Текст книги "Моя система воспитания. О нравственности (сборник)"

Год третий

В первоначальный план «Родного слова» не входила грамматика как отдельная часть. Мы полагали посвятить третий и четвертый год нашего учебника первоначальной географии и истории отечества с таким небольшим курсом естественных наук, который мог бы давать удобный материал для логических и грамматических упражнений. Грамматики из первоначального обучения мы не исключали, но думали, что наставник, начиная с тех подготовительных грамматических упражнений, которые даны нами во втором годе «Родного слова», будет уже сам продолжать их и практическим путем, при разборе, сообщит детям главнейшие основания грамматики и правописания.

Отчасти болезнь, а еще более другие занятия, плодом которых были два первые тома «Педагогической антропологии», долго не давали нам возможности возвратиться к «Родному слову», так что мы ограничивались только подготовлением к нему материалов. Но в продолжение этого времени собственный опыт при занятий с детьми, а еще более наблюдение за занятиями других по «Родному слову» и «Детскому миру» убедили нас, что при первоначальном практическом знакомстве с отечественной грамматикой в разборе и при словесных и письменных грамматических упражнениях, если и не невозможно, то, по крайней мере, очень трудно обойтись без особого, именно для этой специальной цели подготовленного, грамматического руководства.

Хотя в том возрасте, для которого назначается «Родное слово», детям не нужна еще систематическая грамматика, и хотя для первоначального знакомства с грамматикой всего лучше практическая форма разбора, но при этом требуется, чтобы в голове самого наставника была такая строго обдуманная система практической первоначальной грамматики, которая вела бы его прямо к цели – без потери лишнего времени, без пропусков чего-нибудь существенного, без напрасных повторений, без забвения пройденного, – вела бы от простого к сложному, от легкого к более трудному, словом, с последовательностью и постепенностью вполне педагогическою. Только при таком преподавании не было бы нужно руководства. Но составить такую систему уже само по себе дело нелегкое, и никак нельзя требовать, чтобы каждый преподаватель, силы и время которого вполне поглощены ежедневным занятием с учениками, выработал ее для себя самостоятельно.

Так, путем опыта, пришли мы к сознанию необходимости такого практического руководства, которое, не будучи систематическою грамматикой, достаточно подготовляло бы детей к ее изучению, а главное, сообщало им тот навык к правильному письменному употреблению языка, который может быть легко приобретен только в детстве. Перебирая наши учебники по грамматике, мы не нашли между ними ни одного, который бы удовлетворял этой цели, как мы ее понимаем, и тем самым позволил бы нам заняться главным нашим делом: одни учебники представляют грамматическую систему, которая должна следовать за первоначальным практическим изучением грамматики, а не предшествовать ему; другие, слишком увлекшись беккеровскими воззрениями[172]172
  Беккеровские воззрения – имеются в виду теоретические труды Беккера Карла Фердинанда (1775–1849), немецкого врача и педагога, известного филолога логического направления в языкознании. Среди его трудов: «Немецкое словообразование» (1824), «Немецкое языкознание» (1827), «Организм языка» (русский перевод – 1860 г.) и особенно популярный школьный курс грамматики Беккера, выдержавший 11 изданий.


[Закрыть], удаляются от главной своей цели и пытаются внести такой логизм в грамматику, который только затрудняет дело, так как логика и грамматика далеко не всегда сходятся. Поневоле пришлось взяться самим за эту работу, хотя мы сознавали вперед, что она, несмотря ни на какие наши усилия, все же будет выполнена в первый раз далеко не удовлетворительно.

Если бы составителю первоначальной грамматики оставалась только педагогическая обработка совершенно уже готового и определенного материала, какой представляют, напр., естественные науки, география или история, то и тогда было бы работы немало, так как в грамматике приходится обращать внимание детей на предметы отвлеченные и, так сказать, поворачивать детский взгляд от мира внешнего и видимого на внутренний, невидимый мир человека. Но эта трудность увеличивается еще более, когда сам предмет, который приходится передавать детям, является в том хаотическом состоянии, в каком находится русская грамматика в настоящее время.

