Текст книги "Моя система воспитания. О нравственности (сборник)"

Вы скажете, может быть, что я наставил такое множество предметов для занятия в воскресных школах, какого будет достаточно для ежедневной школы на долгие годы; но я полагаю, что разнообразие и многочисленность не стесняют, а дают свободу в выборе. Что сделаете, за все великое спасибо. Но я советовал бы вам с вашими сотрудниками не только предварительно сделать выбор того, чем вы будете заниматься в школе, но и обдумать: каким путем может быть объяснено то или другое.

Если у вас есть достаточный денежный сбор, то я советовал бы вам обдуманно употребить его на приобретение вещей, необходимых или полезных для школ. Я не говорю здесь о скамьях, чернильницах, бумаге и т. п. школьных принадлежностях; все это разумеется само собой, но хочу указать вам на необходимость приобретения таких предметов, которые ближе изъяснят вам мою мысль о том, каково должно быть словесное преподавание в воскресных школах. Я говорю словесное, потому что считаю его гораздо важнее книжного, о котором не говорил еще ни слова.

Весьма полезно и даже совершенно необходимо приобресть для школы значительное собрание картин, изображающих именно те события из священной и гражданской истории, те предметы из географии и естественной истории и т. д., о которых вы намерены беседовать с вашими учениками. Вы, вероятно, заметили, как наш простой народ любит смотреть на картины и изъяснять себе впрямь и вкось то, что на них нарисовано, как иной мужичок употребляет свой трудовой грош, чтобы налепить какую-нибудь картину на стенку своей избы, и как долго дети крестьянина черпают из такой картинки материал для твоей детской фантазии. Я бы советовал вам воспользоваться этим естественным стремлением простого человека, из которого возникла у нас целая народная школа суздальской живописи. Для объяснения событий священной истории лучше всего употреблять картины, конечно, делая между ними выбор. Если у вас есть средства, то закажите нарочно нарисовать картины с такими подробностями, которые давали бы вам повод к полезным объяснениям: так, например, изображая какое-нибудь историческое событие, постарайтесь, чтобы одежды, оружие, здания были изображены верно и чтобы, хотя даже и не совсем кстати, тут же на картине было изображено несколько таких предметов, которые могли бы быть представителями местности и времени, когда и где совершается какое-нибудь событие. Пусть, например, на картине, изображающей продажу Иосифа братьями, будет и пальма, и верблюд, и пустыня; если же где-нибудь вдали будет скакать лев, то и это не большая беда[141]141
  Это поможет народу понимать правильным образом изображаемое на иконах, а то нередко приходится слышать самые дикие истолкования.


[Закрыть]. Вы без труда найдите много немецких изданий в подобном роде. Географическая картина, где тигр лезет на крокодила, страус спокойно расхаживает возле слона или льва, ящерица сидит на дереве вместе с попугаем, также очень полезна, конечно, при объяснении со стороны учителя.

