Текст книги "Моя система воспитания. О нравственности (сборник)"

1) Беседы с детьми. В наших школах почти всегда забывают, что на обязанности наставника отечественного языка лежит не только письменная, но и изустная речь учеников, и что, кроме того, хорошая письменная речь, главным образом, основывается на хорошей изустной, или, по крайней мере, мысленной речи; ибо мысленная речь, так же, как и изустная, состоит уже из слов и отличается от изустной только тем, что не выражена в звуках. Еще менее сознается у нас та истина, что действительно хорошая речь вовсе не то, что гладкая болтовня, и что болтовню, не имеющую действительного содержания, нет никакой надобности развивать в детях, а, напротив, надобно подавлять, если уже она развилась в них под влиянием каких-нибудь вредных жизненных условий. Образцы этого вредного влияния очень часто встречаются в настоящее время и особенно в детях богатых классов, сызмалу приучающихся к гладкой, но пустой болтовне (и иногда на нескольких языках разом), которая положительно потом мешает им думать и развиваться, и мешает иногда до того, что самый терпеливый наставник не знает, что делать с этим препятствием, созданным пустою, вечно болтающей средой, в которой вырос ребенок. И как часто приходится встречать в жизни достойные плоды такого исключительно язычного воспитания! Как часто приходится бороться с такой изболтавшеюся личностью, если она получает потом общественное значение, и бороться по большей части безуспешно, потому что нет ничего труднее, как провести разумную мысль действительности в голову такого господина, который сам себя заслушивается и за красивой сетью своих собственных фраз не видит иногда страшной прорехи в мысли – такой прорехи, которую заметил бы менее его развитой человек, только не запутавшийся в своей собственной диалектике. Особенно часто мы замечаем сильное развитие такой диалектики в людях, получивших исключительно лингвистическое образование: занимаясь все свое детство и всю свою юность фразами, на разных языках, они, наконец, наткут их столько, что сквозь них не может пробиться ни одна светлая, реальная мысль. Понятно, что школа должна предохранять от такого недостойного обращения со словом, а не приучать к нему.

Основание разумной, чисто человеческой речи заключается в верном логическом мышлении, а верное логическое мышление, как мы это показали, возникает не из чего иного, как из верных и точных наблюдений. Та речь действительно хороша, которая выражает как раз то, что должна выразить: ни более, ни менее. Всякие украшения речи, не имеющие отношения к ее содержанию, только портят ее; а известно, как часто школа, и особенно основанная на одном языкознании, развивала, да и теперь развивает страсть к этим, так называемым, цветам красноречия, а попросту детским блесткам и погремушкам, которые часто мешают не только другим, но даже и самому говорящему вникнуть в истинный смысл его же собственной речи. Повторяем еще, что не садить и размножать, но вырывать с корнем эти цветы красноречия должна хорошая школа, приучающая дитя выражать предмет, как он в душе его сознается, а сознавать по возможности ближе к истине, т. е. сообразно наблюдению. Вот почему для беседы с детьми должно выбирать предметы, которые легко и удобно могут быть ими наблюдаемы, следовательно, предметы наглядные, и притом из мира, детям доступного. Эти наблюдения и вытекающие из них беседы не должны быть беспорядочны и бессвязны, но должны быть расположены так, чтобы новая беседа дополняла предшествующие, а предшествующие беседы служили, в свою очередь, для пополнения и уяснения новой.

