставника, а систематичность упражнений есть первая и главнейшая основа их успеха, и недостаток этой систематичности – главная причина, почему многочисленные и долговременные упражнения в орфографии дают весьма плохие результаты.

«В старых школах, – говорит знаменитый Дистервег, – занимали учеников орфографией от 8-го до 14-го года и ученики по большей части все-таки не усваивали ее. Все шло dictando: ученики писали, а учитель поправлял, – если еще поправлял, или пользовались нарочито для переписки составленными образцами, каковы были, например, прописи Баумгартена; исправление нарочно написанного с ошибками на классной доске было также любимым приемом. Главная причина, почему при этой методе редко достигалась предположенная цель, почему правописание становилось мукой для детей и взваливало на учителя Сизифову работу, – исправление необозримой массы ошибок, число которых не уменьшалось существенно с течением времени, – состояла в недостатке методического хода ученья. Обыкновенно на всех ступенях ученья изучались все правила орфографии; отдельные упражнения были направлены не на какое-нибудь одно правило, но на все вместе; последующее не основывалось на предыдущем, словом, недоставало методической постепенности. Отсюда те печальные последствия, которые, как мы знаем по опыту, почти доводили до отчаяния многих учителей, бесплодно похищали на поправку ошибок лучшую часть их времени или приводили их к полному усыплению. Как мало впечатления во многих школах производила на детей поправка ошибок со стороны учителя!

Часто ученики не брали на себя труда даже взглянуть на подчеркнутые или поправленные слова. И все эти печальные, убийственные результаты зависят от ошибочности в методе»[186]186
  Wegweiser fllr deutsche Lehrer, von A. Diesterweg, 1850, Erst. Th., S. 503.


[Закрыть].

Мы полагаем, что этот ход обучения правописанию и его результаты в старых немецких школах многим напомнят, что делается у нас и в школах современных.

Сколько нам известно, у нас чаще всего случается так, что наставник, может быть, и попробовавший сначала выучить писать детей правильно, отказывается потом от продолжения этих попыток, убедившись в их неуспешности, и преподает себе грамматику, потом задает сочинения, а в отношении ошибок довольствуется тем, что если заметит их, то накажет ученика или в классе, или на переводном экзамене. Даже простой диктант, которому с такой ревностью предавались наши старые учителя, занимает теперь гораздо меньше времени, если не везде оставлен совсем; потому что и диктант требует поправок, а поправка бесчисленного числа ошибок, без сомнения, невыносимо тяжела, да и мало приносит пользы, если самый диктант и практическое изучение орфографии не ведутся по системе. Вот почему, по крайней мере, в большинстве наших учебных заведений, правописание учеников, предоставленное случаю, стало в настоящее время даже хуже, чем было прежде, когда частою диктовкой и еще более переписыванием с книг или учительских тетрадок, за неимением учебников, достигалось, по крайней мере, механическое усвоение правописания. Вот почему и теперь в семинариях, например, где диктовка и переписка, часто убийственная и отупляющая, гораздо более в употреблении, чем в гимназиях, – и правописание лучше. В гимназии же чаще всего дело оканчивается тем, что ученик, к великому удивлению самого начальства, попадается в страшной безграмотности в среднем или высшем классе, или даже при поступлении в университет, за что, конечно, и наказывается значительной порчей своей учебной, а нередко и жизненной карьеры.

Вот что заставляет нас привести здесь в систему и пополнить все, что было сказано нами о практических и преимущественно письменных упражнениях в родном языке.