Рассказ по картине, и особенно по картине, нарочно написанной для рассказа, имеет большие преимущества перед самыми красноречивыми рассказами без картин. Картина не только запечатлевает в памяти самый рассказ, но сдерживает самого учителя и группирует в голове ученика приобретенные им сведения. Учитель, смотря на картину, труднее удаляется от предмета в сторону и припоминает то, что, может быть, позабыл бы рассказать. Кроме того, взглянув на картину, он без труда приготовляется к уроку, а переглядывая рассмотренные картины, припоминает то, что было рассказано, и соображает то, что остается рассказать. Ученик, смотря на картину, точно так же легко припоминает то, что было уже рассказано, и повторяет рассказанное в порядке, руководимый молчаливым указанием учителя на тот или другой предмет картины. Сколько сведений, часто, конечно, очень нелепых, приобрел наш народ из суздальских картин с их безграмотными объяснениями внизу, или смотря в стеклышко райка и слушая красноречивые прибаутки рассказчика, повертывающего валик. У нас в Малороссии многие мужички почти только и знают из Священной истории то, что услышали от людей, ходящих с вертепом в рождественские праздники по селам и городам. Воспользуйтесь же этой естественной склонностью народа, и вы достигнете прекрасных результатов. Рассказы по картинам в воскресной школе имеют еще то преимущество, что вновь прибывающие ученики, рассматривая картины, уже объясненные и вывешенные на стены, под руководством своих товарищей, слушавших объяснение, по возможности вознаградят упущенное. Для этой цели всякая, уже вполне объясненная картина должна быть вывешена на стене школы; но картины необъясненные не должны быть показываемы ученикам, чем предотвращается праздное любопытство, вредное уже потому, что оно, предупреждая рассказ, отнимает у него значительную долю занимательности. Чучела животных, модели, планы сел и городов, рисунки строений, ремесленных орудий, машин, употребляемых у нас или за границей, образчики различных ремесленных материалов: кожи, сукна, металлов, камней и т. п., все, что только можно преобресть в этом роде, принесет пользу воскресной школе. При объяснении таких предметов, которых нарисовать нельзя, следует, по крайней мере, напомнить ученику приблизительно то, что он видел, слышал или чувствовал. Так, например, положим, что преподаватель хочет объяснить ученикам главнейшие священнодействия литургии. Для этой цели он должен спросить учеников, что они сами заметили, присутствуя в церкви во время обедни. Если преподаватель заметит, что ученики его, хотя и ходили в церковь и, может быть, молились усердно, но мало обращали внимания на то, что делалось перед их глазами, и мало вслушивались в слова священнослужителей и пение клира, так что не заметили даже порядка главнейших действий, то пусть он сам не излагает этого порядка, а потребует от учеников, чтобы они в будущее воскресенье перед школой сходили к обедне и заметили все, что делалось в церкви, а потом потребует отчета в том, что они заметили. Это должно быть повторяемо до тех пор, пока большинство учеников будет, наконец, в состоянии рассказать в порядке весь ход литургии. Тогда только наставник должен приступить к объяснению значения самых священнодействий и их порядка. От такого приема преподавание приобретет не только наглядность, но высокое, торжественное, живое значение; кроме того, ученики приобретут привычку быть внимательными в церкви. Открыть в церкви для человека источник духовного развития и нравственных убеждений – высшая цель всякой народной школы: школа учит человека не многому и не долго, – церковь поддерживает и наставляет его от колыбели до могилы; но необходимо некоторое развитие и некоторое знание, чтобы пользоваться этой поддержкой и этими наставлениями. Все это, кажется мне, нетрудно сделать; но, конечно, во всем требуется обдуманность, постоянство и некоторый навык со стороны наставника.

Теперь я приступаю к самому обучению грамоте, с которым, как я уже сказал, торопиться особенно нечего: лучше пусть ученик оставит школу, не выучившись грамоте, чем выучившись одной грамоте и более ничему. Лучше пусть дитя обходится без ножа, чем возьмет нож прежде, нежели под руководством опытного и осторожного человека научится употреблять его.

Ученье грамоте должно быть самое рациональное, а самое рациональное, по моему мнению, таково:

