Текст книги "Моя система воспитания. О нравственности (сборник)"

Первые упражнения в письме делаются детьми мелом на классной доске и грифелем на аспидных досках. Грифельные доски должны быть разлинеены с одной стороны на маленькие квадратики для рисования тех фигурок, какие наставник найдет на первых четырех страницах «Родного слова»; на другой стороне должны быть параллельные двойные линейки, несколько пошире тех, какие находятся в азбуке «Родного слова». Самих азбук не следует давать детям в руки на первых уроках.

Учитель собирает детей в кружок у классной доски и приучает их брать мел в правую руку; причем, разумеется, окажется, что не все дети знают, какая правая и какая левая рука. Чтобы познакомить с тоном первого урока, я передам его почти в той форме, какая находится у Шерра, и, конечно, не для буквального подражания.

Учитель. Посмотрите, дети, что у меня в руке? В какой руке у меня мел? Глядите, как я держу его. Алеша, возьми мел так же, как и я. Теперь ты, Вася, и т. д. Замечайте, что я сделаю мелом на доске. Это – точка, точка. Что это такое, Ваня? Ваня. Точка. Учитель. Что это такое, класс? Весь класс. Точка. Учитель. А ну, Сережа, возьми мел и поставь такую же точку на доске. Теперь ты, Анюта, и т. д. Вот сколько мы наставили точек; однако, я все сотру. Смотрите теперь: сколько я поставил точек, Вася? Вася. Две точки. Учитель. Хорошо (обращаясь ко всем). Класс, сколько точек?[156]156
  Это общий прием первоначального обучения: удачный ответ одного ученика должен быть повторен целым классом.


[Закрыть] Все ученики. Две точки. Учитель. Верно! и одна точка стоит вверху, а другая – внизу. Покажи, Ваня, которая вверху и которая внизу? А ты, а ты… Теперь я ставлю еще точку: сколько точек? Один из учеников. Три точки. Учитель. Класс, сколько точек? Класс. Три точки. Учитель. Верно: одна, две, три. Одна стоит вверху, другая – внизу, а третья – где? Один из учеников. Посредине. Учитель. Хорошо! Подойди, Анюта, покажи палочкой точку вверху, внизу и посредине. Митя… и т. д. Вот я сотру три точки: поставь теперь ты, Ваня, две точки. Недурно, только вот нижнюю точку надо поставить как раз под верхней.

Учитель приучает детей ставить три точки, одна под другой на прямой линии и в одинаковом расстоянии. (См. азбуку «Родного слова»[157]157
  Азбука вместе с первой после азбуки книгой для чтения входит в Год 1-й «Родного слова для детей мледшего возраста».


[Закрыть].) Потом то же делают ученики на своих грифельных досках и хорошо, если ставят по команде учителя: раз, два, три!

Когда дети сносно ставят три точки на своих досках по команде учителя и без команды, тогда учитель идет с классом далее[158]158
  Прошу не забывать, что для удобства и краткости изложения я соединяю везде в один урок то, что должно быть изложено в нескольких.


[Закрыть].

Учитель. Поднимите правую руку. Хорошо! Где правая рука, там и правая сторона. Вот я ставлю точку на правой стороне доски; от нее налево ставлю другую точку, посредине – третью. (Учитель ставит три точки в горизонтальном направлении.) Ваня, укажи точку направо, точку налево, и т. д.

Следуют опять упражнения учеников, сперва на классной, а потом на грифельных досках.

Учитель. Вот теперь я поставлю все точки, какие мы научились ставить: одну – вверху, другую – внизу, третью – посредине, четвертую – направо, пятую – налево. (См. азбуку «Родного слова».) Покажи, Митя, точку направо, посредине, и т. д.; сосчитай, сколько поставлено точек[159]159
  Предполагается, что дети уже умеют считать до десяти; если же нет, то это исправляется тем, что ученье счету идет одновременно с элементарным письмом.


[Закрыть].