Письменные упражнения имеют две цели: во-первых, – правильное по правописанию и красивое по чистописанию письменное изложение своих или чужих мыслей; а во-вторых, – самую толковость изложения, т. е. чтобы изложение передавало то, что следовало передать, и было при этом последовательно, связно, ясно и просто. Первая цель может быть достигаема без второй и действительно достигается отдельно, когда дитя выражает на письме чужие слова: переписывает с книги, пишет наизусть заученное или пишет под диктовку. Вторая цель не должна быть никогда достигаема отдельно, и всякое толковое изложение на письме своих мыслей или, по крайней мере, своих выражений должно быть в то же время безукоризненным по правописанию и возможно чистым и красивым по чистописанию. Одни из педагогов советуют отдельное достижение этих целей, другие предпочитают совместное. Мы же думаем, что если дитя с самого начала совместного обучения чтению и письму по звуковой методе ведется правильно, то весьма часто можно соединять упражнения в письменном выражении своих мыслей с упражнением в правописании; но если развитие ученика и его уменье читать, а иногда просто возраст, далеко опередили правописание, то тогда лучше упражнять в правописании отдельно, не отвлекая внимание учащегося никакими посторонними правописанию соображениями. Для учеников очень отсталых следует письменное выражение своих мыслей вовсе отложить на некоторое время и ограничиваться одним изустным до тех пор, пока правописание ученика, на которое в то же время следует налечь, сделает возможным передачу и собственных мыслей ученика на письме; а это станет возможным, когда ученик уже перестанет бояться сделать ошибку в каждом слове и будет делать вообще так мало ошибок, что даст учителю возможность исправлять эти ошибки и объяснять причины этих поправок. Учителя, односторонне увлекающиеся одним умственным развитием детей и пренебрегающие многочисленными орфографическими ошибками их, ввиду толковости изложения, бывают часто причиной неисправимой потом ошибочности в письме, которая может впоследствии отозваться для ученика тем, что он не кончит курса гимназии или не попадет в университет, да и вообще прослывет за безграмотного.

При звуковом способе изучения грамоты и особенно если при этом разом изучается и письмо и чтение, правописание и чистописание начинаются с первых же уроков азбуки[187]187
  Руководство к преподаванию по «Родному слову». К.Д. Ушинский. Собр. соч., т. 6, стр. 284 и сл.


[Закрыть].

Письменные упражнения 1-го года ученья

Если наставник приучил дитя верно разлагать слова на слоги и слоги на звуки и, наоборот, складывать слова из звуков, то этим самым он положил уже прочное основание правописанию; ибо огромное большинство слов в языке пишется так, как выговаривается. Отступления от этого бывают только или ради производства, или ради употребления, которое не всегда согласуется и с производством; но и тех и других отступлений, как ни много их кажется для того, кто их изучает, все же гораздо менее, чем слов, пишущихся сообразно произношению. Следовательно, хороший, ясный выговор слова, такой, чтобы каждый из звуков, составляющих слово, был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков – вот главные основания правописания, как уменье мерно, в такт, двигать кисть руки и привычка управлять этими движениями есть основа чистописания. Остается еще чистота тетрадок, о которой точно так же должен заботиться наставник.

Переписка отдельных слов из первой части «Родного слова» составляет второе упражнение, о котором в своем месте было сказано подробно[188]188
  Там же, т. 6, стр. 289, 294.


[Закрыть]. Но так как всякая переписка, оставаясь только перепиской, оставляет голову без работы, то мы заставили маленького ученика размешать по разрядам слова, смешанные из разных разрядов.

Когда дитя навыкнет в переписке отдельных слов, тогда следует дать ему несколько более самостоятельное упражнение, а именно заставлять его самого уже подбирать слова и преимущественно из тех, которые он уже писал. Для этой цели следует задавать детям такие задачи: «напишите мне всех четвероногих животных, которых вы видели в вашем дворе, селе или городе; напишите всех птиц, которых вы видели в вашем лесу, всех, которые у нас зимуют, всех, которые к нам прилетают весной, всех плавающих и т. д.; напишите все растения, которые вы видите на огороде, в лесу, на полях, на лугах» и т. д. Многие из этих имен дети уже писали. Это упражнение должно сначала делать на грифельных досках в классе, причем два, три первые упражнения должны быть сделаны на большой классной доске так, чтобы дети с точностью знали, чего от них учитель хочет, как написать заглавие упражнения, какими знаками разделять слова и т. д. Потом можно задавать эти упражнения делать дома и уже на бумаге. К употреблению пера, бумаги и чернил дети должны быть приучены заблаговременно, конечно, в классе.