Для рационального изучения грамоты не нужно ни азбук, ни подвижных букв, никаких других хитростей, только затрудняющих дело. От первых же классов, посвященных по преимуществу развивающим по форме и полезным по содержанию беседам, должно отделять 10 или 15 минут на то, чтобы приучить учеников проводить те прямые, кривые и округленные линии, из которых состоят наши буквы; для чего нужны только перо или карандаш, смотря по возрасту ученика, грифельные доски или лоскутки бумаги и классная доска, на которой учитель пишет мелом то, чему должны подражать ученики. Начинать следует с самой простой, прямой наклонной черты, приучая учеников проводить эти черты или штрихи связно, быстро, в одном и том же наклонении, с правильным утолщением, что достигается учениками весьма легко, если учитель имеет сноровку. При этом я советовал бы употребить в дело такт, врожденный каждому, и который может становиться все быстрее и быстрее. Сначала учитель говорит и в то же время проводит на доске черты под медленный такт: раз, два, три, раз, два, три и т. д., потом такт делается все быстрее и быстрее: раз, два, раз, два. Когда учитель заметит, что так и соблюдается учениками довольно верно, тогда, переставая писать на доске сам, наблюдает за учениками, давая им такт. После прямых черт следуют черты несколько закругленные, для чего лучшим образцом могут служить две наши буквы, ш и т; причем также следует наблюдать и связность черт и такт, делающийся постепенно все быстрее и быстрее; потом должно приучать учеников к красивому изображению тех черт, которые встречаются в буквах: б, д, ц, и щ. Когда ученики приобретут навык быстро, в такт, красиво и верно изображать все эти прямые и закругленные черты, тогда следует приступить к письму, тоже связному и в такт, буквы о; а затем к соединению этих черт уже в настоящие буквы.

Вместе с этим занятием должно идти непрерывно другое, столь важнее для рационального обучения грамоте. В каждый класс должно отделяться 10 или 15 минут на то, чтобы приучить учеников к особенноясному, отчетливому слогораздельному произношению каких-нибудь небольших, вполне ими сознанных фраз; причем должно наблюдать, чтобы слышна была каждая буква, хотя бы это казалось даже несколько аффектированно. Когда ученики привыкнут к ясному, слогораздельному произношению нескольких таких фраз, причем учителю часто придется бороться с дурным произношением учеников, которое по большой части является причиной и дурного правописания, тогда уже можно приступить к разделению самой коротенькой фразы, сначала на слова, потом слов на слоги и, наконец, слогов на звуки и голоса, разумея под именем звуки, именем, конечно, произвольным, всякую согласную букву, а под именем голоса всякую гласную букву. Когда ученики, наконец, приобретут навык и в таком упражнении, тогда следует прямо приступить к письму разобранной фразы, что будет уже легко для учеников, приобретших навык в письме всех букв. При таком учении обойдены будут не только мучительные склады, но и та вырисовка букв, которая отнимает так много времени и никогда не ведет к хорошему, четкому и быстрому письму, что в особенности нужно для каждого. Написанная фраза должна быть прочитана несколько раз и потом написана вновь, уже без помощи учителя. Следующая затем фраза должна быть составлена так, чтобы в нее входила одна и не более двух новых букв и т. д. Таким образом, вы не только экономизируете время, выучивая разом читать и писать, но и приучаете вместе к правописанию, потому что выучившийся по такой методе ученик пишет не иначе, как произнося мысленно и правильно то слово, которое пишет. Перейти от письменного языка к печатному и от гражданской печати к церковной уже весьма нетрудно. Но не забудьте, что при таком способе учения за книгу возьмется уже очень развитой ученик. Прежде всего дайте ему прочесть то, что он уже знает, например, молитвы, которые он выучил наизусть, и вы увидите, какое приятное впечатление произведет на ученика новое, приобретенное им могущество: тут он чувствует действительно, что книга говорит. Затем дайте ему в руки описание тех событий и тех предметов, о которых вы уже ему рассказывали, и спросите у него отчета к том, что он прочел. Потом дайте ему что-нибудь, что противоречит вашим рассказам или добавляет к ним что-нибудь новое, и спросите, что он нашел в прочитанном знакомого и что нового, и что он думает об этом новом. Таким образом, вы приучите ученика к сознательному, обдуманному чтению. Только, ради бога, не давайте ему в руки каких-нибудь глупых сказочек и побасенок, как бы они ни были заманчивы по содержанию и изложению. Свободного времени у человека, живущего трудами рук своих, слишком мало, и оно слишком драгоценно для того, чтобы тратить его на чтение каких-нибудь глупостей. Даже занимать детей более богатых классов глупыми побасенками я бы советовал как можно меньше: цель нашей жизни слишком серьезна, слишком велика в сравнении с тем коротким временем, которое нам дано, чтобы его можно было растрачивать на бесполезные пустяки. Время – капитал, говорят англичане, а я скажу более: время, отпущенное нам здесь на земле, тот невещественный капитал, на который мы покупаем себе вечность.