Стоит только познакомиться с грамматическими трудами гг. Аксакова, Буслаева, Некрасова[173]173
  Аксаков Константин Сергеевич (1817–1860) – русский писатель и публицист, поэт, литературный критик, лингвист, историк, идеолог славянофильства, старший сын писателя С.Т. Аксакова. Его грамматический труд «Опыт русской грамматики», на который ссылается К.Д. Ушинский, был опубликован в III томе полного собрания сочинений, изданного в Москве его братом И.С. Аксаковым (1861 – 1880) уже после смерти К.С. Аксакова.
  Буслаев Федор Иванович (1818–1897) – русский филолог и искусствовед. В 1858 г. он опубликовал свой главный труд «Опыт исторической грамматики русского языка» (последующие издания назывались «Историческая грамматика русского языка»). В 1861 г. вышла в свет «Историческая хрестоматия церковнославянского и древнерусского языков», в которую Буслаев включил полностью или в извлечениях 135 произведений древнерусской письменности XI–XVII вв., 69 из которых публиковались по рукописям впервые. Позже на основе «Исторической грамматики» и «Исторической хрестоматии» Буслаев разработал «Учебник русской грамматики» (1869) и «Русскую хрестоматию» (1870). До революции они многократно переиздавались.
  Некрасов Николай Петрович (1828–1913) – русский филолог, славист, ученик Ф.И. Буслаева, профессор и инспектор Санкт-Петербургского историко-филологического института, профессор римско-католической академии, член ученого комитета Министерства народного просвещения, член-корреспондент Академии наук. Среди его наиболее значительных трудов: «О значении форм русского глагола» (СПб., 1865), «Краледворская рукопись в двух транскрипциях текста, с предисловием, словарями, частью грамматическою, примечаниями и приложениями» (СПб., 1872), «Очерк сравнительного учения о звуках и формах древнего церковно-славянского языка» (СПб., 1889) и др. В трудах Некрасова получили свое развитие идеи славянофилов о возрождении национального самосознания и значении в этом процессе отечественной науки о языке.


[Закрыть], Богородицкого[174]174
  Ушинский имеет в виду статьи Н. Богородского: «Заметка на заметку (К вопросу о русской грамматике как учебнике)», опубликованную в ЖМНП (1868, ч. CXXXIX, сент., отд. III, с. 1020–1066), посвященную неудовлетворительности современной грамматической терминологии в форме ответа Н. Завьялову; и «По вопросу о русской грамматике как учебнике», опубликованную в ЖМНП (1868, ч. CXXXVII, янв., отд. III, с. 202–259), содержащую рассуждение о содержании, объеме и методах составления грамматики русского языка, критику существующих методов построения учебных грамматик, а также рассматривающую значение и синтаксические функции видов, времен и наклонений русского глагола.


[Закрыть], чтобы задать себе вопрос, что же осталось положительного от всего этого погрома прежних грамматик? Нет сомнения, что старинные грамматики наши были очень плохи: более точные наблюдения над свойствами языка, более обширное знакомство с народной литературой и тщательные исторические исследования показали, как порется по всем швам прежняя немецко-латинская грамматика, насильно натягиваемая на наш могучий и все еще растущий язык. Но все эти исследования и вся эта филологическая критика вовсе не такого свойства, чтобы их можно было предложить десятилетним детям вместо русской грамматики. Г. Буслаев, может быть, чувствуя опасность той безурядицы, которая грозит преподаванию грамматики при таком переходном ее состоянии, еще усиливается придерживаться старых подразделений, определений и правил, иногда в противоречие своим же собственным разысканиям; но его более решительные и смелые ученики доказывают непоследовательность своего учителя в этом отношении и уничтожают в русской грамматике чуть не все прежние понятия. «Дело русской грамматики должно быть начато снова», – говорит г. Некрасов[175]175
  О значении форм русского глагола, 1865, стр. 15 и 16.


[Закрыть], один из самых смелых учеников г. Буслаева; но если он думает начать это дело своим замечательным рассуждением «О значении форм русского глагола», то, без сомнения, и сам видит, как далеко это начало от окончания.

