Текст книги "Моя система воспитания. О нравственности (сборник)"

С чего следует начинать ученье? В прежнее время на этот вопрос ответ был очень легок: с чего же, как не с азбуки? Но современная рациональная педагогика при решении этого вопроса обращает внимание на детскую природу и замечает, что чем моложе ребенок, тем менее способен он к постоянству деятельности в каком-нибудь одном направлении, тем быстрее устает он ходить, сидеть, держать в руках самую легкую вещь, даже лежать, и что тот же ребенок, перемешивая всевозможные роды деятельности, и, по-видимому, вовсе не отдыхая, резвится целый день и удивляет взрослого своей неутомимостью. То же самое замечается и в душевной деятельности дитяти: чем моложе дитя, тем менее способно оно к постоянству какой бы то ни было душевной деятельности в одном направлении, тогда как, разнообразя свои занятия, может работать довольно долгое время. Самая перемена занятий действует на ребенка лучше даже полного отдыха, который, конечно, необходим в свое время. Ребенок, видимо, устал читать, внимание его ослабело, процесс понимания остановился: заставьте дитя полчаса пописать, порисовать, посчитать, попеть и – заметите, что, воротившись потом к чтению, ребенок снова стал и понятлив, и внимателен.

Конечно, способность к постоянству умственной деятельности в одном направлении есть одно из важнейших условий всякого ученья; но способность эта развивается мало-помалу, постепенно; а преждевременными чрезмерными усилиями вы можете только подорвать это развитие и заметите, что дитя не только перестанет идти вперед, но как бы подвинется назад, будто в душе его лопнула какая-то, слишком натянутая струна. Приучайте же ребенка к постоянству деятельности в одном направлении, но приучайте осторожно, понемногу; а в первое время ученья, чем разнообразнее будет ваш урок и чем разнообразнее деятельности, которых вы требуете от детей, тем более вы успеете сделать. Если в полтора или в два часа занятий дети у вас и почитают, и попишут, и порисуют, и пропоют две-три песенки, и посчитают, и прослушают или расскажут какое-нибудь событие из библейской истории, то в конце месяца не только сумма приобретенного ими, но и то, что приобрели они в каждом отдельном знании и уменьи, будет больше того, чем могли бы приобресть они, занимаясь все это время одним только этим знанием или уменьем. Так, например, при таких разнообразных занятиях во время урока, они сделают более успехов в чтении, чем сделали бы тогда, если бы каждый ваш урок вы посвятили одному чтению. Ничто не противоречит так природе ребенка, как засадить его за одну азбуку, не давая ему в это время никаких других занятий, и держать его за этой азбукой по нескольку часов, а когда он, наконец, ее одолеет, перейти к такому же занятию складами и т. д.

На основании вышеизложенного физиологического и психического закона, современное первоначальное обучение открывается не одним, но несколькими предметами: наглядное обученье, письмо, рисование, детские работы, чтение, счет, библейские рассказы, пение и гимнастика сменяют друг друга и поддерживают в ребенке телесную и душевную бодрость и свойственную этому возрасту веселость.

Но, заметит при этом иная мать, как же мне заниматься самой первоначальным обучением, если я должна знать столько предметов? Напрасная робость: каждая сколько-нибудь порядочно образованная женщина, при небольшом старании, может преподавать все эти предметы детям от 7 до 8 и даже до 9 лет. Предметов много, но в каждом из них ребенок может усвоить только то немногое, что очень доступно всякой сколько-нибудь развитой женщине. Трудно ли ей, например, при малейшей способности к пению, усвоить голоса трех, четырех молитв и десятка песен, годных для детей, приготовить самой, руководствуясь Библией, 20 и много 30 рассказов из Ветхого и Нового Завета, выучиться руководить пятью-шестью фребелевскими работами, рисовать по квадратикам и присмотреться к десятку первоначальных гимнастических движений? А вот и все, что могло бы затруднить мать, которая, получив порядочное образование, хочет сама приняться за первоначальное обученье своих детей.