Поправка таких упражнений должна быть не отдельная для каждого ученика, а общая. Один из учеников читает написанные им слова и называет отдельно каждую букву, составляющую слово. Если ученик ошибся, то его может поправить товарищ, который, впрочем, должен заявить свое желание поднятием руки. Если рук поднято много, то учитель делает выбор; если же ошибка в слове есть, а дети ее не заметили, то учитель обращает их внимание на это слово; если и при этом ошибка не замечена, то учитель пишет слово на доске, как оно должно быть написано, и все, у которых сделана та же ошибка, должны поправить ее в своих тетрадях. Когда первый ученик кончит, тогда учитель спрашивает, нет ли у кого других слов, кроме тех, которые были читаны и исправлены, и точно так же исправляет и эти новые слова. Всякое исправленное слово должно быть приписано в тетрадках тех детей, у которых этого слова не было. Если кто-нибудь из учеников поставил такое слово, которое вовсе не идет к задаче, напр., поместил репу в лес или сосну в полевые растения, то это слово должно быть вычеркнуто самими учениками из всех тетрадок, где оно окажется. Сначала лучше приучить детей поправки делать карандашом, для избежания излишней пачкотни. Таким образом, под конец урока составится довольно подробное перечисление предметов на заданную тему: что пропустил один ученик, то будет пополнено другим. После всего наставник должен сделать беглый обзор тетрадкам, переходя от скамьи к скамье.

С самого же начала письменных упражнений на бумаге должно быть непременно заведено две тетрадки – одна для черновых упражнений, другая для переписки начисто. К следующему уроку учитель задает переписать поправленные упражнения в другую, чистую тетрадку. Если учителю приходится заниматься с другим отделением класса, то он задает переписать исправленную задачу в классе, если же нет, то поручает детям сделать это дома.

Вместе с этим должна итти переписка с книги пословиц и самых коротеньких анекдотов и рассказцев. Переписываемая пословица должна быть прежде хорошо понята, насколько, конечно, может быть понята учениками этого возраста, как мы говорили уже об этом: моральный смысл пословиц может оставаться необъясненным[189]189
  Там же, том 6-й, стр. 293–299.


[Закрыть]. Так, напр., в пословице «горшок котлу не товарищ» следует только объяснить, почему не товарищ, а в пословице «алмаз алмазом режется» следует только объяснить, почему алмаз нельзя резать ножом или другим камнем. Моральный намек подобных пословиц мы считаем совершенно недоступным для детей того возраста, для которого назначается подобное письменное упражнение. Нападки на помещение большого числа пословиц в наших детских книгах заставляют нас повторить это объяснение. Наши критики забывают, что почти всякая пословица, кроме своего морального значения, описывает коротко, метко и прекрасным народным языком какое-нибудь действительное явление из жизни природы или человека, – и вот это-то самое явление, а не моральный смысл пословицы, по большей части вовсе недоступный детям, составляет ту цель, для которой большинство пословиц помещено нами во все три части «Родного слова». Мы учим русскому народному языку на пословицах, ибо лучшего народного языка, чем тот, который сохранен в пословицах, не знаем, – а вовсе не морали, заключающейся в пословицах, ибо, по нашему глубокому убеждению, морали и вообще нельзя выучить на уроках, а можно только примером и всего более той жизнью, которую мы устраиваем для детей в семье и в школе.

За письмом отдельных слов должно следовать письмо целых предложений в ответ на многочисленные вопросы, выставленные нами в первой части «Родного слова»[190]190
  Там же, том 6-й, стр. 295.


[Закрыть]. Порядок этого упражнения такой же, как и предыдущего: сначала письмо в классе, уже на бумаге, потом поправка, потом переписка или в классе, или дома.

Письменные упражнения 2-го года ученья

При изучении второй части «Родного слова» и письменные упражнения усложняются.