Выучив ученика читать и писать, развив его до возможной степени, сообщив ему возможно большее количество полезных познаний, воскресная школа не должна его покинуть, а он, конечно, ее не покинет и привяжется к ней, будто к матери, давшей ему новую, духовную жизнь. Выучив ученика читать и сознательно понимать читаемое, воскресная школа обязана дать ему, по крайней мере, на первое время, книги для чтения. Для этого полезно завести при воскресных школах небольшие библиотеки книг поучительного содержания.

Теперь же повторим в заключение, что воскресные школы – замечательное и отрадное явление, из которого мы можем заключить разом, с одной стороны, о том, что народ наш дозрел, наконец, до той степени, когда учение его сделалось неизбежным, жизненным вопросом, а с другой стороны, что церковь наша, правительство и образованный класс, удовлетворяя, сколько возможно, этой потребности, открывают перед глазами нашими успокоительную и светлую будущность.

Комментарии

Статья «Воскресные школы» (Письмо в провинцию) написана К.Д. Ушинским в форме письма-обращения к устроителям воскресных школ. Она была опубликована в № 1 в «Журнале Министерства Народного Просвещения» в 1860 г.

VIII. О необходимости сделать русские школы русскими

Самое резкое, наиболее бросающееся в глаза отличие западного воспитания от нашего состоит вовсе не в преимущественном изучении классических языков на Западе, как нас иные стараются уверить, а в том, что человек западный, не только образованный, но даже полуобразованный, всегда, всего более и всего ближе знаком со своим отечеством: с родным ему языком, литературой, историей, географией, статистикой, политическими отношениями, финансовым положением и т. д., а русский человек, всего менее знаком именно с тем, что всего к нему ближе: со своей родиной и всем, что к ней относится. Возьмите, например, любого маленького швейцарца; несмотря на всю трудность французской орфографии и на сравнительно плохое устройство французско-швейцарских школ, он пишет на родном языке безукоризненно правильно и говорит с замечательной ясностью и отчетливостью; разговоритесь с ним о Швейцарии, и он изумит вас твердым и чрезвычайно подробным знанием своей родины, небольшой, правда, но необыкновенно богатой фактами всякого рода; он не только отлично знает ее города и местечки, ее реки и ручейки, ее горы и пригорки, фауну и флору, но даже знает все замечательные развалины и связанные с ними легенды, даже все сколько-нибудь замечательные фабрики и заводы с их историей и статистикой. То же самое заметите вы и у маленьких немцев, англичан, а еще более у американцев. Даже француз, поражающий вас полнейшим невежеством относительно всего, что лежит за пределами его «прекрасной Франции», выкажет вам замечательные познания во многом, что относится до его отечества. Только русский, да и не маленький, а большой человек, изумляя иностранца своим безукоризненным выговором на иностранных языках, в то же время часто говорит плохо на своем отечественном, и почти всегда пишет с грубыми ошибками, знает подробно историю французской революции и в то же время глубокомысленно задумается над тем, в котором столетии жил Иоанн Грозный; наверное помнит, что Мадрид при реке Мансанаресе, но весьма часто не знает, при какой реке стоит Самара, а уж что касается до какой-нибудь реки (Черемшана, например), то и говорить нечего, если только ему самому не приходилось купаться в ней.