Но чем разнообразнее предметы первоначального обучения, тем необходимее, чтобы все эти предметы, или, по крайней мере, большинство их, преподавались одним лицом. Если же вы думаете на каждый отдельный предмет взять учителя или учительницу, то лучше уменьшите число предметов до возможной степени. Полезное и даже необходимое разнообразие предметов первоначального обучения и возможно только при том условии, чтобы в нем, собственно говоря, не было никаких отдельных предметов, а все сливалось в одно разумное воздействие взрослого лица, дающего пищу деятельности детей и направляющего всю эту разнообразную деятельность к одной разумной цели – к всестороннему развитию телесного и душевного организма дитяти и приготовлению его к тому изучению отдельных предметов, которое ожидает его впереди.

Русская пословица, что «у семи нянек дитя без глаза», ни к чему так не применима, как к первоначальному обучению. Множество наставников, ревнующих каждый о своем предмете, могут начинить дитя всякими знаниями и уменьями, но умственные глаза его останутся нераскрытыми. Итак: чем более разнообразия в учебных занятиях и чем менее разнообразия в учащих, тем лучше для первоначального обучения.

Под именем организации ученья разумею я здесь: распределение времени занятий; продолжительность их; распределение занятий между детьми одного класса или одной семьи, но различных по возрасту, по знаниям и развитию.

Я советую начинать ученье лучше несколько позднее и назначать для него сначала как можно меньше времени; но с первого же раза отделить его от игры и сделать серьезной обязанностью для ребенка. Конечно, можно выучить ребенка читать и писать играючи, но я считаю это вредным, потому что, чем долее вы будете оберегать ребенка от серьезных занятий, тем труднее для него будет потом переход к ним. Сделать серьезное занятие для ребенка занимательным – вот задача первоначального обучения. Всякий здоровый ребенок требует деятельности, и притом, серьезной деятельности: с меньшим удовольствием играет он со своими сверстниками, чем помогает отцу или матери в каком-нибудь серьезном деле, если только это дело не превышает его сил и не требует от него такого продолжительного постоянства, которое приходится ему не по возрасту. Следовательно, с первых же уроков приучайте дитя полюбить свои обязанности и находить удовольствие в их исполнении.

Для достижения этой цели я советую, приступая к ученью, тогда же назначить для него определенное время и место (этот совет относится, конечно, только к семейному обучению). Пусть книги и вещи, употребляемые при учении, лежат на месте и пусть дети не трогают их не во время уроков. Помните, что, нарушая эти простые правила, а также манкируя часто уроками или перестанавливая их с одного часа на другой, вы кладете в душу дитяти те семена беспорядочности в делах, которые, развившись с течением времени, могут отравить всю его жизнь. Скупо отделите минуты от вашего дня для занятии с детьми; но, отделив их раз, не берите назад. Берегитесь, дитя не привыкло к тому, что оно может отделаться от уроков: тогда урок, от которого оно не может отделаться, покажется ему тяжелым.

Конечно, сделав занимательным свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что не все может быть занимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает, – делать ради удовольствия исполнить свою обязанность. Вы приготовляете ребенка к жизни, а в жизни не все обязанности занимательны, и если вы до 10 лет будете учить дитя играючи, то приготовите ему страшную муку, когда встретится он потом с серьезными учебными обязанностями, иногда вовсе не занимательными.

Что касается до продолжительности урока, то на первое время довольно будет часа поутру и полчаса после обеда. На следующий год можно будет прибавить по получасу – полтора часа утром и час после обеда; далее – два часа утром и, по крайней мере, до 9 лет не идти выше трех часов ежедневных занятий. Сначала через каждые полчаса, а потом через час, давайте полный отдых ребенку, – пусть он немного побегает, порезвится и привыкнет принуждать себя переходить от игры к делу.