За упражнениями на классной доске следуют упражнения на грифельной. Потом наставник переходит к остальным четырем точкам (см. азбуку «Родного слова»), которые для краткости следует называть так: направо – вверху, направо – внизу и т. д. Упражнение это повторяется прежним порядком и до тех пор, пока дети привыкнут ставить, считать и называть все девять точек, означенные в азбуке. Упражнения на грифельной доске делаются всем классом разом по отчетливой команде учителя; точку – вверху, точку – внизу! и т. д.[160]160
  Само собой разумеется, что при домашнем обучении приемы должны быть несколько изменены; но порядок ученья остается тот же.


[Закрыть].

При этом первом упражнении наставник достигает различных целей:

1) Приучает детей правильно сидеть при письме, не прижиматься грудью к скамье, – что очень вредно для развивающейся детской груди, – не наклоняться слишком близко к доске, – отчего очень часто развивается у детей близорукость, класть правильно перед собой доску, держать, как следует, руки и грифель. Все эти привычки очень важны для здоровья ребенка и для хода самого ученья. Они гораздо легче усваиваются детьми теперь, при первых легчайших упражнениях, чем впоследствии, когда эти упражнения уже сами по себе станут довольно трудными и займут все внимание ребенка. Кроме того, впоследствии, когда ребенок начнет уже писать, отрывать его от дела беспрестанными поправками: сядь прямее, не так держишь грифель и т. п., сильно мешает ученью и замедляет его ход. Выучив, например, ребенка держаться прямо, мы сохраним очень много времени впоследствии, избавившись от необходимости беспрестанных замечаний.

2) На этих легчайших упражнениях дети приучаются писать в такт, по команде, что необходимо для письма по американской методе, признанной везде за лучшую. Такт для пишущей руки значит то же самое, что и для танцующей ноги. Строгий размер в движении – вот вся тайна красивого и быстрого письма. Посмотрите на руку хорошего писца, как она движется по бумаге, и вам придет в голову искусная нога, танцующая по паркету; в обоих движениях основание одно и то же – такт. Вот почему американская метода письма в такт, угадавшая законы хорошего письма, так быстро распространилась в школах. И замечательно, что в школе, где сколько-нибудь порядочный учитель учит писать по американской методе, величайшая редкость встретить ученика, пишущего плохо.

3) Приучаясь ставить точки в различных направлениях, дети приобретают первый навык в письме, который помогает им потом проводить линии по этим направлениям[161]161
  Многим могут показаться мелочными и педантическими эти первые упражнения в постановке точек. Я сам смотрел на них отчасти так же, пока мне не пришлось присутствовать на этом уроке в Бернской учительской семинарии, где преподавал лучший швейцарский дидакт, господин Рюг. Тут я на деле убедился, какое сильное влияние оказывают эти первые уроки на строй класса и ход всего первоначального обучения.


[Закрыть].

За упражнениями в постановке точек следуют подобные же упражнения в проведении линии по этим точкам и, следовательно, во всех направлениях. Линии должно проводить с одного почерка и так, чтобы они, по возможности, пересекались в одной точке. Это упражняет и руку и глаз ученика. Приемы те же, как и прежде.

Когда дети выучатся сносно проводить линии, хорошо сидят, хорошо держат доску и грифель, слушают команду учителя, тогда уже можно приступить к письму, но еще не самых букв, а только элементов нашей азбуки. Эти элементы азбуки выставлены у меня на 19-й странице азбуки «Родного слова».

Все эти упражнения – прямая черточка, черточка с крючком внизу, черточка с двумя крючками и нолик – пишутся с одного почерка, не отрывая руки от доски. При этих упражнениях не нужно слишком спешить: чем основательнее пройдете вы их, тем вернее и быстрее пойдете потом. Основательное, ничем не пренебрегающее первоначальное обучение постепенно ускоряет свой ход, ученье, много пропускающее в начале, теряет гораздо больше времени на пополнение этих пропусков. Пусть разочтет каждый учитель-практик, сколько он в продолжение нескольких лет потеряет времени на постоянную поправку детей в уменье их держать себя за письмом; а поправки эти, именно потому, что они происходят мимоходом, не производят должного впечатления и должны быть повторяемы беспрестанно. Еще замечу, что всякое новое упражнение учитель должен начинать сам с учениками на классной доске, потом упражнять их в такт на грифельных досках, и, наконец, когда дети приобретут навык, оставлять их самих упражняться. При начале этих самостоятельных упражнений, делаемых по образцу, выставленному учителем на классной доске, я советую поручать ученику старшего класса или лучшему ученику того же класса – писать на классной доске и давать такт целому классу.