Мы говорим не о тех русских, которые имели несчастье получить воспитание за границей – о них и говорить не стоит; нет, мы говорим о тех русских, которые увидели свет и получили свое первое воспитание в какой-нибудь Гнилоперовке, учились потом в самой наирусской из гимназий, кончили курс, пожалуй, даже в университете, принимали потом участие в администрации или литературе, были учителями, подчас даже профессорами…

Мы помним рассказ покойного Т.Н. Грановского[142]142
  Грановский Тимофей Николаевич (9.03.1813–4.10.1855) – русский историк-медиевист, профессор Московского университета, у которого Ушинский слушал лекции.


[Закрыть] как один из наших профессоров почувствовал себя неловко, когда, посетив знаменитого Риттера[143]143
  Риттер Карл (1779–1859) – немецкий географ, один из основоположников современных общественно-географических наук.


[Закрыть], подвергся целому граду вопросов о России, ее дорогах, каналах, племенах и т. п.; «просто, говорит, не знал, куда деваться; врать было совестно, да и перед Риттером небезопасно: сказать откровенно «не знаю» – тоже, потому что вопросы были так просты и естественны».

Факт нашего относительного невежества во всем, что касается России, без сомнения, поражал каждого, кто ездил за границу не за тем только, чтоб отведать канкальских устриц на месте их рождения или пообедать «в позолоченном доме»; печальный факт этот был не раз высказываем и в печати; но отчего же он до сих пор не обратил на себя должного внимания? Почему упоминаемый не раз, он всегда замирал без ответа и в наших школах, и в нашей литературе? Почему, например, газеты, которые принимали так близко к сердцу все, что касается русского воспитания по отделу классических языков, не нашли в том же патриотическом сердце уголка для вопроса об изучении России в русских школах и даже, сколько нам помнится, вооружались против слишком долговременного занятия в них русским языком, русской литературой и русской географией? Почему до сих пор не принято никаких общих и решительных мер для удаления этого печального факта, какие приняты, например, для удаления незнания латинской грамматики? Почему, например, русское географическое общество, сделавшее так много по географии вообще и русской особенно, не сделало ровно ничего для распространения сведений по географии России в массе русского юношества? Почему также академия наук – или, по крайней мере, «русское» ее отделение – не сделала ничего для облегчения русскому человеку изучения русской грамоты и русской литературы? Или это дело ниже назначения этих обществ? Отчего в наших школьных уставах, подвергавшихся и подвергающихся беспрестанным переделкам, нет и намека на преимущественное, усиленное изучение родины? Почему и до сих пор русский мальчик начинает свое знакомство с историей не Рюриком, а Набополасаром, а знакомство с географией не Киевом или Москвой, а каким-нибудь Сиднеем или Вандименовой землей[144]144
  Вандименова земля, или земля Ван-Димена – до 1856 г. наименование острова Тасмания, данное ей в 1642 г. ее открывателем А. Тасманом в честь Ван-Димена – губернатора Нидерландской колонии в Индии.


[Закрыть]? Отчего русская география, география полусвета, изучается вся в какие-нибудь 40 или 50 час., отмеренные ей на самой средине гимназического курса, в одном IV классе, так что мальчик потом, до самого выхода из университета, не слышит о ней ни одного слова и весьма удобно может позабыть, куда впадает Волга? Отчего в наставники по русской географии у нас до сих пор определяются люди, сохранившие из нее в своей памяти только то, что можно сохранить, не слышавши восемь лет о ней ни слова и изучив ее в 40 часов, да еще по учебнику Кузнецова[145]145
  Кузнецов (1-я половина XIX в.) – педагог, автор учебника по географии.


[Закрыть]? Отчего самые дурные наши учебники, исполненные страшных промахов, – учебники по русскому языку и по русской географии? Отчего наши дети садятся за изучение латинских, немецких и французских склонений и спряжений прежде, чем узнают русские?.. Конца не было бы этим отчего и почему, если б мы захотели перечислить все обиды, нанесенные нами же русскому элементу в нашем образовании…

Еще недавно мы старались во всем подражать иностранцам; теперь другая мода. Но, право, нам не мешало бы занять, вместо всех прочих, одну черту из западного образования – черту уважения к своему отечеству; а мы ее-то именно, ее, единственно годную для заимствования во всей полноте, и пропустили. Не мешало бы нам занять ее не за тем, чтоб быть иностранцами, а лишь за тем, чтоб не быть ими посреди своей родины.