Здесь, во-первых, должно быть делаемо письменное изложение какой-нибудь деловой статейки, прочитанной в классе. Сначала статейка читается раз или два, потом вопросами выспрашивается у детей ее главное содержание. Вопросы эти записываются учителем на доске, и ученики пишут на них ответы, из которых, таким образом, восстановляется содержание статейки. Образцы этих вопросов мы представили в своем месте[191]191
  Там же, том 6-й, стр. 314–313.


[Закрыть]. Чем более ученики подвигаются в этом упражнении, тем вопросы могут быть общее, так чтобы иметь в виду со временем привести учащихся в состояние изложить все содержание прочитанной статейки на один вопрос, что, конечно, может быть достигнуто очень нескоро. Помогающим, переходным приемом в этом упражнении должна быть постановка вопросов самими детьми. Привыкши к постановке вопросов учителем, они потом без труда делают это сами и тем самым показывают, насколько усвоили содержание прочитанной статейки. Нет надобности, чтобы вопросы исчерпывали все мелочи статьи. Необходимо, напротив, чтобы дети приучались отличать главное от второстепенного, и вопросы следует ставить так, чтобы дитя постепенно приучалось отвечать на них не фразами, взятыми из книги, а самостоятельно составленными. Поправка и переписка этих упражнений должна быть такова же, как и предыдущих. Только разлагать на звуки и слоги придется здесь не каждое слово, а одни только вновь встречающиеся и притом более трудные слова. Наставник должен всегда помнить, что гораздо лучше предупредить ошибку, чем потом исправлять ее.

Рядом с этим упражнением должны идти и те, которые подготовляют к изучению грамматики и приложены нами в конце 2-й части «Родного слова»[192]192
  «Родное слово», ч. 2-я; там же, т. 6, стр. 230 и сл.


[Закрыть]. Руководствуясь этим приложением, наставнику весьма легко придумать множество самых разнообразных упражнений в том же роде. Если же наставник удовольствуется только теми, которые помещены в книге, то многого не достигнет. Упражнение это следует делать так: сначала читается вопрос, напечатанный в книге или написанный зрителем на доске, и делается на него сначала словесный, а потом письменный ответ. Потом ученики словесно отвечают на подобные же вопросы из книги или предлагаемые учителем, а потом пишут ответы на эти вопросы. Конечно, если учитель дает свои вопросы, не находящиеся в книге, то должен написать их на доске. Ответы составляются по образцу первого ответа, выставленного на доске.

Рядом с этими упражнениями должно идти упражнение в сравнении, преимущественно в сравнении животных. Хорошо, если при этом случае перед глазами детей будут правильно нарисованные изображения тех животных, о которых идет речь: чучела, конечно, еще лучше.

Сначала должно быть замечаемо сходство, а потом различие между сравниваемыми предметами. Это замечание сходства и различия делается целым классом. Когда все сходства и различия исчерпаны и приведены в логическую систему, тогда следует приступить к письменной передаче всего сказанного. Первую письменную передачу должен сделать сам учитель, приглашая учеников помогать ему. Этот образчик, сделанный учителем с участием учеников, должен быть переписан учениками в чистые тетради и служить им образцом для дальнейших упражнений в том же роде. Постепенный успех в этом упражнении обозначается тем, что дети, приискивая сходство и различие, все менее и менее нуждаются в вопросах и указаниях учителя.

Рядом с этим упражнением должно идти письмо, без помощи книги, стихотворных и прозаических статеек, предварительно заученных детьми на память. Сначала для этой цели следует выбирать самые коротенькие статейки, которых немало найдется во 2-й ч. «Родного слова». Для этой же цели годятся помещенные там описания животных, сделанные в пословичной форме, именно с той целью, чтобы их легко было заучить наизусть, так как проза вообще заучивается гораздо труднее стихов. При письме наизусть книжки должны быть отобраны у учащихся, а потом вновь раздаются им для того, чтобы они по печатному тексту поправили сделанные ими ошибки. Пересмотр уже поправленных тетрадок можно сделать посредством самих же учеников, поручая каждому ученику проверить чужую тетрадку по книге.

