Текст книги "Государственно-общественное управление педагогическим образованием в России в XVIII – начале XX века"

2.2. Состояние педагогического образования и его место в образовательной политике России в XIX веке

Первую половину XIX века называют эпохой реформ. Это время в истории Российского государства отличается многочисленными и существенными преобразованиями. В России, как и в других европейских странах, век начался с роста кризисных явлений. В Европе их отчетливым выражением стали военные кампании Наполеона, удар которых в наибольшей степени приняла на себя Россия, и именно они послужили своего рода катализатором для существенных изменений. Главным препятствием для прогрессивных преобразований в России было крепостное право, борьба с которым определила содержание всего столетия. Естественно, указанные явления нашли прямое отражение и в сфере педагогического образования. Хотя к началу XIX века уже сложилась система государственного образования, однако в ней неизбежно сохранялись сословные ограничения.

Образовательная политика России строилась в одном направлении – создание качественного элитарного образования. Благодаря университетскому образованию сформировалась интеллектуальная элита, внесшая заметный вклад в мировую культуру. Наряду с этим, однако, основная масса населения оставалась неохваченной образованием. В результате в сфере образования шла борьба официальной, авторитарной политики с либеральным налетом, с одной стороны, и общественными инициативами в русле действительно демократических тенденций – с другой.

Преобразования 80-х гг. XVIII века, заметно продвинувшие вперед народное просвещение в России, были продолжены в начале следующего столетия правительством Александра I. Продолжение реформ, расширение их масштабов было обусловлено пониманием их необходимости на трех уровнях:

• на государственном уровне потребностью формированию органов государственного и местного соуправления;

• на уровне общественных отношений осознанием все большим числом людей решающей роли образования, стремлением распространить просвещение не для «единого блеску, а к истинной пользе» российского народа, желанием видеть Россию в числе цивилизованных стран;

• на семейном уровне признанием того, что качество образования может быть важным критериям оценки потенциала личности, определять жизненные перспективы, способствовать росту его социально-профессионального положения. Предпринятые правительством Александра I реформы в деле образования начались с создания министерства, отвечающего за просвещение всех слоев населения. В ходе подготовки решения, по словам В. Я. Стоюнина, «возник вопрос, как назвать это министерство: общественного образования или общественного воспитания. После долгих споров нашли, наконец, третье слово – просвещение, на котором и остановились. Решили: быть Министерству народного просвещения»[162]162
  Стоюнин В. Я. Из истории воспитания в России в начале XIX столетия. – СПб., 1903. – С. 179.


[Закрыть]. Основными нормативными документами, регламентировавшими профессионально-педагогическую деятельность учителей в начале XIX века, являлись: указ «Об устройстве народных училищ», вводивший в действие «Предварительные правила народного просвещения», а также «Устав университетов Российской империи» и «Устав учебных заведений, подведомых университетам», развивавшие и детализировавшие основные положения «Предварительных правил»[163]163
  Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802–1902. – СПб., 1902. – С. 66.


[Закрыть]. Эти документы определили принципы функционирования системы образования: светскость, бесплатность, бессословность; установили порядок и преемственность управления учебными заведениями и др.

Важным шагом государственной политики в сфере образования стало создание иерархической системы педагогического образования. Основным звеном этой системы в каждом учебном округе стал педагогический институт, учреждавшийся при каждом университете по Уставу 1804 г.[164]164
  Устав учебных заведений подведомых университетам. – СПб., 1804.
  – Ст. 14.


[Закрыть] Образование слушателей продолжалось в течении трех лет и заключалось в предметной педагогической подготовке. Задачей института стала подготовка учителей для гимназий своего округа. Кроме этого, педагогический институт занимался подготовкой профессорско-преподавательского состава университета, при котором он находился. Согласно уставу, выпускник института обязан был отслужить в учительском звании не менее шести лет, компенсируя тем самым образом затраты, потраченные на его подготовку.