После письма ноликов, связанных один с другим, можно приступить к письму гласных букв, звуки которых уже будут знакомы детям из второго упражнения, которое должно идти одновременно с приготовительными упражнениями в письме и о котором я буду говорить в следующей главе. При письме букв следует помогать детям – усвоять очертание букв, давая каждой букве особое название: так буква и будет две палочки с двумя крючками вниз; о – будет нолик, или кружочек; а – нолик с палочкою; е – полунолик и т. д.

[…]

Ход этих письменных упражнений в связи с звуковыми упражнениями может быть понят по прочтении следующей за сим главы.

Поупражнявши детей в постановке первых двух точек, в тот же урок учитель приступает к изучению звуков.

Изменяя во многом практические уроки Шерра, я тем не менее придерживаюсь и здесь принятой им драматической формы, считая ее самой удобной для передачи приемов преподавания.

Оставляя учеников на скамьях, учитель говорит: «заметьте теперь, дети, какой звук я скажу» – и произносит громко и протяжно звук а. «Ваня, скажи то же! Митя….» и т. д.

Учитель требует, чтобы ученики произносили звук громко, отчетливо, не переходя ни в о, ни в е.

Учитель. Теперь я произнесу другой звук – о. Повтори его ты, ты и т. д. Вот мы знаем теперь два звука: а и о. Сколько звуков мы знаем, Вася? Какой первый, какой второй? Скажите сначала первый, потом – второй, сначала – второй, а потом – первый. Говорите через человека; один – а, а следующий – o! Третий опять а и т. д. Первая скамейка – второй, третья скамейка – первый звук и т. д.

Эти маленькие приемы, о которых, избегая повторений, я не буду упоминать дальше, гораздо важнее, чем могут показаться с первого взгляда: своим разнообразием и неожиданностью перемен они превосходно поддерживают внимание целого класса, ученье идет живо, дети не скучают, каждый ждет, что его спросят, и принимает участие в общей деятельности.

За первыми двумя звуками, учитель знакомит тем же способом с третьим звуком – и. Этот звук имеет ту особенность, что во многих местностях России трудно добиться его чистого произношения.

Когда дети отвечают верно, быстро, отчетливо, тогда учитель переходит к новым упражнениям.

Учитель. Какие вы знаете звуки? Первый? второй? третий? А вот я вам скажу целое слово – вол! Какой здесь звук: а или о? Во-о-о-л!

Ученики, наиболее способные, угадают с первого раза. Если же никто не угадает, то учитель должен сказать сам. За третьим, четвертым словом все начнут отгадывать, но сначала, конечно, не без ошибок. Для этих упражнений нужно брать односложные слова и притом такие, в которых гласные произносятся чисто. Вот несколько таких слов: кот, пол, конь, кол, сон, соль, шаг, мак, шар, рак, сад, таз, бич, линь, мир, сиг, чиж.

В том же порядке следует знакомить детей с остальными гласными; но уже не по три или по две, а по одной разом. Первое знакомство должно быть с тремя буквами на том основании, чтобы дитя могло сравнивать звуки или буквы в письме; потому что только это сравнение укореняет их в памяти. Если же вы хорошо укоренили в детской памяти первые три буквы, или первые три звука то продолжайте строить понемногу на этом прочном основании. Каждая новая буква и каждый новый звук, поступая в число твердо замеченных, быстро усвояется детьми; но дайте им опять разом три буквы или три звука, – и вы рискуете, что дети позабудут и то, что уже выучили. Это педагогическое правило, основанное на психологии, приложимо не к одному изучению азбуки, а вообще ко всякому изучению, где действует так называемая механическая память. При каждом новом звуке, поступающем в память детей, вы повторяете все прежние, привязывая к ним новый. (Это же самое должно делать и при изучении букв.)