Задавать детям внеклассные уроки в этом возрасте положительно вредно; и только на десятом году, и то после хороших предварительных классных занятий в прежние годы, можно допустить небольшие уроки вне класса, имея в виду, что такие уроки ожидают детей в большинстве наших учебных заведений. Припомним только себе, сколько слез и мучений стоили каждому из нас эти заданные внеклассные уроки и какую ничтожную пользу они принесли. Нет ничего легче для учащих, как отметить ногтем или карандашом страницу в книге и задать ребенку выучить ее к следующему разу. Но посмотрите, как ребенок, предоставленный слишком рано самому себе, бьется над этой мучительной страницей, как зубрит ее бестолково, удесятеряя свой труд неуменьем за него взяться, как пачкает и тетрадь, и руки, и лицо чернилами, какими горькими слезами обольет иную, неудавшуюся букву, – и вы поймете, откуда иногда берется в детях отвращение к учению. Кроме того, помните, что вы вашим уроком не только испортили ребенку то время, когда он сидел за ним, но испортили ему целый вечер, а может быть, и целый день и что, играя, он бледнеет и вздрагивает, вспоминая залитую чернилами страницу или невыученные строки. Мы сильно заблуждаемся, если думаем, что жизнь ребенка в школьном возрасте вся принадлежит школе; нет, школа имеет только весьма небольшую долю в том естественном развитии дитяти, на которое гораздо больше влияния оказывают время, природа и семейная жизнь. Школа не имеет права вторгаться в чуждую ей область и мешать своими уроками влиянию других великих воспитателей человека: природы и жизни. Итак, при первоначальном обучении дети должны исполнять все свои уроки в классе, под надзором и руководством учащих, которые сначала должны выучить ребенка учиться, а потом уже поручить это дело ему самому. Из этого ученья уроков в самом классе, при учащем, выходит много полезных последствий; во-первых, как я уже сказал, тогда уроки не мешают ребенку свободно развиваться в семье под влиянием природы и окружающих его людей, не лишают его сна и аппетита, не отравляют его игры; во-вторых, учитель, задавший урок, видит, как этот урок исполняется ребенком, и замечает, может быть, свои собственные ошибки в преподавании; в-третьих, наблюдая за ребенком, выполняющим урок, учитель всего удобнее изучает дитя, замечает, что ему дается легко и что трудно, и предупреждает всякое ложное понимание, часто превращающееся посредством зазубривания в умственный недостаток, который надобно потом искоренять; в-четвертых, дитя выучивается учиться под руководством наставника, а это в первоначальном обучении важнее самого ученья.

Но, может быть, заметят мне иные: назначая на урок так мало времени и не задавая внеклассных уроков, нельзя успеть многого. Правда, но многого же и не требуется. Если ребенок в продолжение трех лет занимается, и действительно разумно занимается, каждый день от 2 до 3 часов, то он может быть так приготовлен к слушанию гимназического курса, как теперь не бывает подготовлен почти ни один десятилетний мальчик, являющийся к экзамену. Он будет в состоянии говорить связно и толково, читать плавно, с явным пониманием того, что читает (если, конечно, читаемое ему доступно по содержанию), считать бойко в уме и на письме в пределах четырех первых правил арифметики; знать наизусть 20 или 30 стихотворений и уметь рассказывать столько же маленьких рассказов; записать толково, четко и красиво небольшую мысль без важных орфографических ошибок и поставить главные знаки препинания; рассказать 20 или 30 событий из Ветхого и Нового Завета; рисовать простые предметы, хотя по четвероугольникам; чертить карту своей комнаты, дома, улицы, города или деревни и рассказывать эту карту или читать ее, как говорят в Германии. Но главное – ребенок принесет с собой в школу уменье и охоту учиться, способность сосредоточивать свое внимание в продолжение довольно долгого времени и усваивать быстро то, что без привычки усваивается очень медленно. Это совершенно достаточно для 10-летнего дитяти.