Но что же делать педагогике с таким антипедагогическим состоянием грамматики? Продолжать преподавать по старым грамматикам, преподавать заведомо ложное или нелогическое, то, во что сам преподающий перестал верить, конечно, не должно; но преподавать десятилетним детям нечто неопределенное, невыработавшееся, все еще находящееся в процессе спора и ученых изысканий, конечно, невозможно: по крайней мере, невозможно с каким-нибудь успехом. Первоначальное преподавание требует абсолютной ясности; но как же преподавателю привести в ясность то, что неясно не только в его собственной голове, но и вообще в науке? А между тем преподавать грамматику необходимо: нельзя же оставлять детей безграмотными в ожидании того времени, когда русская грамматика выработается, наконец, из настоящего хаоса в те положительные данные, которые можно уже будет дать детям, и когда она будет в состоянии вынести тот свет, который необходим во всяком первоначальном преподавании.

Такое неловкое положение первоначального преподавания русской грамматики не замедлило отразиться и в практике. Уже в начале истекающего десятилетия, т. е. именно с тех пор, когда историческая разработка языка с университетских кафедр успела отразиться на наших преподавателях, начинаются официальные заявления (которых мы немало можем указать и в «Журнале Министерства Народного Просвещения»), что преподавание русского языка в средних учебных заведениях не только не подвигается вперед, как следовало бы ожидать, но даже приносит более слабые результаты, чем прежде, при старых учителях и старых грамматиках. Эта усилившаяся безграмотность наших гимназий (в семинариях преподавание шло по старой рутине) вызвала множество объяснений, иногда весьма забавных, тогда как рациональное объяснение было только одно: прежде учили грамматике лучше, потому что была хоть какая-нибудь грамматика, в непогрешимость которой верил сам преподаватель, – теперь стали учить хуже, потому что старая грамматика разрушена, а новая еще не создана. Надеемся, что никто не заподозрит нас в стремлении обвинить русскую филологию и замечательнейших из ее представителей в упадке грамматики в наших гимназиях. В разработке своего предмета наука идет своим путем, и ей нет никакого дела до педагогических соображений: жалка была бы наука, стесняющая себя какими бы то ни было соображениями, посторонними для той истины, которую она разыскивает. Но посредниками между наукой и воспитанием должны быть педагоги, а это именно у нас до сих пор плохо признается: до сих пор еще у нас очень многие думают, что достаточно получить университетское образование по какому-нибудь предмету, чтобы и преподавать его с успехом в низших или средних учебных заведениях, хотя практика, кажется, уже немало доказывала ошибочность этой мысли. У нас до сих пор так плохо выяснилась разница между университетом и гимназией, что многое и теперь еще переносится в гимназии, что должно было бы составлять принадлежность университетов, и, наоборот, не встречаются ли у нас беспрестанно мысли и факты, из которых видно, что многими университеты принимаются за гимназии?

Но, заметят нам, разве нельзя было новым, историческим путем изучения отечественного языка, который открыла собою «Историческая грамматика» г. Буслаева, довести учащихся не только до той степени грамотности, которая достигалась при прежних искусственных грамматиках, но и до гораздо высшей, а главное – гораздо более основательной, так как она истекала бы уже из верных исторических данных и точных филологических наблюдений над особенностями языка? Конечно, можно, но не детей в возрасте от 10 до 14 лет. Грамматическая же правильность письменного языка, – а против нее-то именно и грешат воспитанники наших гимназий – достигается именно в этом возрасте, в первые годы учения, когда человеком легко и удобно усваиваются те многочисленные привычки и навыки, которые составляют основу правильной речи и правильного письма. Грамматическая правильность речи изустной и письменной есть не только знание, но и привычка, или, лучше сказать, очень сложная и обширная система мелочных навыков выражать свои мысли правильно в речи и на письме. Для грамотности мало того, чтобы человек знал грамматические правила (а их множество); но необходимо, чтобы он привык мгновенно выполнять их. Привычки же, и в особенности такие мелочные и сложные, приобретаются успешно и укореняются глубоко только в самой ранней молодости. Вот почему семилетнее дитя, перенесенное за границу, выучивается бойко говорить на иностранном языке в какие-нибудь пять-шесть месяцев, тогда как взрослому не усвоить себе этого языка в той же степени и в пять-шесть лет. Если мы не выучили мальчика говорить и писать правильно до 12 или 13 лет, то можем быть уверены, что грамматические ошибки будут повторяться у него очень и очень долго, может быть, даже и во всю его жизнь, и будут повторяться тем дольше и тем упорнее, чем деятельнее духовная природа этого человека. Если молодой человек в 15 и 16 лет, выражая свои мысли или чувства, думает о грамматической правильности своих выражений и воздерживается от ошибок, барбаризмов, или провинциализмов, к которым привык, – если он, читая книгу, присматривается к ятям, ерикам и запятым, – если, излагая свои мысли письменно, думает об этих ятях и ериках; то можно сказать с убеждением, что в этом юноше духовная жизнь очень мало возбуждена, что в нем не зародилось никаких серьезных, увлекающих его интересов и что, говоря попросту, он туп и мало обещает в будущем. Вот почему в то же самое время, как иной тупоумнейший писарь пишет безукоризненно правильно, Гете и Пушкин делают орфографические ошибки всю свою жизнь; вот почему также крайне несправедливо видеть в грамматических ошибках признаки неподготовленности молодого человека к университетскому курсу и из-за этих ошибок закрывать ему дорогу к высшему образованию. Поступая таким образом, мы можем населить наши университеты положительными тупицами и закрыть двери высшего образования если не для всех, то для очень многих талантливых людей.