За первыми тремя буквами я советую усваивать: е, у, ы, оставляя покуда я, ю, потому что это собственно двоегласные буквы; протянувши я, вы слышите на конце а, а протянувши ю, вы слышите у, – что сбивает детей; так что эти звуки следует изучать в двухсложных словах, где дети могут сравнить и различить близкие звуки, например, в слове яма.

Звук ы у нас часто смешивают в некоторых местностях с звуком и, так что учителю придется потрудиться, чтобы усвоить детям понимание различия между этими двумя звуками. Но при этом пусть он не забывает, что язык и слух формируются постепенно и что разом тут ничего не сделаешь.

Для отыскания звуков е, у, ы предлагаю я следующие односложные слова: на звук е: день, щель, медь, лещ, мел, лес, бег, лень, жесть, печь, цель[162]162
  Для звукового изученья нет разницы между h (ять – прим. ред.) и е.


[Закрыть], на звук у: дуб, жук, гуж, зуб, куль, луг, луч, сук, суп, шум; на звук ы: бык, дым, пыль, мышь, быль, сыпь, тын, сыч. Все эти слова, следует перемешивать так, чтобы детям беспрестанно приходилось угадывать разные звуки, а не один и тот же сряду.

Теперь уже можно перейти к двухсложным и многосложным словам. Прием следующий.

Учитель. Сколько же вы знаете звуков? Какие, Вася? Какой звук Вася пропустил, Митя? Пересчитайте теперь, все ли? Ну вот я вам скажу слово: мама. Какой здесь звук? Сколько раз он здесь повторяется: мама! А в слове: ла-па? А в слове: о-ко какой звук? Сколько раз он повторяется? А в слове: по-то-лок? Но вот слово: шу-ба. Какие в нем звуки? А в слове: ры-ба? А в слове: во-ло-сы? А в слове: си-ни-ца? и т. д.

Здесь еще не место объяснять детям, что такое слог; довольно и того, если внимание детей будет обращено на склад слова и они, только подражая учителю, приобретут навык разбивать слова на слоги и отыскивать в каждом слове знакомую им гласную.

Здесь можно уже употребить и другой прием, очень занимающий детей, задавая детям самим придумывать такие слова, где был бы звук о или звук а и т. д. Сначала дело пойдет медленно и ошибок будет много; но потом слова посыплются со всех сторон. Если ученик приводит слово, где нет требуемого звука, то, без малейшего укора и насмешки, следует разобрать сказанное учеником ошибочно слово и показать, что в слове не тот звук. Так как это упражнение очень забавляет детей, то должно учителю усилить серьезность, чтобы в классе не начался беспорядок.

За этим следует приступить к изучению букв я и ю. В словах ба-ня и я-ма дети узнают, что, кроме а, есть еще другой звук, я. Затем, в смеси с другими слогами, повторяющими прежние звуки, должно ставить и слова на я: няня, тятя, дядя, дитя, Ваня, Дуня, Митя и т. д. Подобным же образом изучается и звук ю. От звука у он отличается в словах: ду-ю, жу-ю, ку-ю, пу-лю, ду-лю, далее слова: юла, блюдо, люди, люблю и т. д.

С полугласной й дети познакомятся из сравнения следующих слов: мои – мой, твои – твой, свои – свой; вой, пой, лей и т. д.

Потом можно давать детям составлять слоги из гласных на ая, ея, ыя и т. д. В слове ее дети должны заметить еще один звук е, хотя в русской азбуке и нет для него особой буквы. Слова на звук е: еж, лен, елка, мел, вел, и т. д.

Все вышесказанные звуковые упражнения нужно вести так, чтобы они шли параллельно с приготовительными упражнениями в письме; чтобы, по изучении первых трех звуков: а, и, о, было уже возможно и письмо этих букв. В письме, впрочем, следует начинать с буквы и, – как легчайшей по начертанию. И таким образом следует идти дальше, буква за буквой, слог за слогом, предпосылая твердое звуковое изучение письму и подкрепляя письмом изученное на звуках.

Изучив все гласные звуки и в то время, когда дети упражняются в письме гласных и слогов из гласных, все еще не давая детям в руки азбуки, можно уже приступить к звуковому изучению согласных.