Отчего же, скажут нам, в большей части случаев, начиная ученье ранее, чем я полагаю, употребляя на него больше времени и задавая внеклассные уроки, не успевают достигнуть и половины выставленных мною результатов? Да именно оттого, что, отнимая много времени из детской жизни, растрачивают большую честь этого времени понапрасну, без пользы для ученья и со вредом для физического и умственного развития ребенка, оттого, что первоначальное ученье наше устроено так, что дитя, просидев на уроках 4 часа в день и больше, хорошо еще, если действительно займется 15 и много 20 минут в эти 4 часа; а иной счастливец так и выйдет из класса, не занявшись ни одной минуты, если на его долю в этот раз не выпало быть спрошенным. Мы отнимаем много времени у жизни ребенка и, к стыду нашему, растрачиваем это драгоценное для развития человека время не только понапрасну, но часто с большим вредом для детей, заставляя их страдать в классе от неподвижности и скуки. Если же мы устроим наш урок так, что все дети будут в продолжение его действительно работать постоянно, то заметим, может быть, что время, назначенное мною для уроков, не только коротко, но слишком продолжительно, хотя оно, как каждое полное содержания время, проходит для личного ощущения очень быстро. Мы заметим, что дети чувствуют усталость, но уже не от скуки и неподвижного сиденья, а от работы и что в продолжение часа мы сделали многое. Я убежден, что усовершенствование педагогических приемов приведет еще к большему уменью пользоваться временем и что даже то число часов, которое назначают теперь в лучших школах для первоначального обучения, со временем покажется слишком большим.

В наших первоначальных школах, обучающих грамоте, часто жалуются на то, что дети, поступая в школу в различное время года, делают невозможным систематическое занятие с целым классом. Конечно, если дети поступают в неопределенные сроки, – сегодня приведут одного, через неделю другого и так круглый год, – то никакое систематическое обученье невозможно. Но для облегчения родителей следует в такой школе назначить прием не иначе, как по третям года, а самый класс разделить на три группы. Такое деление класса на группы, из которых одна сильнее другой, не только не вредно, но даже полезно, если наставник умеет, занимаясь с одной группой сам, дать двум другим полезное самостоятельное упражнение. В Швейцарии я видел превосходные школы, где учитель таким образом занимается разом с шестью последовательными годовыми классами и тем множеством разнообразных предметов, какие предлагает курс шестилетней школы. Не требуя от наших наставников такой усиленной и разнообразной деятельности, для которой нужна специальная подготовка, я не вижу никаких затруднений для каждого благоразумного человека, принимающегося за первоначальное обучение, учить разом три или четыре немногочисленные отдела одного класса, занимаясь лично с одним из этих отделов и давая другим самостоятельные упражнения, особенно, если все ученье не выходит из предела нашей элементарной школы. Одни ученики пишут, другие читают, третьи решают арифметическую задачу, четвертые занимаются с учителем, – это самая правильная деятельность школы, и не только не хуже, но гораздо лучше той, когда сам учитель все время занимается с целым классом.

Прежняя схоластическая школа взваливала весь труд ученья на плечи детей, давая в руки учителя только ферулу для того, чтобы подгонять ленивых. Следовавшая затем школа ударилась в другую крайность: она взваливала весь труд на учителя, заставляя его развивать детей так, чтоб для них это развитие не стоило никаких усилий. Новая школа, напротив, разделяет и организует труд учителя и учеников: она требует, чтобы дети, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал.