После этого учитель пересматривает тетрадки и велит переписать из тетрадей окончательно исправленные статейки. Некоторые из педагогов, как, напр., Борман[193]193
  Борман – немецкий педагог XIX в.


[Закрыть], думают даже все изучение правописания ограничить одной перепиской с верных образцов в том расчете, что при частой переписке слова глаз, наконец, механически привыкает видеть его написанным так, а не иначе. Но Борман забывает, что для такого изучения правописания нужно много переписывать и что переписка не только не дает голове развивающей работы, но, напротив, мешает ей работать гораздо более, чем рубка дров, ходьба или какая бы то ни была другая, чисто физчческая деятельность, отчего отличные писари, с самого детства занимающиеся этой работой, отличаются замечательным тупоумием. Вот почему, хотя мы и допускаем пользование перепиской как средством изучения орфографии, но в то же время советуем не давать слишком больших размеров этому упражнению. Да и нет в том надобности, ибо многое в правописании может быть достигнуто сознательным пониманием.

Письменные упражнения 3-го года ученья

Теперь нам следует изложить письменные упражнения 3-го года занятий; но это нам несколько труднее сделать, ибо у нас еще не готов второй отдел третьего года «Родного слова», в котором мы предполагаем поместить в системе статейки по географии, преимущественно отечественной, и по естествознанию. Этот отдел даст большое число очень разнообразных умственных, словесных и письменных упражнений.

Теперь мы можем указать на 1-ю часть «Детского мира», которая, по нашему мнению, может, хотя, конечно, отчасти, заменить недостаток второго отдела 3-го года в «Родном слове».

Если наставник, почему бы то ни было, не может сам вести с детьми систематических бесед о наглядных предметах, то может читать с детьми статейки, помещенные в 1-й части «Детского мира».

Прочтя описание первого времени года (зимы), учитель вопросами извлекает у детей главное содержание прочитанной статьи; потом некоторые из этих, уже более обобщенных, вопросов и притом составленных так, чтобы на них нельзя было отвечать одной перепиской из книги, выставляет на доске. На эти вопросы дети дают сначала изустные, а потом и письменные ответы. По прочтении статейки о третьем времени года (о лете) учитель уже, кроме первого упражнения, переходит к новому, а именно к сравнению лета с зимой. Учитель вопросами ведет систематическое сравнение и притом только в самых главных чертах, никак не вдаваясь в мелочи, и сам же записывает это сравнение на доске, по образцу которого дети уже сами составляют сравнение между весной и осенью.

Следующее за тем описание человеческого тела поставлено только для того, чтобы познакомить дитя на предмете, ему наиболее иззестном, с значением тех терминов и выражений, с которыми оно потом беспрестанно будет встречаться при описании животных, и еще для того, чтобы ввести детей в понимание естественной системы, которая служит основанием для систем научных; а потому эта статья не должна быть предметом многочисленных письменных упражнений, тогда как на нее-то именно многие преподаватели и налегают. Дети только должны усвоить содержание этой статьи, в чем учитель руководит их вопросами. Правописание слов, в ней встречающихся, большей частью детям известно, если они учились перед тем по «Родному слову». Но именно на этой статье учитель должен познакомить учеников с системой, для чего следует написать на доске таблицу частей человеческого тела. Сначала учитель сам чертит эту таблицу, вроде таблиц генеалогических, и заставляет детей по ней рассказать все содержание статьи; потом дети должны сами начертить такую же табличку, для того, чтобы зрачок вышел у них частью глаза, глаз – частью лица, лицо – частью головы, а голова, наконец, частью человеческого тела и чтобы в рассказе дети не перескакивали от глаза к руке или от ноги к ушам.