Уяснить детям значение согласной буквы – самое важное и самое трудное дело во всем обучении грамоте. Это – ключ к чтению: когда дети овладели им, то все остальное пойдет легко. Я советую употребить для этого следующие приемы.

Учитель. Знаете ли вы, что такое уж? (Змея ползает, у змеи нет ног: уж – змея не ядовитая, у него есть жало; он вылезает греться на солнышке и т. д.) А знаете ли вы, что такое ус? (У кого есть усы? и т. д.) Какой слышите вы знакомый вам звук в слове уж? А в слове ус? Странно: в одном слове у и в другом слове у, а одно выходит yж, а другое – ус. На что оканчивается слово у-ж-ж? А на что оканчивается слово у-с-с? Вот мы знаем теперь с вами два новых звука: ж и с. Какой первый? какой второй?[163]163
  Конечно, дети не отвечают удовлетворительно на каждый вопрос, и, чтобы вызвать ответ, учитель должен иногда много потрудиться. Но я, для краткости, выставляю здесь одни вопросы, означая ими постепенный ход обучения.


[Закрыть] Какой первый звук в слове ус? Какой второй? А в слове уж какой первый? Какой второй? А в слове еж? А в слове ось? (Если дети не знают, что такое ось, то следует объяснить.) Вот вы знаете теперь два новых звука: один жж, а другой сс. Какой из этих звуков в слове нож? А в слове нос? А в слове лужа? А в слове коса? А в слове жаба? и т. д. Не подберете ли вы сами какого-нибудь слова, где был бы звук жж? А звук сс?

Конечно, здесь изложен не один урок, а несколько. Когда же дети будут легко угадывать хотя два согласные звука в данных словах, тогда уже можно будет перейти к письму согласных и к полному соединению звукового изучения с письмом. Чтобы избежать слишком ранней встречи с безгласными ъ, ъ и с такими трудными для начертания буквами, как, например, наше ж, необходимо начать письменно-звуковое изучение азбуки с двухсложных слов и, по возможности, коротких. Моя азбука начинается со слов в три буквы.

Для перехода от звукового изученья к письму и чтению я советую следующий прием.

Учитель. Вот теперь я вам скажу слово у-с-ы. Какой здесь звук первый: ы или у? У-с-ы? Хорошо! А последний? у-с-ы? А посредине что: у-с-ы? Сколько здесь звуков? Какой первый? Какой второй? Какой третий? А в слове: у-ж-и? А в слове: е-ж-и? А в слове: о-с-и? А в слове: о-с-ы? Какие из звуков в слове осы вы умеете писать? Поди, Ваня, к доске и напиши. Ну, вот есть первый звук и третий; а второго-то и нет. Какой второй? Где он должен стоять? Умеете ли вы его написать? Нет? Хорошо же, я вас выучу: ссс – очень не трудная буква. Вот как она пишется.

Когда дети приучатся писать букву с, тогда учитель продолжает:

Какая первая буква в слове осы? Напиши ее, Ваня, на доске. Какая вторая? Напиши и ее рядышком, с правой стороны. Какая третья? Напиши и ее. Читай теперь букву за буквой. Хорошо: вот теперь ты написал и прочел целое слово. Напиши теперь ты, Митя, теперь ты, Анюта, и т. д.

Когда весь класс порядочно пишет слово осы, тогда уже учитель без большого труда, тем же порядком, научит детей писать два другие слова: усы и оси, и тогда, как бы в награду за успех, раздаст им азбуки, где дети найдут уже много знакомого и могут уже прочесть три слова.