Вторым звеном после педагогического института в процессе подготовки учителей являлись гимназии. Согласно Уставу 1804 г., в них помимо «обыкновенного преподавания наук приготовляются к учительской должности желающие быть учителями в уездных, приходских и других училищах»[165]165
  Там же.


[Закрыть]. По окончании подготовки выпускники получали аттестат, без которого невозможно было заниматься учительской деятельностью при уездных училищах. В подготовке педагогических кадров традиционно участвовали духовные учебные заведения, которым предписывалось «откомандировывать семинаристов для замещения учительских должностей уездных училищ и гимназий»[166]166
  Там же.


[Закрыть].

В системе подготовки учителей этого времени прослеживался серьезный изъян: если на основной ступени в педагогическом институте готовились, прежде всего, учителя гимназий, и здесь складывалось все более-менее нормально, то на второй ступени происходила совместная подготовка в гимназии учителей и для уездных, и для приходских училищ, что приводило к сбою. В соответствии с государственной политикой, служба в уездных училищах давала дворянское звание, в отличии от службы в приходских училищах, которые к тому же еще и плохо финансировались. Такое положение приводило к нехватке учителей в приходских училищах и вынуждало правительство привлекать к педагогической деятельности священнослужителей. Важным стимулом в выборе учительской карьеры для недворянских слоев населения явилось введение учительского звания в «Табель о рангах», что впоследствии способствовало значительному расширению учительского корпуса.

Другой формой организации подготовки учительских кадров стал Второй разряд Главного педагогического института в Санкт-Петербурге (1817), созданный по инициативе будущего министра народного просвещения С. С. Уварова (в то время был попечителем Санкт-Петербургского учебного округа). Через два года институт потерял свою самостоятельность, был преобразован в Санкт-Петербургский университет и при нем организован Педагогический институт.

Большую роль в развитии педагогического образования в России сыграли лицеи – сословные привилегированные учебные заведения для детей дворян, готовившие государственных чиновников. По своему правовому статусу и по правам выпускников лицеи занимали промежуточное положение между гимназией и высшим учебным заведением. В целях «образования юношества, предназначенного к важным частям службы государственной», был создан и знаменитый Царскосельский лицей, приравненный по правам к университету. В первой четверти XIX столетия были созданы частно-государственные образовательные учреждения – Демидовское училище высших наук в Ярославле, получившее впоследствии статус лицея; Ришельевский лицей в Одессе, реорганизованный позже в Новороссийский университет; Гимназия высших наук князя Безбородко в Нежине, преобразованная в 1832 г. в Историко-филологический лицей князя Безбородко; Высшая Волынская гимназия, преобразованная в Кременецкий лицей[167]167
  Егоров А. Д. Лицеи России (Опыт исторической хронологии): В 5 кн. – Иваново, 1993–1996.


[Закрыть]. Выпускники данных учебных заведений также могли заниматься преподавательской деятельностью.

Помимо образовательных учреждений, создание которых было предусмотрено «Предварительными правилами» и Уставом 1804 г., в стране появляется ряд учебных заведений, порожденных частной и общественной инициативой граждан. Открывают школы для детей в своих усадьбах и на свои средства князья С. Г. Волконский, В. В. Измайлов, А. А. Ширинский-Шихматов, граф М. Н. Муравьев.

Важнейшими событиями и фактами, характеризующими ход развития педагогического образования и учительского дела в России первой четверти XIX века, были следующие:

• организация учительского института при Дерптском (1804), Харьковском (1811) и Казанском (1812) университетах;

• создание иерархической системы педагогического образования;

• создание в 1818 г. нового органа управления – Ученого комитета, которому было поручено направить «народное воспитание… к водворению в составе общества в России постоянного и спасительного согласия между верою, ведением и властию, между христианским благочестием, просвещением умов и существованием гражданским»[168]168
  Наставления для руководства Ученого комитета, учрежденного при Главном правлении училищ // Журнал департамента народного просвещения. – Январь 1851. – Ч. 1. – Стб. 187–188.