В самой этой связи наблюдений и заключается здравая человеческая логика; а потому лучшего предмета для бесед, как предметы естественных наук, выбрать невозможно. Эти предметы наглядны и находятся между собой в связи да и сама логика есть не что иное, как отражение в нашем уме связи предметов и явлений природы. Что такое идеи особи, вида, рода, признака, качества, предмета, явления, отношения, условия, причины, следствия, обстоятельства, – что такое все эти логические категории, как не результаты наблюдений человека над явлениями внешней природы и явлениями его собственной души, которые вызываются опять же явлениями внешнего для души мира? Каждое название предмета, его действия и его качества есть следствие наблюдений, и что есть в речи логического, то проистекает из наблюдений человека над природой и самим собой. Два другие элемента речи – чувствование и историческая передача – уже нарушают этот логизм речи. В этом смысле сама грамматика есть не что иное, как логика языка, т. е. выводы из наблюдений над ним, хотя самый язык есть далеко не создание одной логики, как это хотят провести некоторые грамматики, но также создание чувства и истории, беспрестанно разрывающих всякую логику. Но если мы хотим выяснить связь между логикой и языком и внести возможно более логических элементов в язык человека, то не можем сделать этого лучше ни на чем, как на наблюдениях над предметами и явлениями природы, ибо из этих-то наблюдений и вышла вся логика языка.

Но не отвлекут ли наставника русского языка такие связные беседы о наглядных предметах от его главных занятий. Конечно, отвлекут, если наставник не понимает, в чем состоит его дело, или не хочет выполнять его. Такой наставник легко может превратиться из плохого преподавателя отечественного языка в еще более плохого преподавателя естественных наук или даже в проповедника каких-нибудь модных миросозерцаний, который, за неимением терпеливых слушателей между взрослыми, понесет свою незрелую философию десятилетним детям, не понимая и сам, каким страшным деспотом он является и как бессовестно нарушает права детской личности. Он бы завопил, конечно, если бы увидал, что взрослый мужлан уродует ребенка, пользуясь избытком своих физических сил, а сам поступает гораздо хуже, останавливая нормальное и свободное развитие детей и злоупотреблением своей умственной силы мешая им самим выработать самостоятельное миросозерцание из науки и прямых наблюдений над жизнью природы, души и общества.

Но такой увлекающийся преподаватель отечественного языка может точно так же увлечься всякой беседой, каково бы ни было ее содержание. Разве каждая басня Крылова не дает еще гораздо более прямого повода к постройкам нравственных систем, философских миросозерцаний и социальных утопий? Разве нельзя по поводу каких-нибудь овец, гусей, свиней Крылова уйти очень далеко и уже не в описании одних овечьих пород овцы четвероногой? Разве оракулы, дервиши, жрецы, юпитеры басен и даже латинских классиков не ведут гораздо прямее к проповедям самого опасного свойства, чем описание картофеля или репы? Чем выше сюжет беседы, тем опаснее одностороннее увлечение преподавателя и если бы мы не доверяли преподавателю и в то же время поставлены были в несчастную необходимость позволять ему беседовать с нашими детьми, то менее всего допустили бы его избрать сюжетом для этих бесед евангелие.

Кроме того, беседы, содержание которых взято из мира нравственности, религии, истории, общественной жизни, уже сами по себе, одной своей трудностью, необходимо отвлекают преподавателя русского языка от его главного дела гораздо более, чем беседы о какой-нибудь лошади, сосне и тому подобных предметах, которые уже знакомы ребенку и по своей наглядности гораздо доступнее его пониманию. В этих беседах почти не требуется никаких объяснений: все ясно само собой, и наставник может прямо идти к главной своей цели, – к постройке из этих простых наблюдений столь же простых логических суждений и к выражению этих суждений, изустно и на письме, в речи столь же простой, немногосложной, не отягченной ненужными украшениями, но ясной и верной своему простому содержанию и правильной грамматически. Этого удобства в такой же степени не дает преподавателю ни беседа историческая, ни беседа о каком-нибудь литературном произведении, содержанием которого является нравственный мир человека или его общественный быт – явления слишком сложные и отвлеченные, чтобы десятилетний мальчик мог наблюдать их, судить их и сказать о них что-нибудь иначе, как повторив более или менее бессмысленно слова книги или учителя, что, конечно, не даст детям самостоятельных упражнений ни в логике, ни в языке.