В последнее время мы довольно часто обвиняли иностранцев в том, что они плохо знают Россию, и действительно, они знают ее очень плохо; но хорошо ли мы сами ее знаем? Нам кажется, что произошло бы прелюбопытное зрелище, если б произвести экзамен из знаний, касающихся России, многим нашим администраторам, профессорам, литераторам, всем, окончившим курс в наших университетах, лицеях, гимназиях и если б ставить отметки с той же строгостью, с какой ставятся за границей ученикам первоначальной школы по сведениям, касающимся их родины; наверно, можно полагать, что полных баллов было бы очень немного, а единицы запестрели бы бесконечными рядами, как пестреют они теперь в списках латинских учителей наших гимназий.

Мы положительно убеждены, что плохое состояние наших финансов, частый неуспех наших больших промышленных предприятий, неудачи многих наших административных мер, перевозка тяжестей гужом, рядом с железными дорогами, наши непроходимые проезжие пути, наши лопающиеся акции, пребывание громадных дел в руках безграмотных невежд и пребывание ученых техников без всякого дела, нелепые фантазии нашей молодежи и не менее нелепые страхи, которыми так ловко пользуются люди, ловящие рыбу в мутной воде, – все эти болезни, съедающие нас, гораздо более зависят от незнания нами нашего отечества, чем от незнания древних языков. Мы убеждены, что все эти болезни и многие другие сильно поуменьшились бы, если б в России вообще поднялся уровень знаний о России, если б мы добились хоть того, чтоб наш юноша, оканчивая курс учения, знал о полусветной России столько же положительных фактов, сколько знает о своей маленькой Швейцарии десятилетний швейцарец, оканчивающий курс первоначальной школы.

Скудость наших сведений о России зависит от многих причин; но, конечно, прежде всего, от того, что мы ее не изучаем, или изучаем плохо, и об этой только причине нам кажется не лишним сказать несколько слов, в виду имеющего учредиться нового педагогического заведения – «историко-филологического института»[146]146
  Историко-филологический институт был учрежден в Санкт-Петербурге в 1867 г. взамен упраздненных педагогических курсов при университетах. Его целью стала подготовка учителей русского языка, древних языков, словесности и истории для средних учебных заведений ведомства Министерства Народного Просвещения.


[Закрыть].

Причина скудости наших знаний относительно всего, что касается России, очень проста. На Западе мальчик, поступающий в низший класс гимназии, уже четыре года, а иногда и более, под руководством учителя-специалиста, именно приготовленного для такого преподавания, и по порядочным, нарочно для этой цели обработанным учебникам, занимался языком, природой, географией и историей своей ближайшей и обширнейшей родины (например, уроженец какого-нибудь маленького герцогства в Германии – своего герцогства и всей Германии). Эти предметы, следовательно, ложатся в ребенке в основу всего на свежую, еще ничем не загроможденную память вслед за азбукой и усваиваются так же твердо, как и азбука. В такую азбучную форму и должно, действительно, войти первое знакомство с отечеством. Оно должно быть признано такою же необходимостью для каждого человека, как уменье читать и писать, и только по приобретении этих основных знаний можно уже идти далее или остановиться, смотря по обстоятельствам учащегося. Дальше мальчик может идти и не идти, но это он должен знать, как человек и гражданин, точно так же, как и первые основания своей религии. Так думают в Германии, в Англии, в Швейцарии, в Америке; но не так у нас… У нас почему-то выходит совершенно наоборот: мальчики, поступающие в первый класс гимназии, по большей части едва умеют читать по-русски, а пишут с такими ошибками и такими кривульками, что этого почти нельзя назвать письмом; о свободном же и правильном выражении своих детских мыслей изустно и на письме они и понятия не имеют, точно так же, как и о каких-нибудь знаниях из географии и истории России. Что ж выходит? Мальчик не умеет написать простой русской фразы, а его сажают за латинскую грамматику и французскую или немецкую орфографию; мальчик, но знает, в какой части света он живет, и никто не потрудится ему это объяснить, хотя, в то же время, заставляют его склонять Roma, Athenae, Miltiades и т. п. – и узнает дитя, что оно живет в Европе, очень нескоро, только в IV классе, если добредет до него, что, как известно, удается немногим и именно по милости этих Roma, Athenae, Milliades и т. д.; что такое Москва, мальчик узнает после того, как голова его набьется разными капами и гольфами; он не знает, когда жил Петр Великий, и узнает об этом очень нескоро, не иначе, как пройдя бесчисленные ряды Сарданапалов, Камбизов, Рамзесов, Псамменитов, Псамметихов[147]147
  Ушинский перечисляет династии ассирийских, персидских и древнеегипетских царей, изучаемые в школах на уроках истории.