Но всем этим мы никак не хотим сказать, чтобы грамматическая правильность речи, изустной и письменной, была чем-то лишним в системе образования. Напротив, мы признаем всю ее необходимость; но утверждаем только, что ввести в образование эту правильность языка можно вовсе не тем, чтобы за грамматические ошибки запирать перед юношей университетские двери. Это значит только наказывать юношу за неподготовленность к своему делу – не его самого, но тех, кто взялся за его воспитание: за ошибки его первоначального обучения, за то, что в младших классах гимназии у него был дурной учитель русского языка, дурной учебник и дурная метода учения. Справедливо ли это? Не рациональнее ли было бы обратиться к источнику зла и исправить ученье в тех классах, где именно люди должны становиться грамотными? Не рациональнее ли было бы, не наказывая юношу за наши собственные ошибки, за ошибки, допущенные нами в его обучении, когда этот юноша был еще десятилетним мальчиком, постараться, чтобы на будущее время молодые люди шестнадцати лет уже не нуждались в уроках правописания.

Придя же к убеждению, что грамматическая правильность речи, изустной и письменной, должна быть сообщаема детям в самые первые годы ученья, мы тем самым убедимся уже в невозможности преподавания детям грамматики отечественного языка по таким учебникам, каковы, напр., учебники гг. Буслаева и Поливанова[176]176
  Поливанов Лев Иванович (27.02.1838–11.02.1899) – русский педагог, филолог, переводчик. В 1861 г. Поливанов окончил историко-филологический факультет Московского университета. В 1868 г. он открыл в Москве частную мужскую классическую гимназию (впоследствии широко известную под именованием «Поливановская гимназия»), директором которой был до конца жизни. Поливанов выступал за исторический принцип преподавания русского языка и считал главной целью обучения в школе развитие у учащихся логического мышления и литературной речи. Поливанов известен как составитель школьных хрестоматий и учебников русского языка, издатель русской классики с комментариями.


[Закрыть], где законы русского языка выводятся исторически из сравнения его с церковно-славянским, а иногда даже и с другими славянскими наречиями. Каково бы ни было достоинство этих учебников, но нет сомнения, что они и даже самый тот путь, которым они идут, вовсе не пригодны для первоначального преподавания грамматики. Оба автора, впрочем, и сами это сознают. Г. Буслаев в своей книге «О преподавании отечественного языка»[177]177
  О преп. от. яз. Москва, 1867.


[Закрыть] показывает для первоначального изучения грамматики совсем не тот путь, которым идет он в своем «Учебнике Русской грамматики»[178]178
  Учебн. рус. гр. Москва, 1869.


[Закрыть], хотя и не поясняет, для каких, собственно, классов назначается этот последний учебник, а г. Поливанов в предисловии к своему учебнику прямо указывает, что орфографические правила, за объяснение которых берется его этимология, предполагаются уже «усвоенным в низших классах навыком»[179]179
  Учебн. этимол. Поливанова. Москва, 1867. Предисл., стр. XII.