Если же мы советуем вести беседы так, чтобы между ними была связь, а не перескакивать с одного предмета на другой, хватаясь во всякой беседе за новый и никогда не возвращаясь к прежним, то причина этого слишком ясна, чтобы нужно было много о ней распространяться. Во-первых, мы считаем положительно вредным, в чем бы то ни было, всякое бесследное перепрыгивание с детьми с предмета на предмет: такое прыганье ослабляет детскую память, наполняя ее бессвязными, постоянно глохнущими и никогда не возобновляемыми остатками. Во-вторых, такое прыганье от предмета к предмету ни на шаг не подвигает вперед самостоятельной работы ребенка: при каждом новом предмете он остается так же беспомощен, как был и при первом. В-третьих, выбирая для беседы каждый раз новый предмет, преподаватель также каждый раз должен приводить и свои смысловые объяснения, отвлекающие его от его главного дела – логики, которая необходимо должна составлять подкладку всякой грамматики и всякой разумной речи человека, стоящей этого названия.

Скажут, может быть, что связью между беседами должна служить грамматика; но мы скажем, что связью должна быть логика, без которой и сама грамматика не имеет связи. Логическое суждение есть основа логической речи, а эту-то логическую речь и должен развивать наставник отечественного языка, по крайней мере, в первые годы занятий, предоставляя уже себе впоследствии перейти к ее риторическим украшениям, если уже они для чего-нибудь нужны. Только впоследствии, когда запас ученических знаний значительно прибудет по многим отраслям науки и сами ученики из детей станут юношами, можно будет беседовать с ними о предметах географии или истории, или разбирать какое-нибудь литературное произведение, написанное не для детей, а для взрослых.

Вот те основания, по которым мы всегда советовали и теперь продолжаем советовать для первых бесед с детьми, необходимых в классах отечественного языка, избирать наглядные предметы природы и вести эти беседы в системе, устанавливаемой самими предметами бесед. В дидактические подробности классных бесед мы здесь не входим: они были уже не раз затронуты нами и найдут себе полное изложение в нашей дидактике при 3-м томе «Педагогической антропологии».

2) Второе занятие наставника отечественного языка должно состоять в толковом чтении и изучении наизусть образцовых литературных произведений. При этом занятии преподаватель должен достигать нескольких целей, изложенных выше. Точное понимание слов и оборотов, употребленных писателем, с одной стороны, вводит дитя в более и более сознательное обладание его собственных словесных богатств, а с другой – пополняет и исправляет эти богатства, и дает, наконец, детям хорошие словесные привычки. Это уже само собой показывает, какого рода статьи должны быть выбираемы для чтения и изучения наизусть в малолетних классах. Статьи эти должны отличаться правильностью языка, правильностью и логическою, и историческою, т. е., другими словами, должны быть в одно и то же время и логичны, и народны. Правильность языка не должна быть только внешняя, ибо такая правильность, гладкость и приятность, если они не сопровождаются логичностью, даже вредны: привлекая дитя блестками и погремушками, они именно приучают его к той болтовне, от которой мы хотели бы его охранить. Статьи, назначаемые для чтения и изучения наизусть детьми, должны быть по содержанию доступны детскому пониманию; ибо иначе они не достигнут своей главной цели: не введут дитя в сознательное обладание богатствами слова, а увеличат и без того большой запас слов и оборотов, несознанных или полусознанных дитятей. Из этого выходит также требование, чтобы статьи эти не толковали о чувствах, которые не могли еще развиться в ребенке, и не давали ему гибельной и отвратительной привычки употреблять без чувства слова, созданные глубоким чувством. Статьи эти, наконец, должны быть нравственны, т. е. в них не должно быть лжи и безнравственных уроков. Отсюда уже видно само собой, как трудно составить сколько-нибудь объемистую детскую хрестоматию из того, что представляет наша литература, в которой, кажется, ни одно талантливое перо не посвящало себя детям. Но на нет и суда нет. Должно выбирать, что возможно лучшего, – вот и все.

Мы не будем также входить в подробное изложение правил чтения и изучения наизусть: они также найдут себе место в нашей общей дидактике. Теперь же мы упомянули об этих двух отраслях первоначального занятия отечественным языком с той только целью, чтобы выяснить настоящее положение третьей, т. е. грамматики, которой мы здесь специально занимаемся. Мы хотели показать, что грамматика есть одно из занятий наставника русского языка: занятие, без сомнения, важное, но не исключительное и не преобладающее.