[Закрыть];

• пересмотр правил приема в гимназии (еще в 1813 г. было разъяснено, что дети несвободных (податных) состояний могут поступать в гимназию лишь с особого разрешения министра, а в 1820 г. «прямо объявляется принцип сословной школы»);

• введение платы за обучение в гимназиях, уездных и приходских училищах (1819);

• введение должности «учитель» в Табель о рангах.

В течение последующих двадцати лет Министерство народного просвещения кардинальных изменений в деле организации и управления педагогическим образованием не проводило. «Устав гимназий и училищ уездных и приходских….» (1828) лишь уточнил организацию педагогической подготовки при гимназиях. Подготовка в ней стала обязательным условием для занятия должности учителя уездного училища. А вот «Общий устав императорский университетов..» (1835) внес значительные изменения в организацию подготовки учителей при педагогических институтах, которые отныне стали специализированными центрами по подготовке учителей для гимназий и уездных училищ. Обучение в институтах теперь проходили не слушатели университета, а выпускники гимназий, решившие посвятить свою карьеру учительскому делу.

Несмотря на реформы образовательной системы 20—60-х гг. XIX века, в стране происходят следующие положительные изменения в сфере педагогического образования.

1. В связи с расширением сети учебных заведений всех уровней подчинения (городские, сельские, волостные училища, начальные школы, гимназии, лицеи, дворянские институты и др.) проявляется острая нехватка педагогических кадров. Государство разрешает принимать в учительские институты выпускников гимназий, не получивших свидетельства об окончании гимназии. Кроме того, Министерство народного просвещения предлагает духовно-учебным заведениям Священного Синода, начать подготовку учителей Закона Божьего, латинских и греческих языков;

2. Продолжается унификация нормативно-правовых документов: «Устав гимназий и училищ, состоящих в ведении университетов» (1828), «Положение о домашних наставниках и учителях» (1831), «Положение об учебных округах» (1835), «Устав императорских российских университетов» (1835), «Положения об испытаниях кандидатов на учительские места» (1846), регламентирующих организацию и управление педагогического образования.

3. Правительством осознается практическое значение и место педагогики в содержании профессиональной подготовки учителя. В письме (1840) к Николаю I министр народного просвещения С. С. Уваров писал, что хотя и «назначен годичный курс для практического обучения студентов правилам и способам науки преподавания, но этот кратковременный курс не удовлетворяет потребности. Для образования педагогов, которые не только могли бы заниматься преподаванием какой-либо отдельной науки, но и с успехом заведовать целым учебным заведением, я признаю необходимым учредить особую кафедру педагогии, дабы предмет сей был преподаваем наравне с прочими в течение общего курса»[169]169
  Попов В. М. Главный педагогический институт // Советская педагогика. – 1941. – № 5. – С. 93–105.


[Закрыть]. Недооценка значения педагогической подготовки была осознана во многом благодаря идеям, высказанным немецким дидактом Ф. Паульсеном: «Педагогика и дидактика будущему преподавателю и воспитателю не могут дать того, что дают будущему врачу клинические медицинские дисциплины. Нужно же сознаться, что можно быть, по крайней мере, хорошим преподавателем какого-нибудь учебного предмета без того, чтобы предварительно много заниматься по теориям дидактики и педагогики; и даже выдающиеся педагоги становились таковыми без изучения науки о воспитании»[170]170
  Паульсен Ф. Педагогика. – М., 1913. – С. 5.


[Закрыть].