Переходя к чтению статеек о животных, наставник вместе с тем опять принимается за сравнение, ибо сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления. Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение, и если бы нам представился какой-нибудь новый предмет, которого мы не могли бы ни к чему приравнять и ни от чего отличить (если бы такой предмет был возможен), то мы не могли бы составить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать о нем ни одного слова. Такое основное положение сравнения во всем процессе человеческого понимания указывает уже на то, что в дидактике сравнение должно быть основным приемом. Если вы хотите, чтобы какой-нибудь предмет внешней природы был понят ясно, то отличайте его от самых сходных с ним предметов и находите в нем сходство с самыми отдаленными от него предметами: тогда только вы выясните себе все существенные признаки предмета, а это и значит понять предмет. Поэтому напрасно нас упрекают в том, что мы везде настаиваем на сравнении: другого пути для понимания предметов внешней природы нет[194]194
  «Пед. антр.», ч. I, гл. XXX, пп. 8, 9, 10.


[Закрыть].

В третьем году ученья за сравнением предмета с несколькими другими предметами должно уже следовать описание предмета, извлекаемое из сравнения. Чем более было сделано сравнений, тем описание может быть отчетливее и подробнее. В составлении этих описаний наставник, сам хорошо приготовившийся к тому заранее, должен вести детей вопросами. Сначала это делается изустно, потом письменно и сперва на классной доске. Так как описание делается по отдельным вопросам, то оно будет все выражено в отдельных, отрывочных предложениях. Тогда учитель, беспрестанно призывая к себе на помощь учеников, должен показать детям, как нужно связать эти отдельные предложения и сделать описание короче, не повторяя напрасно одних и тех же слов. Чем долее идет это упражнение, тем связнее должно быть описание. Описание, составленное на классной доске одним из средних учеников, исправленное и дополненное целым классом и окончательно учителем, записывается учениками в чистые тетради и служит им образцом для подобных же упражнений.

Для составления описаний лучше брать предметы, хорошо знакомые детям, но о которых нет статеек в книге и с которыми потому сам учитель должен подробнее познакомиться из другого источника. Но сравнивать эти предметы можно с теми, о которых дети читали в своей книге для чтения. Если детям можно показать чучело или картину описываемого животного или описываемого растения, то, конечно, это гораздо лучше, чем довольствоваться одним воспоминанием и рассказом.

Когда будет пройдено несколько отделов животных или растений, то должно составлять систему всего пройденного и выражать эту зоологическую или ботаническую систему в таблице, по которой дети бегло могли бы припомнить все, что они прочли, хотя в главных чертах. Приучить детей к систематичности в мышлении и к тому, что все пройденное не должно забываться, а составлять одно органическое целое в голове, есть одна из важнейших задач первоначального обучения.

Когда дети несколько навыкнут в описании, то, не останавливая этого упражнения, должно прибавить к нему письменное изложение рассказов. Для этой цели лучше всего следующий прием: учитель рассказывает детям какое-нибудь происшествие, по возможности, коротко, так, чтобы весь рассказ был строчек на 10 или на 15 детского письма, потом заставляет изустно повторить рассказ, вопросами пополняя пропущенное. Когда рассказ будет усвоен всем классом, тогда составляются вопросы, записываются на доске, и дети пишут ответы. Затем тот же порядок, что и при составлении описаний. Содержание рассказа учитель должен заимствовать из какой-нибудь книги для детского чтения, не употребляемой в классах. Исторические рассказы, помещенные в первой части «Детского мира», рассчитаны только на изустную передачу, руководимую как словесными, так и письменными вопросами на классной доске. Для письменной же передачи они слишком длинны и сложны. Другим упражнением для той же цели служат переводы библейских рассказов, о чем сказано было выше.