3) Изучение грамматики отечественного языка в первоначальном преподавании имеет две цели, из которых мы можем одну назвать внешней, а другую внутренней, так как не можем назвать одну из них теоретической, а другую практической, ибо они обе практические.

Внутренняя цель изучения грамматики отечественного языка вытекает из того ее значения, которое мы признали за грамматикой как началом самонаблюдений человека над собственным мышлением и выражением его в словах. А отсюда, в свою очередь, вытекает уже прямое указание, какой дидактический прием должен господствовать при первоначальном изучении отечественной грамматики.

Так как грамматика есть результат наблюдений человека над собственным языком, а не язык результат грамматики, то самый рациональный прием изучения грамматики будет такой, при котором стараются обратить внимание дитяти на то, как он говорит, и только руководят его наблюдением над теми грамматическими законами, которым он бессознательно подчиняется в своей речи, усвоенной подражанием, но созданной самосознанием. Руководство наставника при этом, без сомнения, необходимо: предоставленное самому себе дитя, конечно, не сделает никаких наблюдений над таким сложным, обширным и, притом, невидимым явлением, каким представляется человеческое слово во всей его исторической и логической организации. Но при этом руководство должно, сколько возможно более, оставлять самостоятельности ученику. Сознание этой необходимости заставило нас принять тот вопросительный способ изложения, который, как легко заметит читатель, проведен во всей нашей первоначальной грамматике, состоящей гораздо более из вопросов, чем из догматических положений.

На обязанности наставника, а также и учебника, руководящего самосознанием дитяти, лежит подбирать так явления слова, чтобы дитя постепенно переходило от явлений простых к явлениям сложным и употребляло выводы, сделанные им из прежних наблюдений, для уяснения новых и более сложных явлений.

Но не нужно думать, чтобы наблюдение, сделанное дитятею раз, так уже с первого раза и осталось в его голове. Дитя имеет дело в грамматике не с наглядными предметами, в усвоении которых так могущественно содействует память зрения, наиболее впечатлительная и сильная у детей, но с невидимыми явлениями слова, и потому делает эти наблюдения труднее и утрачивает их результаты быстрее. Вот почему в грамматике необходимее, чем в какой-нибудь другой области ученья, беспрестанные повторения и притом преимущественно в форме упражнений.

Внешняя цель изучения отечественной грамматики состоит в приучении дитяти к грамматически правильному выражению своих мыслей изустно и преимущественно на письме, так как исправлению изустной речи, по ее быстроте, весьма мало способствует изучение грамматики. Если и возможно приобрести правильность в письме одним навыком, то разве в продолжение очень долгого времени и притом механическим переписыванием правильных образцов, как приобретают иные писаря. Но такой способ приобретения для детей, которым придется с первых же лет ученья не списывать, а выражать свои мысли или мысли, переданные им изустно, совершенно неприложим. Понятно само собой, почему при обучении детей правописанию на помощь навыку, конечно, необходимому, должно призывать грамматические правила, облегчающие и ускоряющие навык. И это дело не может быть откладываемо, потому что дитя, чем долее пишет неправильно, тем труднее потом отвыкает от ошибок. Кроме того, заставляя детей списывать, надобно всегда иметь в виду, что эта, хотя необходимая, но механическая работа сознания затрудняет мышление гораздо более, чем механическая же работа рук или ног, при которой голова продолжает работать свободно.

* * *

Объяснив значение и цель первоначального преподавания грамматики, мы тем самым уже показали значение тех дидактических приемов, которые употреблены нами в нашем учебнике.