Государственная политика периода царствования Александра I и Николая I была направлена на реализацию ведущей охранительно-просветительной идеи, которая предусматривала: централизацию управления всех сфер образования, жесткое сословное разграничение различных видов образования и типов учебных заведений, ограничение университетской автономии, увеличение подготовки педагогических кадров при тотальном контроле учительского корпуса, подчинение частных учебных заведений правительственному контролю. Как справедливо утверждал известный филолог и литературовед М. И. Сухомлинов, «…существенное отличие и превосходство новых мер (учебной реформы 1828–1835 гг. – М. Г.), в сравнении с предыдущими, заключается именно в том, что особенное внимание обращено было на рассадники преподавателей, без которых невозможны никакие училища»[171]171
  Сухомлинов М. И. Исследования и статьи по русской литературе и просвещению. – T. 1. – СПб., 1889. – С. 130–131.


[Закрыть].

С введением нового «Устава университетам…» (1863) кафедры педагогики прекращали свою деятельность. В пояснительной записке к Уставу писалось: «педагогии, как науки самостоятельной, имеющей право на особую кафедру в университетах, не существует, а педагогия входит в состав предметов, принадлежащих к области наук философских, а именно психологии»[172]172
  Марголис Ю. Д., Тишкин Г. А. Единым вдохновением: Очерки истории университетского образования в Петербурге в конце XVIII – первой половине XlX в. – СПб., 2000. – С. 17, 210–218.


[Закрыть]. Сформировавшееся система подготовки учителей просуществовала до второй половины XIX века, когда был закрыт Главный педагогический институт, а несколько позже и пединституты при университетах. Замедленное развитие педагогической науки во многом объяснялось бытовавшей тогда точкой зрения на учительскую профессию как на искусство, которое просто зависит от прирожденных навыков и способностей и которым можно овладеть в процессе непосредственной профессиональной деятельности или в результате усвоения свода педагогических норм и правил.

Недостаток в специальных систематизированных педагогических знаниях, который испытывали учителя во второй трети XIX столетия, восполнялся в процессе самообразования через книги, журналы и другие периодические издания, содержащие необходимую и полезную для преподавателей и учителей информацию.

Основу профессиональной самоподготовки учителей составляли нормативно-правовые документы, имевшие выраженный инструктивно-методический характер, а также педагогические сочинения отечественных и зарубежных педагогов, материалы педагогической журналистики.

С середины XIX века в России проблемы образования уже рассматривались с точки зрения его значимости для развития демократического, правового гражданского общества и государства, социально-экономического развития страны, будущего России.

Впервые в истории российского педагогического образования не только государство в лице Министерства народного просвещения, общественные объединения (Педагогическое общество, журнал «Учитель», «Журнал для воспитания», «Русский педагогический вестник»), но и отдельные педагоги выступили инициаторами преобразования существующей системы образования и организаторами открытия новых учебных педагогических заведений. Таким примером может служить представление председателя Ученого комитета Главного правления училищ П. И. Гаевского товарищу министра народного просвещения П. А. Вяземскому о необходимости открытия учительских семинарий по проекту Н. А. Вышнеградского (1856) (см. Приложение 2).

При оценке социально-экономических реформ середины XIX века следует выделить слабые стороны в сложившейся системе образования: разветвленность, многообразие, отсутствие взаимосвязанности и вариативности. Это не могло не отразиться на педагогической деятельности учителей того времени. Большая дифференциация системы народного образования в стране, включавшей десятки типов начальных и средних школ, мешала эффективному взаимодействию отдельных ее звеньев, создавая между ними непреодолимые барьеры. Речь идет об отсутствии в течение всего XIX века взаимосвязи этапов обучения в системе педагогического образования. Тем не менее, в результате социальных реформ 60-х гг. XIX века для развития педагогического образования было сделано много прогрессивного. В частности, был ликвидирован «казарменный режим высшей школы»[173]173
  Моральное и духовное состояние учителя // Русская школа. – 1914. – № 12. – С. 18.


[Закрыть], повышен авторитет и статус учителя, большое значение приобрело педагогическое образование. Со второй половины XIX века начали появляться учебные заведения, готовившие учителей для гимназий. В 1867 г. в Петербурге открывается Историко-филологический институт и позже в 1875 г. – Нежинский историко-филологический институт князя Безбородко. По своему характеру это были специализированные светские (общественно-государственные) учебные заведения, находящиеся в подчинении Министерства народного просвещения.