Вот почему сказал я, что класс, состоящий из нескольких отделов, последовательных по развитию и занятиям, даже больше представляет условий для правильного ученья, чем класс, состоящий из детей одного возраста, развития и познаний. Кроме того, если наставник привыкнет к такому совместному и одновременному обученью нескольких классов в одном классе и войдет в свою настоящую роль – руководителя самостоятельным ученьем детей, – то он будет в состоянии учить одних и тех же детей два и три года сряду; а это есть важное условие успеха в первоначальном учении, в котором не только разнообразие учителей, преподающих в одно время, но и ежегодный переход учеников от одного учителя к другому приносит много вреда, лишая ученье воспитательной и развивающей силы.

Эта заметка относится и к семейному обученью в том отношении, что часто родители, избегая излишних издержек, учат одному и тому же детей различного возраста. Это чрезвычайно вредно: напрягая чересчур силы одного, не упражняя, как следует, сил другого, такое ученье поселяет в то же время между детьми одной семьи весьма дурные чувства – зависть, тщеславие и часто ненависть там, где должна царствовать братская любовь. Различие в возрасте детей нисколько не мешает, а напротив, помогает одновременно заниматься с ними, если только наставник или наставница, не задавая внеклассных уроков, сумеют заниматься с одним ребенком, а другому дать самостоятельное занятие.

При составлении моего учебника, я именно имел в виду дать учащему возможность занять одновременно нескольких детей или несколько небольших классов. С первых же уроков я представляю упражнения для самостоятельной деятельности детей.

Если мы устроили наш класс по началам, высказанным выше; если мы ввели в него порядок и стройность в занятиях, не утомляем детей слишком продолжительным для их возраста занятием в одном направлении и в то же время не допускаем и классной скуки, не оставляя ни на одну минуту ни одно дитя без дела; если мы сумели сделать эти занятия занимательными для ребенка и в то же время собственной своей ревностью и серьезностью, никогда, впрочем, не переходящею в суровость, внушили детям уважение к исполнению своих обязанностей, если сделали эти обязанности ни слишком легкими, чтобы их нельзя было заметить, ни слишком трудными, чтобы погнулась под ними слабая натура дитяти; если не требуем от ребенка развития, которого он еще не достиг, и даем достаточную пищу тому, которое в нем в настоящее время совершается; если, наконец, нравственная природа наша такова, что дети могут полюбить нас, – то классная дисциплина в наших руках. В старой школе дисциплина была основана на самом противоестественном начале – на страхе к учителю, раздающему награды и наказания. Этот страх принуждал детей не только к несвойственному, но и вредному для них положению: к неподвижности, классной скуке и лицемерию. Ребенок вялый, неподвижный по натуре, легче других выносящий школьную скуку, или ребенок, быстро выучившийся лицемерить, смотреть на учителя с величайшим вниманием и в то же время щипать товарища под скамьей, получал награду; дети живые, подвижные, жадно требующие пищи своим развивающимся способностям, откровенные, не умеющие скрывать своих душевных движений, – подвергались наказаниям. Дорого все мы поплатились за это смирное сиденье в классе!

«Выражение – сидеть смирно (говорит Нестор швейцарских педагогов, Шерр[155]155
  Шерр, Шер Томас Игнаций (1801 –1870) – немецкий педагог, преобразователь народных школ в Швейцарии в 1840-х гг., автор образцовых учебников для народных школ и методических реководств для учителей. Шер известен как основатель школы для глухонемых в Цюрихе. В 1831 г. его избрали в совет народного просвещения, а в 1832 он стал директором учительской семинарии в Кюснахте. Шер был инициатором и руководителем радикальных школьных реформ. Свои идеи он изложил в сочинении «Pädagogischer Beobachter», за что в 1839 г. получил отставку.
  Среди его главных сочинений: «Elementarsprachbildungslehre» (Цюрих, 1831), «Der schweiz. Bildungsfreund» (Цюрих, 1865, 1876), «Handbuch der Pädagogik» (т. 1–3, Цюрих, 1839–46), «Meine Beobachtungen, Bestrebugen und Schicksale etc.» (Санкт-Галлен, 1840).