Основа нашего учебника заключается в наблюдении форм и законов языка сначала над примерами, нарочито для того подобранными, а потом над отрывком Пушкина «О рыбаке и рыбке» и в заключение – над 15-ю образцовыми произведениями нашей литературы, и преимущественно баснями Крылова. В начале же мы должны были дать такие простые образцы, из которых не может состоять ни одно цельное литературное произведение. Как ни прост язык классической и едва ли не единственной в этом отношении сказки Пушкина, но и с нее начать невозможно. Но так как сказка Пушкина дает почти одни простые предложения, то и для первых наблюдений над сложением и связью предложений мы должны были опять прибегнуть к нарочито подобранным для этой цели примерам. Только после этого мы получили возможность наблюдать связную речь басен Крылова.

Весьма понятна цель, для которой мы привязываем все грамматические наблюдения и выводимые из них определения и правила к литературным образцам, выучиваемым наизусть так, что дитя может произносить и писать их без ошибки. Этот прием, употребление которого весьма распространено в педагогической практике со времени Жакото (который злоупотребил им и довел его до крайности), совершенно рационален и основывается на тех особенностях деятельности памяти, которые мы во всей подробности старались изложить в нашей «Педагогической антропологии». Запоминая какое-нибудь типическое стихотворение, легко, резко и прочно отпечатлевающееся в памяти, дитя привязывает к нему и грамматические правила, которые оно узнало при разборе выученного стихотворения.

Всякое наблюдение, если только возможно, руководится в нашем учебнике сначала вопросами, на которые сам учащийся должен давать ответы. Потом из этих наблюдений составляется грамматическое определение или грамматическое правило. Затем предлагается ряд упражнений, закрепляющих в памяти данное определение или правило. Если же мы полагаем, что ученик сам не может дать ответа на вопрос, предлагаемый ему учебником, то ставим тут же и ответ. Вопрос в этом случае указывает на пробел в знании ученика, и тем самым помогает пополнить этот пробел. Хорошо понятый вопрос есть уже половина ответа. Вот общий способ изложения, которому мы следуем в нашем учебнике.

Наблюдения и выводимые из них правила сначала вовсе не классифицируются, по крайней мере, не классифицируются заметным для ученика образом. Определения и правила синтаксические, этимологические и орфографические идут рядом, размещаясь единственно по своей относительной простоте и понятности, а отчасти и по своей необходимости для правописания при многочисленных письменных упражнениях. Вот почему рядом с первыми понятиями о составе простого предложения идет у нас разложение слов на слоги, слогов на звуки, изображение звуков буквами, отыскание коренной части слова, упражнения в производстве слов, столь необходимом для правописания, и главнейшие правила постановки букв. Для упражнений в постановке буквы ъ в корнях слов подобраны нами пословицы, письмо которых наизусть должно дать навык глазу и руке дитяти в преодолении этой капитальной трудности русского правописания.

Если разбор избранного нами образца приводит нас к таким явлениям слова, полное объяснение которых еще невозможно, то мы или пропускаем их, или, если это не может быть сделано, даем им объяснения провизуарные – не ложные, чего ни в каком случае и никогда не должно давать дитяти, но неполные – достаточные на этот случай, но не обнимающие других или не углубляющиеся до самой основы объясняемого явления. Эти провизуарные объяснения даются с тем, чтобы потом, при новом случае и уже по приобретении необходимых для того сведений, дать объяснение полное и вполне основательное. Такие провизуарные определения и правила – обычное явление при всех наблюдениях: а мы именно хотим, чтобы ученик сам наблюдал и, по возможности, сам же выводил грамматическое правило или понятие, только руководимый учителем: в этом и состоит главное значение грамматики для общего развития. Понятно, что многие объяснения, которые вполне возможны только при глубоком философском анализе или при историческом изучении языка, напр., при сравнении языка русского с церковно-славянским, так и должны остаться провизуарными в первоначальной грамматике. Если бы учитель и мог сам дать объяснение более точное и основательное, то он не должен ставить детей на свое место, а помнить всегда, что доступное ему может еще вовсе не быть доступно его ученику: впереди же еще не мало предстоит толковать о грамматике.

Смысловым или вещественным разбором мы занимаем возможно менее, чтобы не развлекать внимания детей, и потому выбираем для разбора такие простые по смыслу статьи, которые почти не требуют никаких смысловых объяснений.