[Закрыть]. Но на это мы должны заметить, что правила навыком не усваиваются, хотя и можно усвоить навыком соблюдение какого-нибудь правила, даже не имея понятия о самом правиле. Так усваивают себе орфографию писаря, много переписывавшие с правильных образцов. Но такое усвоение было бы слишком длинно и тягостно для детей, если бы на помощь к нему не было призвано сознание правил, по которым пишется так, а не иначе. Г. Некрасов, как бы в утешение себе, что для преподавания русского языка не будет большого вреда от того хаотического состояния, в которое повергли русскую грамматику новейшие исследования, говорит: «Опыт доказал, что грамматика не научает говорить и писать правильно, что и то и другое гораздо легче приобретается навыком, практикой»[180]180
  О значении форм русского глагола, стр. 4.


[Закрыть]. Мы знаем это ходячее мнение, которое теперь в такой же моде, в какой было когда-то мнение противоположное, что русская грамматика учит говорить и писать правильно по-русски; но думаем, что оба эти мнения одинаково односторонни и потому ложны. Если русские не из грамматики выучиваются говорить правильно по-русски, то нельзя никак сказать, чтобы без грамматики, одним навыком, еще легче было выучиться правильно писать, чем с помощью грамматики. Нужны десятки лет и беспрестанное списывание с образцов, написанных грамматически, чтобы одним навыком, без всякой помощи грамматических правил, выучиться писать правильно, да и то всякое новое слово будет ставить в тупик такого грамотея. Каждый, сколько-нибудь опытный, преподаватель русского языка мог бы сказать г. Некрасову, что для усвоения правильного письма детьми, конечно, нужна практика, но практика, руководимая грамматикой.

Да и для одного ли правописания нужна русская грамматика русским детям? Не говоря уже о том логическом развитии мышления, на которое объявляет свою претензию, и совершенно справедливо, всякое изучение отечественной грамматики, представим себе ученика гимназии, которому учитель русского языка не объяснил, что такое предложение, подлежащее, сказуемое, глагол, наречие, что такое наклонение, залог, время и т. д., имея в виду, что наука еще не решила всех этих вопросов для русской грамматики, – представим себе, что этого же ученика садят в гимназии за грамматику латинскую, греческую, французскую, немецкую – и мы поймем все его тяжелое и беспомощное состояние. Сколько мы помним, сам г. Некрасов в другой своей статье восстает против такого преподавания иностранных грамматик прежде русской.

Следовательно, мы можем считать доказанным, что не только бессознательный навык, но и изложение грамматических понятий и правил должны найти себе место в низших классах, предварительно перед изучением грамматики по учебникам гг. Буслаева и Поливанова. Но где же мы найдем такое изложение основных грамматических понятий и правил, облегчающее навык и в то же время доступное детям, для которых еще недоступно историческое изучение языка, и в чем должно состоять отличие этого первоначального преподавания грамматики от последующего? Если первоначальное преподавание грамматики будет отличаться от исторического тем, что, не прибегая к историческим изысканиям возникновения законов и особенностей языка, будет прямо излагать в окончательно выработанных понятиях и правилах эти законы и особенности, то нельзя не видеть, что на преподавателей русского языка в низших классах возлагается окончание работы, едва еще начатой самими корифеями и законодателями русской грамматики. Мы увидим далее, как затрудняется и пугается самый сильный из современных авторитетов по русской грамматике, когда ему приходится выводить из своих исторических исследований о языке точные определения, ясные положения и не подлежащие сомнению правила, т. е. именно то, что первоначальный преподаватель должен бы представить своим маленьким слушателям. Что же удивительного, если очень часто и первоначальный преподаватель русского языка предпочитает потчевать детей теми историческими и филологическими соображениями, которые он уже может найти готовыми, чем вырабатывать их самому в окончательную педагогическую форму, чего не сделали и его наставники? И что удивительного, если дети, слушая эти университетские лекции, будут продолжать писать безграмотно?