Теперь мне следует перейти к первоначальным упражнениям в чтении и письме по азбуке «Родного слова». Но чтобы не возвращаться более к отдельным звуковым упражнениям, я должен здесь сказать следующее:

[…]

Такие звуковые упражнения весьма полезны для развития внимания в детях и прекрасно подготовляют их к правильному письму. Они могут выражаться в следующих приемах: а) в угадывании заданных звуков в словах; б) подбор детьми слов на заданные звуки; в) разложение слов на слоги и слогов на звуки; г) сложение слов из звуков; д) замена одних звуков другими, – причем, с переменою одного звука значение всего слова изменяется, например, кот, пот, сот, рот и т. д.; е) приставка буквы к началу слова, например, от – рот, крот, рыть – крыть, скрыть, вскрыть, рак – фрак и т. п. Это очень полезно для приучения детей к соединению нескольких согласных и на письме и в выговоре; причем следует стараться, чтобы каждая согласная была слышна в слове; ж) приставка на конце слова и з) перестановка одних и тех же звуков, причем меняется значение слов, например, мука – кума, сон – нос, и т. п.

Здесь много объяснять уже нечего: сама азбука указывает ход преподавания. Для каждой новой согласной буквы есть картинка. Учитель спрашивает, что изображено на картинке, и если ученик говорит не то слово, которое подписано под картинкой, то учитель поправляет. Когда, наконец, ученики произнесли слово, подписанное под картинкой, тогда учитель спрашивает: Какие здесь знакомые звуки? Какой в начале? Какой на конце? – и доводит ученика до сознания нового звука, стоящего посредине, таковы слова: ели, ива, уши. Здесь же дети знакомятся с буквой нового звука и приучаются писать ее не отдельно, но в целом слове, по возможности, с одного почерка и в такт, заранее рассчитанный учителем так, чтобы дети сразу приучились писать целые слова, а не лепили букву к букве.

Первое четырехбуквенное слово улей для детей легко, потому, что все буквы этого слова им знакомы и они уже писали слово лей.

В слове няня – новая буква, повторяющаяся два раза.

В слове волы над буквой о стоит звездочка, чтобы напоминать детям, что о здесь произносится как а. Такая же звездочка стоит над всеми буквами, не имеющими своего настоящего произношения.

Письму фраз я советую также предпосылать звуковой разбор каждого слова, составляющего фразу.

[…]

Многие немецкие дидакты начинают обученье грамоте прямо с целых коротеньких слов, как, например, Ei или Fisch, и дело идет недурно; но только для этого нужна большая опытность со стороны преподающего. И я во всяком случае предпочитаю наломать сначала руку дитяти в письме элементов азбуки и отдельных букв и приучить его язык к произношению отдельных звуков, тем более, что это упражнение продолжается недолго и дитя, после изучения семи гласных, переходит к письму и чтению целых слов и фраз. Кроме того, как я уже сказал выше, при этих первоначальных упражнениях, достигаются многие другие цели удобнее, чем впоследствии.

Но заметят мне, может быть, иные, прочитав все предыдущее: к чему столько советов различных приемов и тонкостей, чтобы сделать столь нехитрое дело – выучить дитя читать и писать? Дело это не совсем такое легкое, как кажется, и много детских слез пролито за этим учением; а главное – много положено дурных начатков, с которыми потом приходилось бороться. Дело обучения грамоте разделяется между двумя деятелями – учащим и учащимся, и чем менее учащий берет труда на себя подумать о своем деле, тем более падает труда на долю учащегося.

Существенных правил и главных приемов предлагаемой мною методы не много. Но многое должен был я говорить только для устранения тех, истинно уже хитрых и искусственных приемов, которые продолжают еще у нас царствовать с полной силой. Это дело слишком испорчено, чтобы можно было несколькими словами поставить его на прямую дорогу. Вот почему должен я был приложить много объяснений, хотя метода, предлагаемая мною, в сущности, очень проста. Вот она в главных чертах:

1) приучить глаз и руку дитяти к письму элементов букв;

2) приучить слух дитяти к отысканию отдельного звука в слове;

3) приучить язык дитяти к отчетливому произношению звуков;

4) приучить внимание дитяти останавливаться на словах и звуках, их составляющих, и

5) приучить и глаз, и руку, и слух, и язык, и внимание дитяти разлагать и складывать слова, представляемые в уме, произносимые, писаные и печатные.

Все это вместе имеет целью: упражнять все способности дитяти вместе с ученьем грамоте, – развивать, укреплять, давать полезный навык, возбуждать самодеятельность и, как бы мимоходом, достигать обученья чтенью и письму.