Социокультурная ситуация в стране начала резко изменяться к началу 60-х гг. XIX века. Если до 1861 г. государство почти полностью контролировало все сферы образования, то под влиянием общественно-педагогического движения стал складываться тип «общественной школы с общечеловеческим направлением»[174]174
  Пирумова H. М. Земская интеллигенция и ее роль в общественной борьбе до начала ХХв. – М., 1986. – С. 186.


[Закрыть], отвергавший узкий сословно-прикладной характер школы. По единому учебному плану, согласно «Положению о начальных народных училищах» 1864 г., работали приходские и начальные училища, церковно-приходские училища, воскресные школы. Общественные учебные заведения – воскресные школы – были рассчитаны на всех желающих учиться.

Наиболее распространенным типом начальной школы в пореформенной России стали земские школы, обязанные своим появлением частной и общественной инициативам. Крестьянских детей обучали лица, часто не имевшие никакого отношения к педагогической деятельности и обладавшие лишь элементарными познаниями в области образования. Великий российский педагог К. Д. Ушинский отмечал: «Учитель народной школы является одним из позднейших плодов цивилизации. Не только у нас, но и везде появляются сначала профессора, ученые, наставники в высших училищах, образцовые писатели, художники и потом уже только народные учителя»[175]175
  Ушинский К. Д. Вопрос о народной школе // Избр. пед. соч.: в 2-х т. – Т. 2. – М., 1974. – С. 69.


[Закрыть]. О подготовке народных учителей в России писал В. И. Водовозов: «Дело пошло бы лучше всего, если б удалось образовать учителя из народа. Эти учителя должны быть воспитаны не в столице, а по возможности близко к той местности, где им придётся действовать»[176]176
  Водовозов В. И. Статьи об устройстве народной школы // Избр. пед. соч. – М., 1958. – С. 350.


[Закрыть]. Высказывания ученых-педагогов подтверждают мысль о том, что на протяжении многих веков образовательная система в России выстраивалась сверху, без учета потребностей самого народа, что негативно сказалось на состоянии педагогического образования.

Поэтому земские органы местного самоуправления с момента своего возникновения большое внимание стали уделять подготовке учителей для начальной школы. Многие губернские земства начинали свою деятельность в условиях острой нехватки учительских кадров. Были случаи закрытия школ по причине отсутствия учителей. Для ликвидации этого недостатка земства принимают решение о подготовке учителей для сельских начальных школ в уездных училищах. В 1870-е гг. в России появились передвижные земские школы: лучшие учителя выезжали в уезды, где не было школ, и в течение четырех недель обучали детей. В результате в течение последующих двадцати лет к 1890 г. земство контролировало организацию подготовки учителей в центральных областях Российской империи. За государством закреплялось выдача дипломов государственного образца и отчасти инспекция учительских семинарий и школ.

В момент проведения реформы начального образования правительство вопросу подготовки учителей для народной школы никакого значения не придавало. Не отпускалось каких-либо средств на организацию учебных заведений, не предпринималось никаких шагов к организации низшего звена системы педагогического образования[177]177
  В подтверждение этой мысли приведем слова министра народного просвещения Д. Толстого: «Потребность в учительских семинариях не вызывается настоящим положением дела. Для народа нужна лишь разумная грамотность, для чего не нужны дорогие учителя» (Цит. по: Цирульников А. М. История образования в портретах и документах. – М., 2001. – С. 124).


[Закрыть]. Частно-общественная деятельность по подготовке народных учителей развернулась в середине 1860-х гг. и развивалась в русле просветительского движения тех лет, преимущественно в земствах. Тремя основными ее направлениями были следующие: создание стационарных учебных заведений для подготовки учителей, организация временных курсов и проведение учительских съездов.