Вот те трудности, которые предстоят всякому составителю грамматического курса в настоящее время. При такой невыработанности основных грамматических положений и имея прежде всего в виду педагогическую цель, мы вынуждены были делать более или менее важные нововведения, а это уже само по себе чрезвычайно неприятно во всяком учебнике, тем более первоначальном. Но все же эта неприятность гораздо менее той, которую приходится испытывать всякому преподавателю, когда он вынужден объяснять детям что-нибудь нелогичное, непонятное, иногда лишенное всякого смысла. В таком случае лучше уже решиться на нововведение. Положение затруднительное, которое должен испытывать, однако же, всякий добросовестный преподаватель первоначальной грамматики и из которого он выходит же так или иначе, но только для себя одного и своего класса. Нам известны уже многие такие пробы, более или менее удачные. Но почему же, выяснив откровенно свое положение, не попробовать преодолеть эти трудности не для себя одного? С точки зрения такой попытки мы и просим смотреть на нашу первоначальную грамматику. Это, если можно так выразиться, провизуарная грамматика – попытка выйти наиболее сносным образом из того стесненного положения, в которое поставлен всякий преподаватель первоначальной русской грамматики, с одной стороны, неустановившимся состоянием наших самых основных грамматических понятий, а с другой – необходимостью сообщать эти понятия детям.

* * *

Теперь нам следует оправдать тот способ изложения, не совсем обыкновенный, который мы приняли в нашей грамматике, и показать то место, которое мы ей назначаем в общей системе первоначального занятия отечественным языком, которое, конечно, никак не ограничивается одной грамматикой.

Не нужно большой наблюдательности и большой учености, чтобы видеть, что язык, которым мы обладаем, не есть что-нибудь прирожденное человеку и не какой-нибудь случайный дар, упавший человеку с неба, но плод бесконечно долгих трудов человечества, начавшихся с незапамятных времен и продолжающихся до настоящего времени в наследственной передаче от племени к племени и от одного поколения к другому. Филология доказывает несомненно, что многое в том языке, которым мы теперь обладаем и который называем русским и нашим, было выработано теми отдаленнейшими предками нашего племени, которых и имени мы не знаем и которые были в то же время предками греков и римлян, и множества других народов, говоривших и говорящих языками, по-видимому, совершенно чуждыми нашему. Медленно, в продолжение многих тысячелетий, совершалось это сознательное творчество человечества, в котором оно вырабатывало себе послушное орудие для выражения своих чувств и мыслей, вырабатывало из тех немногих, прирожденных ему, невольных звуков, которыми первобытный человек, наравне со многими животными, выражал, и сам не зная, как и почему, свои чувства и желания.

Нет сомнения, что вся эта выработка свободного языка из невольных звуковых рефлексов чувства, остатки которых мы слышим и теперь в наших междометиях, совершалась сознательно и свободно, вследствие самосознания и свободы, которыми творец отличил человека от всех прочих живых тварей земного шара. Но не так совершалась и теперь совершается передача приобретенного уже словесного капитала от предков к потомкам, от одного поколения к другому. Всякое дитя, одаренное слухом, усваивает уже готовый, прежде его созданный язык. В этом отношении мать, няня, словом, семья являются первыми наставниками ребенка в отечественном языке. Когда доходит дело до учителя, то дитя уже обладает громадным сокровищем, даже превышающим детские потребности. У шестилетнего дитяти уже гораздо более слов и оборотов для выражения чувств и мыслей, чем самых чувств и мыслей. Он во многом только по врожденной человеку переимчивости перенимает язык взрослых, но сам еще не вырос до этого языка, так что множество слов и оборотов, уже усвоенных дитятей в виде следов механической памяти, в виде нервных привычек, еще не сделалось вполне его духовным достоянием.