Когда набирается столько определений и правил, что не мешает уже обозреть их и закрепить в памяти учащихся повторением, то мы выставляем ряд вопросов, исчерпывающих все встречавшиеся до тех пор грамматические определения и правила. При этом мы ставим вопросы так, чтобы мало-помалу привести в голове ученика в обычную грамматическую систему все приобретенные им при разборе, и потому вразброд, грамматические понятия и правила. Таким образом, систему дидактическую мы переводим мало-помалу в систему научную. Это мы считаем делом важным, ибо только система способна удержать в памяти многочисленные и разнообразные грамматические сведения. Но полная научная грамматическая система есть уже дело второго курса грамматики – грамматики систематической, к которой мы только подготовляем детей.

Разобрав отрывок, взятый нами из сказки Пушкина, и после нескольких систематических повторений по вопросам всего приобретенного из грамматики материала, мы получаем уже возможность разделить разбор на смысловой, синтаксический, этимологический и орфографический, к чему учащийся был подготовлен мало-помалу системой вопросов. Здесь мы изменяем и самую систему повторений; ибо прежняя по множеству накопившихся сведений уже становится невозможной. Далее повторение должно идти не по вопросам, а на разборе же и предоставляется самому ученику, руководимому наставником. Мы выставляем только образцы разбора и устанавливаем его систему. Система эта еще не полна: следовало бы отделить в смысловом разборе разбор вещественный от логического; но это дело дальнейших занятий.

В конце каждой, вновь разобранной и заученной статьи мы предлагаем ряд письменных упражнений, преимущественно орфографических, ибо дать ученику письмо, достаточно правильное для того, чтобы он мог как можно скорее и уже безвредно для себя и неутомительно для наставника, исправляющего ошибки, заниматься письменными работами, составляет одну из главных целей нашего учебника. Мы надеемся, что эти, заученные и объясненные, как следует, пятнадцать небольших, легких стихотворений дадут детям к двенадцатому же году весьма сносное правописание, которое придется потом пополнять только по частям. Теперь же ученические тетради часто до того переполнены ошибками, что делают невозможною тщательную и толковую поправку их со стороны учителя; а ошибки, оставленные без поправки или не объясненные ученику и не замеченные им, укореняют неправильное письмо.

В конце практической грамматики у нас приложена небольшая хрестоматия, составленная отчасти и из наших оригинальных статеек, написанных нарочно для этой цели. Мы назвали эту хрестоматию грамматической, так как она назначена служить сначала пособием при изучении практической грамматики, а потом для повторения и дополнения замеченных уже правил и в особенности правил правописания и постановки знаков. Конечно, нисколько не повредит делу, если некоторые из этих последних статеек хрестоматии будут так же вполне разобраны и выучены наизусть, как и разобранные в самой грамматике. Особенно мы рекомендуем для этого отрывки из сказки Пушкина о царе Салтане, написанной такими легкими стихами, что они заучиваются детьми без малейшего труда.