Уже в середине 60-х гг. XIX века земская общественность взяла в свои руки инициативу по созданию учительских семинарий. Так, например, П. П. Максимович на свои средства организовал женскую учительскую школу в Твери и пришел к выводу, что наиболее целесообразным путем подготовки учительских кадров для народных школ надо считать «обучение грамоте крестьянских девушек с дальнейшим приобщением их к учительской деятельности»[178]178
  Максимович П. П. Женские училища ведомства Министерства народного просвещения в губерниях С.-Петербургского учебного округа. – СПб., 1865. – С. 9.


[Закрыть]. Речь идет о народных учителях, подготовка которых осуществлялась в учительских семинариях и институтах, отличавшихся общедоступностью и бессословностью. В 1860 г. открылась учительская семинария в Москве при Воспитательном доме, в 1861 г. – в Дерпте, в 186 г. – в Киеве, в 1864 г. – в Павловске, в 1869 г. – в Молодечно. Особого внимания заслуживает трехгодичная учительская семинария Военного ведомства, открытая в Москве в 1863 г. и готовившая учителей и воспитателей прогимназий. Она подготовила 482 учителя для неполных средних и начальных учебных заведений. По словам Н. В. Чехова[179]179
  Чехов Н. В. Народное образование России с 60-х годов XIX в. – М., 1912. – С. 248.


[Закрыть], она представляла собой первое в России учебное педагогическое заведение, построенное на новых началах.

Открытие учительских семинарий в стране сопровождалось спорами и дискуссиями уже на политическом уровне. Например, министр народного просвещения Д. А. Толстой, заступая на свой пост в 1866 г., писал «возражаю против создания учительских семинарий, они являются излишней роскошью, обременяющей министерский бюджет», то в начале 1870-х гг. он был на этот счет уже совершенно иного мнения: «предоставленные возможности готовить учителей земствам нужно прекратить и передать права подготовки учителей для начальных училищ ведомству просвещения»[180]180
  Сборник исторических материалов, извлеченных из архива Собственной Его Императорского Величества канцелярии / под ред. Н. Дубровина. – СПб., 1876. – Вып. 1. – С. 346.


[Закрыть]. Всецело разделяя мнение своего министра, Александр II утвердил решение о создании в 1871 г. пяти правительственных учительских семинарий. В 1872 г. Министерство народного просвещения спешно открыло еще шесть таких семинарий, а в 1873–1875 гг. – еще одиннадцать. Причем открывает преимущественно в селах и небольших городах, «стремясь превратить их в опору правительственного воздействия на крестьянские массы»[181]181
  Паначин Ф. Г. Педагогическое образование в России. – М., 1979. -С. 123.


[Закрыть]. Таким образом, открытие учительских семинарий в России в большей степени было обусловлено не сколько социальным заказом, но прежде всего интересами государственной власти и идеологическими соображениями.

Помимо министерских учительских семинарий открывались учебные заведения и других ведомств. Так, в Ведомстве императрицы Марии существовала Мариинская учительская семинария им. принца А. П. Ольденбургского, готовившая учителей для начальных школ из учащихся Санкт-Петербургского Воспитательного дома. При семинарии имелось образцовое сельское двухклассное училище, где воспитанники могли пройти педагогическую практику.

Необходимо выделить важную тенденцию в развитии педагогического образования второй половины XIX века, а именно – его интернационализацию. В России появляются средние педагогические учебные заведения для инородцев (2-го разряд учительских семинарий), целью которых являлось приготовление учительских кадров для инородческих начальных училищ. Примерами могут служить семинарии Лесной Карамыш в Саратовской губернии и Екатериноштадт в Самарской губернии. Анализируя деятельность 2-го разряда учительских семинарий для инородцев, необходимо отметить три основных момента политики в сфере образования: установка на жесткую русификацию, смещение вектора с мужской средней и высшей школы на женскую школу, особенно на начальные народные училища, и устранение западного духа окраинной образовательной политики, придание ей всеобъемлющего характера за счет решительного освоения южных и восточных национальных районов. В основе образовательной политики инородцев лежали «Правила о мерах к образованию населяющих Россию инородцев», в которых было прописано: «Конечной целью образования всех инородцев, живущих в пределах нашего отечества, бесспорно, должно быть их обрусение и слияние с русским народом»[182]182
  Фальборк Г. А. Настольная книга по народному образованию. – СПб.,1909. – Т. 3. – С. 2202.