Из такого отношения дитяти к полуусвоенному им языку, созданному самосознанием и свободной волей бесчисленного множества предшествующих ему поколений и усвоенному ребенком скорее вследствие врожденной ему подражательности и вследствие заразительности нервных рефлексов, чем вследствие понимания потребности того или другого слова и выражения, легко выводятся разнообразные обязанности первоначального наставника в отечественном языке. Перечислим их кратко:

1) Наставник обязан заботиться о том, чтобы дитя все более и более вступало в духовное обладание теми сокровищами родного слова, которые оно усвоило только подражанием, полусознательно, а иногда даже вовсе бессознательно, механически, почему и употребляет их часто некстати, не зная настоящего, точного значения употребляемых им слов и оборотов. Чрезвычайно ошибочно было бы думать, что это может быть достигнуто легко и скоро. Вникнув в дело глубже, мы найдем, что во всех нас и во всю нашу жизнь продолжается такое, более или менее деятельное, духовное усвоение языка, которым уже обладает наша память. И несмотря на это постоянное усвоение, самый развитой человек может убедиться, что он все же употребляет множество слов и оборотов, строгое значение которых не вполне им сознано. Но тем не менее, эта работа постепенного сознавания полусознательно или совершенно бессознательно, через подражание только, усвоенного родного языка должна начаться с самых первых дней учения и по своей первостепенной важности для всего развития человека должна составлять одну из главнейших забот воспитания. Какой-то великий мыслитель (Кондильяк[181]181
  Кондильяк Этьен Бонноде (30.09.1715–3.08.1780) – французский философ, эмпирик, один из просветителей, занимавшийся логическими исследованиями, экономист, королевский цензор (с 1752 г.), воспитатель внука короля Людовика XV – герцога Фердинанда I Пармского. Философия Кондильяка развивает общую теорию познания, в котором, по мнению ученого, важную роль играет эквивалентный мышлению язык. Ученый считал, что языковые знаки семантически независимы, и потому ими можно пользоваться в отсутствие объекта. Философия языка Кондильяка была далека от христианской онтологии языка, где слово заключает сакральный смысл и Божественную энергиию, а имя тождественно вещи.
  На это различие обращал внимание К.Д. Ушинский, подчеркивая значимость формирования словесного запаса ребенка сообразно с требованиями его родного языка и в сохранении его от барбаризмов.


[Закрыть], если не ошибаемся) сказал, что сама наука есть не что иное, как хорошо выработанный язык, и это выражение если не вполне справедливо, то имеет много справедливого. В языке каждого развитого народа слагаются результаты жизни, чувства, мысли бесчисленного числа индивидов не только этого народа, но и множества других, язык которых он унаследовал: и все это громадное наследство душевной жизни бесчисленного числа людей, копившееся многие тысячелетия, передается ребенку в родном языке! Немудрено же, что дитя долго, а может быть, и никогда, не справится вполне с этим громадным наследством – не сделает его действительно своим духовным богатством.

2) Язык, перенимаемый детьми у взрослых, не всегда бывает безукоризненен: богатый в одном отношении, он бывает иногда чрезвычайно беден в другом; бывает, кроме того, испещрен неправильностями, недомолвками, провинциализмами и барбаризмами. Чем теснее и беднее та сфера, в которой выросло дитя, тем скуднее его словесный запас; но не должно думать, чтобы эта скудость слов и оборотов условливалась непременно бедным социальным положением дитяти: часто дитя богатого класса беднее в этом отношении дитяти крестьянина. Кроме того, в язык ребенка входит из окружающей его среды множество уродливостей и, в низшем классе, провинциализмов, а в высшем – чужеземных слов и оборотов. Наконец, очень часто в той общественной среде, в которой ребенок усваивает родной язык, многие слова и обороты, имеющие тесное значение, употребляются в смысле более обширном и, наоборот, словам и оборотам, имеющим обширное значение, придается часто какой-нибудь особенный, узкий смысл. Отсюда возникает для наставника обязанность исправлять и пополнять словесный запас дитяти сообразно с требованиями его родного языка и, притом, вводить эти исправления и пополнения не только в знание дитяти, но и в число его привычек, выполняемых с той легкостью и быстротой, которых требует речь словесная и даже письменная.