[Закрыть] и тому подобных господ, отличающихся тем, что никто наверно не знает, что это были за люди и даже были ли они действительно.

Но если случится, что мальчик два года сряду запнется о какое-нибудь латинское или греческое спряжение и, вследствие того, принужден будет оставить гимназию – а это в настоящее время случается, по крайней мере, с двумя третями всех русских мальчиков, обучающихся в гимназии, – то он и окончит курс ученья 16-летним юношей, не знающим, что такое Новгород или Киев, какая разница между Иоанном III и Иоанном IV, и вынесет из общественного образования в своей голове несколько латинских склонений и спряжений, несколько капов и ривов Австралии и Америки и несколько Псамменитов, Рамзесов и тому подобного хлама. На что ж все это пригодно в жизни русскому человеку?.. Если мы говорим, что две трети нашей молодежи выходит из гимназий именно с такими полезными знаниями, то едва ли преувеличиваем, потому что из гимназических отчетов видно, что число оканчивающих курс в гимназии едва ли составляет еще десятый процент числа вступающих в гимназию. С какими же необходимыми знаниями отечества пошли гулять по свету остальные девять десятых, из которых только весьма немногие найдут себе приют в других, весьма немногочисленных учебных заведениях, для которых они, по большей части, уже устарели? Если же в назначение гимназий не входит возможное распространение необходимых сведений в обществе, то кто же займется этим делом?

Но если предположить, наконец, что мальчик счастливо перескочил барьер, выстроенный вокруг университетов из Кюнеровой грамматики[148]148
  Ушинский имеет в виду грамматику немецкого филолога и педагога Рафаэля Кюнера (22.03.1802–16.04.1878) – автора многочисленных работ по грамматике древних языков. На русский язык были переведены греческая и латинская элементарная грамматика.


[Закрыть]; если предположить, что он докажет свою достаточную развитость уменьем спрягать латинские глаголы и попадет в университет, то нет сомнения, что, в продолжение четырехлетнего курса, у юноши, на всех факультетах, кроме филологического, по причине совершенного неупотребления латинских спряжений (кто же станет заниматься ими добровольно?) три четверти кюнеровской премудрости испарится совершенно, несмотря на то, что эту премудрость зубрил он 7 лет, употребляя на нее чуть не половину всего учебного времени. Это было со всеми нами, кто только ни вынужден был специально заниматься классическими языками; то же будет, конечно, и с нашими детьми. Но, спрашивается, что же станется с теми немногими сведениями об отечестве, которые были подхвачены так себе, мимоходом, между прочим учебным хламом, в течение одного года и в какие-нибудь 40 или 50 уроков? Едва ли останется из них хоть какой-нибудь существенный запас…