В конце книги у нас приложено несколько известных уже детям молитв и несколько отрывков из библии на церковнославянском языке и напечатаны они церковной печатью. Цель этой небольшой церковнославянской хрестоматии состоит в том, чтобы начать приучение детей к чтению церковной печати и дать им первый навык в понимании церковно-славянского языка. Язык этот так близок нам, что часто люди, даже совершенно безграмотные, только прислушиваясь к нему в церкви, усваивают понимание его в замечательной степени. На эту-то родственность двух языков мы и рассчитываем здесь, давая внизу только переводы тех слов и выражений, которые могли бы быть не совершенно понятны детям. Грамматика церковнославянского языка ожидает ученика впереди, а теперь, когда и отечественная-то грамматика еще не изучена систематически, изучение церковно-славянской мы считаем преждевременным. Для этой последней цели мы можем рекомендовать отличное и совершенно практически составленное руководство г. Водовозова[182]182
  Имеется в виду «Практическая славянская грамматика с примерами и упражнениями» (СПб., 1869), составленная В.И. Водовозовым.
  Водовозов Василий Иванович (27.09.1825–17.05.1886), русский педагог-словесник, детский писатель, переводчик. Водовозова нередко называют последователем К. Ушинского. В 1847 г. Водовозов окончил филологический факультет Санкт-Петербургского университета и около 20 лет преподавал в Варшавской и Петербургской гимназиях. Он руководил организованной им же воскресной школой при 1-й Петербургской гимназии ((1861–1862), преподавал в Смольном институте (1860–1862), женской учительской семинарии (1863), а позже, в 1870 г., – на Аларчинских женских курсах. В 1860-х гг. он активно участвовал в обсуждении проектов реформы начальной и средней школ, ратуя за народность и доступность образования, за что в 1866 г. был отстранен от преподавательской деятельности.
  Водовозов внес богатый вклад в развитие учебно-методической литературы для учащихся и педагогов начальной и средней школы. Среди его главных трудов: «Словесность в образцах и разборах» (1868); «Рассказы из русской истории» (Вып… 1–2, 1861–1864), «Практическая славянская грамматика с примерами и упражнениями» (СПб., 1869), «Очерки из русской истории XVIII в.» (1882) и др.


[Закрыть]. Особенное значение имеет этот прекрасный учебник для учителей народных школ, так как на этих лицах лежит обязанность удовлетворить тому требованию, которое заявляет наш народ своим школам, т. е. приучить детей не только читать, но и понимать церковнославянский текст. В народных школах это дело, конечно, может ограничиться одним навыком в чтении и переводе мест из библии; но сам учитель, чтобы руководить этим переводом, должен знать церковнославянский язык грамматически, и для этой цели мы не можем порекомендовать ему ничего лучше книги г. Водовозова. Весьма вероятно, что некоторые упрекнут нас в том, что мы знакомим дитя не с языком и письмом Остромирова Евангелия[183]183
  Остромирово Евангелие – древнейший памятник древнерусской письменности(1056–1057), названный по имени новгородского воеводы и посадника Остромира, дальнего родственника святого Владимира Крестителя Руси. Евангелие для Остромира переписал с болгарского оригинала русский дьяк Григорием. Оно стало вкладом Остромира в новгородский Софийский собор. Остромирово Евангелие представляет собой пергаментную рукопись, написанную кириллицей, украшенную орнаментами и миниатюрами. Остромирово Евангелие содержит недельные евангельские чтения, которые часто использовались для чтения в начальной школе.


[Закрыть], а берем отрывки из библии. Но, во-первых, мы имеем целью именно познакомить детей с языком, ныне употребляемым в православной церкви; во-вторых, для тех, кому предстоит дальнейшее изучение языка, мы считаем язык библии прекрасным переходом к изучению древне-церковно-славянского, образчик которого сохранился для нас в Остромировом Евангелии; в-третьих, мы назначаем взятые нами отрывки из библии не только для чтения, но и для перевода, а потому берем самые доступные по смыслу для детского понимания, тогда как отрывки из Евангелия для той же цели были бы неудобны; и в-четвертых, мы убеждены, что грамматическое изучение церковнославянского языка в связи с русским, для чего, собственно, и имеет значение Остромирово Евангелие, должно быть отодвинуто гораздо далее того периода учения, для которого мы назначаем нашу первоначальную грамматику.

При нормальном ходе учения за практической первоначальной грамматикой, извлекаемой из разбора, должно следовать систематическое повторение и дополнение ее по какому-нибудь систематическому же учебнику, имеющему уже гораздо более философского и исторического элемента. Вместе с тем должно идти дальнейшее чтение из библии и переводы с церковнославянского языка на русский. Переводы на родной язык – одно из лучших средств для теоретического и практического изучения этого языка; но в первых трех и даже четырех классах обыкновенного нашего среднего учебного заведения дети не настолько еще ознакомились с каким-нибудь из иностранных языков, чтобы учителя русского языка могли уже задавать переводы с него. В этом отношении переводы с церковнославянского будут значительным подспорьем.