Когда дети несколько навыкнут в письменном изложении описаний и коротеньких рассказов, тогда можно приучать их к смешению обоих этих видов в форме письма, ибо из литературных форм изложения – это самая легкая. Это делается так: учитель читает детям и пишет потом на классной доске два-три образчика не очень длинных писем. Эти образчики переписываются детьми в чистые тетрадки и служат им потом образцами в составлении писем. Потом учитель дает самим детям содержание для письма и лучше всего какое-нибудь действительное происшествие в окрестностях, о котором знают и дети, и посредством вопросов заставляет весь класс составить требуемое письмо, в котором есть и описательная сторона, и историческая. Всякое удачное добавление ученика учитель принимает с удовольствием и вообще поощряет живое представление совершившегося события и окружающей его обстановки. Когда письмо в изустном рассказе окончено, тогда один ученик записывает его на классной доске, где оно исправляется и приводится в должную форму с помощью учителя, потом переписывается в чистые тетрадки. После двух-трех таких упражнений можно уже поручить детям изустное письмо, составленное в классе, написать дома и, наконец, давать только темы для письма, что может быть едва ли достигнуто даже под конец третьего года ученья. Таких упражнений должно быть не много в год: в три-четыре недели одно, но всякое выполнено с возможной отчетливостью и с наибольшей пользой для целого класса. Рядом со всеми этими упражнениями третьего года должна идти диктовка, которая в первые два года ученья была бы преждевременной. Статья, выбранная для диктовки, сначала прочитывается вслух учителем. Вопросами выспрашивается все ее содержание, разделяется на части, а части на предложения, замечаются слова, в которых, как может ожидать учитель, большинство класса сделает ошибку. Так, напр., обращается внимание на слова, очень сходные по звукам, на слова с буквою h (ять – прим. ред.) в корне и т. п., словом, смотри по тому, насколько в это время уже пройдена детьми наша практическая грамматика. Затем начинается самая диктовка, причем один из слабейших учеников пишет на классной доске, а другие в своих тетрадях. Гораздо лучше, если классную доску можно повернуть так, чтобы другие ученики не видели написанного на ней. Диктовать должно медленно, ясно, но целыми предложениями, а не отдельными словами, чтобы дети привыкли удерживать в уме целые мысли, а не ловили звуков. Лучше повторить предложение, хотя и это не хорошо, чем разделять его на слова. При первых диктовках весьма полезно заставлять одного из лучших учеников повторять сказанное учителем предложение и потом, записывая каждое слово, в то же время произносить его вслух. Иногда это может делать и целый класс, если он при этом никому не мешает. Если дети все учились писать вместе и в такт, то это делается очень равномерно и дружно. Когда диктант кончен, классная доска повертывается, и ученики сами исправляют ошибки своего слабейшего товарища, причем объясняют причину поправки. Если какие-нибудь ошибки не замечены учениками, то учитель подчеркивает слова с ошибками; если и тогда ученики не заметят ошибок, то учитель поправляет уже сам, объясняя каждую поправку. Затем остальные ученики поправляют свои тетради по классной доске, и если ошибок менее, чем строк, то могут оставить диктант непереписанным, а в противном случае должны переписать его дома. Ученик, писавший на доске, просто списывает с нее в тетрадь. Само собой разумеется, что в выборе статей для диктанта также нужно соблюдать постепенность и для первых диктантов выбирать статейки, все состоящие из небольших коротких предложений. Чем долее идет это упражнение, тем и слог диктуемой статьи может быть связнее.

Для учителя легче диктант из книги для чтения, употребляемой в классе, причем поверка идет самими учениками по книге; но такой диктант меньше приносит пользы ученикам. Его следует употреблять в смешанных классах, ибо, пока ученики поправляют диктант по книге, учитель может заняться с другим отделением класса. Диктант должен повторяться как можно чаще: если возможно, то через класс; но от каждого урока не должен отнимать более четверти часа.

Так называемая какография, т. е. поправка нарочито с ошибками написанного учителем, теперь везде почти оставлена, но это напрасно. Какография, употребляемая во-время и с уменьем, как заметил еще Дистервег, занятие весьма полезное; но ее должно употреблять только как поверку и закрепление орфографических знаний, уже приобретенных учеником. Следовательно, ошибки должны быть такого рода, чтоб ученики не только лучшие, но и средние могли бы их поправить и объяснить свои поправки. Это отличный экзамен по орфографии и повторение ее правил; но никак не новый урок. Если же какографию употреблять несвоевременно и часто, то она может только принести вред, ибо неправильно написанное слово затверживается в памяти зрения и потом, припоминая это слово с ошибками, ученик уже не знает, правильно ли оно написано или нет, и пишет, как оно затвердилось у него в памяти зрения, т. е. неправильно.