3) Дитя усвоило язык подражанием; но язык, как мы сказали, создан не подражанием (кому же человек мог подражать?), а самосознанием, т. е. наблюдением человека над тем, что совершается в его душе и что он выражал сначала невольно, как и животное, теми или другими звуками и тою или другою связью этих звуков. Пройти этот путь самосознания и составляет собственно дело филологии, или языкоучения. Филология, так сказать, распутывает ту сеть звуков, которую создало человечество из первоначальных звуковых рефлексов в продолжение многовекового своего существования и среди бесчисленного множества исторических случайностей; она старается открыть те душевные законы и те исторические влияния, на основании которых самосознанием человечества выплеталась эта сеть, покрывшая земной шар сотнями языков, тысячами наречий. Понятно, что такая наука должна быть безгранично обширна и что она далеко еще не прошла всего предстоящего ей пути. Но тем не менее, филология, т. е. сознание душевных законов и исторических влияний, при которых создавался и существует язык, начинается уже с самых первых лет ученья – начинается с той минуты, когда ребенок сознает связь подлежащего со сказуемым или согласование прилагательного с существительным. Таким образом, грамматика является началом филологии и в то же время началом самонаблюдений человека над своей душевной жизнью. В этом отношении грамматическое изучение имеет чрезвычайную важность: отрывая внимание детей от внешней природы, оно направляет его на их же собственные душевные состояния и душевные процессы. Многие науки обогащают только сознание дитяти, давая ему новые и новые факты: грамматика, преподаваемая логически, начинает развивать самосознание человека, т. е. именно ту способность, вследствие которой человек является человеком между животными. Вот почему грамматику не без основания причислили к числу наук, очеловечивающих человека (humaniora).

Такой взгляд на изучение грамматики не только показывает важность этого изучения в системе общего образования, но и указывает тот путь, которому должно следовать это изучение. Если язык есть создание самосознания, усваиваемое потом бессознательным подражанием, то и изучение грамматики языка должно проистекать для ребенка из его собственных наблюдений над тем, как он говорит. И чем самостоятельнее будут сделаны эти самонаблюдения, тем лучше. Но понятно само собой, что по своей отвлеченности и необычайной сложности своего предмета эти самонаблюдения не могут быть сделаны сколько-нибудь быстро и успешно самим дитятею, без руководства наставника. У десятилетнего дитяти есть уже все данные для таких самонаблюдений: он уже говорит и, как человек, имеет уже способность наблюдать над своими душевными состояниями и над их выражениями в звуках. Следует только вопросами обратить мысль дитяти на него же самого и на его речь, что нелегко, но на десятом году жизни совершенно возможно. Вот почему в этом возрасте уже возможно начать изучение грамматики – этого естественного введения и в филологию, и в психологию. Кроме того, детям, начинающим свой курс ученья, а в настоящее время и всякому взрослому человеку, приходится иметь так много дела с печатным словом, что приучить дитя к разумной беседе с книгой есть одна из важнейших задач первоначального учения. Имея это всегда в виду, мы охотно наполняем наши первоначальные учебники вопросами, заставляющими маленького читателя беседовать с книгой и не дозволяющими ему рассеянно пробегать строчку за строчкой или бессмысленно задалбливать их одну за другой.

4) Нет надобности распространяться о необходимости с первых же годов учения приучить ребенка к ясному пониманию письменной и печатной речи или совершенному и точному пониманию условных знаков письма и печати. В этом отношении обязанность наставника ясна.

5) И наоборот: на наставнике же лежит обязанность выучить и само дитя быстро выражать на письме свою изустную и мысленную речь, так чтобы она совершенно была понятна каждому образованному человеку, следовательно, сообразна с общепринятыми для письменной речи правилами. Этого нельзя откладывать вдаль, потому что письменная речь потребуется немедленно как наставником отечественного языка, так и наставниками других предметов; а если дитя не усвоит привычки правильного письма, то оно усвоит привычку письма неправильного, и тогда придется уже бороться не с одним незнанием языка, но и с дурными привычками, которые тем прочнее, чем долее и чаще повторялись действия, составляющие их содержание.

Все эти разнообразные и обширные цели изучения отечественного языка должны быть достигаемы совместно. К этому ведут три рода совместных занятий, а именно: 1) беседы с детьми, 2) толковое чтение и изучение наизусть литературных образцов и 3) изучение грамматики. Хотя здесь специально касается нас только третий вид этих занятий, т. е. изучение грамматики, но мы должны упомянуть и о двух первых, чтобы показать отношение их к занятию грамматикой.