За систематическим изучением русской грамматики может уже следовать изучение древнецерковнославянской, которое поведет и к более глубокому историческому пониманию грамматики языка русского. Но мы желали бы, чтобы изучение церковнославянского языка имело не одну только эту побочную цель, но стремилось также и к тому, чтобы ученики теоретически и практически овладели этим языком[184]184
  Этому желанию, без сомнения, долго еще придется оставаться в области желаний; но мы не можем удержаться, чтобы не высказать его здесь и не показать его оснований.
  Мы полагаем, что церковнославянский язык, – это общее наследие всех славянских племен от какого-то, никому неизвестного праотца, всем славянским племенам одинаково близкого, – имеет не только великое прошедшее, но и великое будущее. Это и в настоящее время уже общий церковный язык большей части славянских племен, и если этим племенам суждена когда-нибудь общая духовная жизнь, то, без сомнения, эта общая жизнь найдет себе лучшее выражение в церковнославянской речи, легко усваиваемой всеми славянами и в то же время не принадлежащей ни одному племени и, следовательно, не навязываемой одним племенем другому. Язык, на котором могут объясняться между собой православный болгарин, серб, русин, кроат (хорват – прим. составителя), словак и наш русский начетчик, и который все они одинаково называют своим, – есть великое общее богатство славян, которое стыдно было бы оставить втуне. Он может иметь большее значение для племен славянских, чем латинский для племен романских, ибо последний гораздо труднее доступен французу, испанцу и итальянцу, чем первый всякому славянину. Во всяком случае, тщательное изучение церковнославянского языка даст не только русский, но даже славянский оттенок нашему образованию еще и потому, что церковно-славянский язык чрезвычайно облегчает изучение других славянских наречий.


[Закрыть].

[…]

Способ употребления нашей книги очень прост[185]185
  В настоящем издании опущен фрагмент текста, посвященный разбору предложения и анализу грамматических понятий, имеющих исключительно дидактический храрактер.


[Закрыть]. Наставник, сам познакомившись поближе с нею, должен потом поручать детям прочесть один или два параграфа, которые во втором издании мы нарочито обозначили номерами, и придумать ответы на сделанные в этих параграфах вопросы. Эти, конечно, изустные ответы детей наставник должен проверить и исправить и потом дать ученикам упражнение по нашей же книге, относящееся к этому отделу. Упражнения эти бывают изустные и письменные, что, впрочем, к сожалению, не всегда строго отделено нами в самой книге, так что наставник должен сам уже указать детям, какие из упражнений должны быть выполнены письменно. Если данных нами упражнений окажется недостаточно для полного ознакомления учеников с каким-нибудь грамматическим понятием и правилом или употреблением какой-нибудь грамматической формы, то наставнику легко будет по данному же образцу дать еще несколько новых упражнений.

Совершенно необходимо, чтобы как отрывок из сказки Пушкина, приведенной нами в первой половине грамматики, так и все 15 разобранных стихотворений были выучены детьми наизусть и притом так, чтобы дети могли не только произносить, но и писать их без всякой ошибки, оправдывая все знаки препинания и орфографию всех слов, орфография которых не определяется одним выговором.

Когда в учебнике по какому-нибудь поводу указано повторение всего изученного до тех пор отрывка сказки, то этот отрывок должен быть написан учениками наизусть на классной доске; точно так же должно писаться на классной доске и всякое разбираемое стихотворение из 15, выставленных нами. Это должно повторяться до тех пор, пока разбор стихотворения не будет окончательно сделан. Повторений при этом случае бояться не следует; ибо во всем, что приобретается навыком, беспрестанное повторение есть единственный способ усвоения.

Статьи хрестоматии, напечатанные без знаков, должны быть сначала прочитаны учителем так, чтобы он мог потом руководить чтением учеников; потом статьи эти должны быть переписаны учениками в классе на классной доске или дома на тетради, потом разобраны, и только потом уже должны быть поставлены знаки. Буквы, напечатанные толстым египетским шрифтом, должны быть при переписке отмечаемы учениками посредством какого-нибудь условного значка для того, чтобы потом оправдать постановку этих букв.