Но если изучение латинской грамматики признается патентом на дальнейшее образование, то не справедливо ли признать таким же патентом и основательное знание своей родины? Если думают, что заблудшие и дикие социальные фантазии произошли у нас от плохого изучения латыни, а безверие от незнакомства с Овидиевыми метаморфозами, то не гораздо ли яснее видна связь между этими дикими фантазиями и малым знанием отечества – именно той среды, в которой разыгрывались эти фантазии, тем более, когда мы видим, что упорнейшими фантазерами были именно люди, получившие классическое образование? Что человек, читающий Саллюстия[149]149
  Саллюстий Гай Крисп (86–35 гг. до н. э.) – древнеримский историк, одним из первых использовавший в исторических текстах речи главных героев и выдвинувший теорию об упадке нравов, который стал главной причиной кризиса Римской империи.


[Закрыть], не может строить таких диких фантазий, каких мы были свидетелями в недавнее время, – этого невозможно доказать, не противореча смыслу и опыту; но что эти фантазии в значительной степени родились от невежества во всем, что мы с гордостью называем русским, – этого и доказывать не надобно. Неужели не для каждого очевидно, что одного основательного знания России, и притом знания, проникнутого любовью к ней, достаточно было бы, чтоб все эти нелепые здания фантазии рушились при самом заложении и даже сделались просто невозможными, как невозможны грозы с открытыми глазами, за исключением разве всегда редких явлений полного помешательства? В Швейцарии, Германии, Англии и Америке в основу всего народного образования давно уже проникло убеждение, что знания разделяются на необходимые, полезные и приятные и что необходимые должны ложиться в душу дитяти прежде всех и в основу всем, и приобретение их должно быть поставлено в независимость от приобретения прочих, полезных и приятных. Такими необходимыми знаниями для каждого человека признаются: умение читать, писать и считать, знание оснований своей религии и знание своей родины. Это уже ясно выработавшаяся педагогическая аксиома; кажется, что и нам пора сознать ее и провести повсюду в народном образовании. Без этого нельзя сделать никакого серьезного шага вперед.

Все это необходимо иметь в виду при основании нового педагогического рассадника, потому что пора же, наконец, согласиться, что детей учат не для того только, чтоб учить, а для того, чтоб сообщать им знания, необходимые для жизни, т. е. такие знания, обладая которыми, можно быть полезным и себе и обществу. Нельзя при этом упускать из вида, что не все дети обладают, конечно, одинаковыми способностями и что особенно мало таких, которые оказываются мастерами в деле зубрения латинских склонений и спряжений; а если иметь это в виду, то, очевидно, надо обставить дело обучения так, чтоб кончивший, по крайней мере, половину гимназического курса, выносил из гимназии хоть самое необходимое для жизни. Нужно ли еще доказывать, что теперь несчастный мальчик, попавший в классическую гимназию, если дойдет не далее 3-го класса, то положительно ничего не знает? А ведь на обучение в таких гимназиях обречены дети более чем трех четвертей России. Поможет ли этому горю историко-филологический институт – вот вопрос.

Комментарии

Статья «О необходимости сделать русские школы русскими» была опубликована в № 213 журнала «Голос» в 1867 г. Эта статья, как и некоторые другие статьи для этого журнала, не была подписана Ушинским. Из-за этого, а также в виду того, что ряд статей в журнал «Голос» писал и ближайший ученик Ушинского Л.Н. Модзалевский, чья манера изложения материала была близка к текстам Ушинского, долгое время ее авторство вызывало сомнения. В пользу Ушинского указывают следующие обстоятельства: во-первых, последовательность рассуждений по вопросам, поднятым в предыдущих изданиях; во-вторых, ссылка автора на рассказ, услышанный у Т.Н. Грановского, – личные впечатления, ставшие живым свидетельством; в-третьих, тот факт, что в 1867 г. Модзалевский перешел на службу на Кавказ.