[Закрыть]) отлично обличает дух старой школы: она не хотела возбуждать, оживлять, давать деятельность детям; она не хотела удовлетворять законным потребностям свежей, подвижной детской природы и заставляла детей сидеть смирно, бессмысленно, ничего не делая». Грех этот, к сожалению, еще царствует во многих наших школах, и он-то именно порождает ту кучу школьных проступков, с которыми так трудно бороться дисциплине. В школьной скуке скрывается источник множества детских проступков и даже пороков: шалостей, лени, капризов, отвращения от ученья, хитрости, лицемерия, обманов и тайных грехов. Уничтожьте школьную скуку, – и вся эта смрадная туча, приводящая в отчаянье педагога и отравляющая светлый поток детской жизни, исчезнет сама собой.

Все школьное ученье и вся школьная жизнь должны быть проникнуты разумным, религиозным и нравственным элементом. В школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность. Тогда добрые чувства и стремления сами собой разовьются в детях, а начатки дурных наклонностей, приобретенные, быть может, прежде, понемногу изгладятся.

Это, так сказать, гигиеническое влияние школы действует незаметно, но чрезвычайно сильно и прочно. Оно гораздо важнее того патологического влияния, которое оказывает школа поощрениями, наказаниями и моральными наставлениями.

Поощрения и наказания уже не безвредные гигиенические средства, предупреждающие болезнь или излечивающие ее правильной нормальной жизнью и деятельностью, а лекарства, которые вытесняют болезни из организма другою болезнью. Чем менее нуждается школа или семья в этих, иногда необходимых, но всегда лекарственных и потому ядовитых средствах, тем лучше; и пусть педагог не забывает, что если поощрения и наказания остаются и до сих пор необходимыми для детей, то это показывает только несовершенство искусства воспитания. Лечат только больного; но, к несчастью, в наше время болезни нравственные и физические – весьма обыкновенная вещь в детском возрасте; а наше домашнее воспитание и устройство школ, в особенности закрытых, таково, что не только не уничтожают зачатков нравственных и физических болезней, но часто развивают их с ужасающей быстротой и силой, так что для излечения их приходится прибегать к ядам, вытесняющим одну болезнь и поселяющим на ее место другую. Таковы все наказания и поощрения, действующие сильно на детское самолюбие, а также основывающиеся на одном страхе, чувстве боли и т. п. Много говорили у нас о том, чтобы выгнать наказания из школы; но рациональнее было бы требовать такого устройства школ, при котором награды и наказания сделались бы ненужными.

Что касается до моральных сентенций, то они едва ли даже не хуже наказаний, если относятся к детям того возраста, о котором здесь говорится. Приучая детей слушать высокие слова нравственности, смысл которых не понят, а главное, не прочувствован детьми, вы приготовляете лицемеров, которым тем удобнее иметь пороки, что вы дали им ширмы для закрытия этих пороков.

Здесь, говоря только о классной дисциплине, я не имею надобности входить в подробности нравственных детских болезней и средств их излечения; но, повторяю еще раз, что разумно устроенная классная деятельность есть одно из рациональнейших и действительнейших гигиенических средств, не только предупреждающих нравственные детские болезни, но и излечивающих их разумной деятельностью и той правильной жизнью, которой проживает ребенок в свои два часа в классе. И новейшая медицина, и новейшая педагогика начинают смотреть с недоверием на все сильные специфические средства, восхваляемые в прежнее время, и обе прибегают охотнее к средствам гигиеническим с одной и той же целью – разумною жизнью и разумною деятельностью не только вытеснить болезнь, зародившуюся под условиями противоположными, но и изменить самую почву, на которой эта болезнь выросла. В разумно устроенной школе наказаний за леность быть не может, потому что уроки выучиваются в классе; наказаний за шалости – также, потому что дети заняты и шалить им некогда. Все, что может быть допущено в такой школе, так это самые легкие взыскания за невнимательность или поощрения за внимание.