[Закрыть].

Учительские семинарии и школы, как наиболее распространенная и более массовая форма подготовки учителей начальных училищ, просуществовали свыше 50 лет. При всех недостатках работы семинарий, которые подвергались справедливой критике со стороны русских и советских историков образования XX века, они проделали большую работу по подготовке учительских кадров, по разработке методики начального обучения и распространению просвещения в России. Их вклад в это дело (особенно земских учительских школ) был использован органами народного образования в первые годы Советской власти. На базе учительских семинарий и школ сначала возникли педагогические курсы, а затем педагогические техникумы и училища, сыгравшие огромную роль в формировании советского учительства.

Можно с полным основанием утверждать, что в начале XIX – второй половине XIX века была создана многоступенчатая система подготовки педагогических кадров для гимназий и училищ. При этом, степень развития звеньев этой системы была неравномерна. Если рассматривать Педагогический институт при Московском университете, то он начал свою деятельность по подготовке учителей для гимназий в первые годы реформы, а в 30-40-х гг. XIX века преобразовался в специальные педагогические центры уже при гимназиях. Слабым звеном этой системы стали педагогические центры при уездных училищах, так как их было немного, и на них чаще всего не хватало финансирования. Основной проблемой, возникшей в ходе подготовки педагогов, явилась нехватка кандидатов к учительской службе, что было обусловлено низким социальным статусом учителей в обществе.

В итоге можно выделить четыре тенденции развития педагогического образования в России в начале XIX – второй половине XIX века.

Во-первых, на протяжении всего XIX века наблюдается централизация в управлении, руководстве и контроле за педагогическим образованием в России со стороны государственной власти. Такая тенденция была характерна не только для светских государственных и общественных (земских) учебных заведений, готовивших учителей, но и для духовных, в результате чего реализовывался принцип подчинения низших учебных заведений высшим.

Во-вторых, вследствие политических и социокультурных изменений, произошедших в стране в 60-е гг. XIX века, отмечается демократизация в педагогическом образовании, которая проявилась в реализации принципов общедоступности, бессословности в подготовке учителей, в расширении сети учебных заведений для женщин, в появлении частных семинарий, занимавшихся подготовкой преподавательских кадров.

В-третьих, в связи с дефицитом учительского корпуса появляется необходимость в организации педагогических учебных заведений. Следует выделить тенденцию дифференциации в структуре педагогического образования и интенсивный рост числа педагогических учебных заведений по стране.

В-четвертых, в 60-70-х гг. XIX века во многих российских губерниях наблюдается тенденция интернационализации в педагогическом образовании. Казахские, татарские, чувашские, немецкие школы нуждались в педагогических кадрах. С этой целью Министерство народного просвещения организовывало специальные учительские школы и семинарии, готовившие преподавателей для национальных начальных училищ.

Профессионально-педагогическое образование в этот период развивалось под влиянием многочисленных политических и социально-экономических факторов. Реформаторская политика конца 60-х гг. XIX века обусловила быстрые темпы буржуазно-рыночного развития России. За несколько десятилетий экономика страны претерпела изменения, на которые страны Западной Европы потратили века. Важным фактором реформирования системы образования в России стало общественно-педагогическое движение, объединившее в себе монархические, буржуазные и демократические силы общества и признавшее, что оно не может более «оставаться равнодушным и холодным к педагогическим вопросам, предоставляя их всецело ведению правительства»[183]183
  Каптерев П. Ф. История русской педагогики. – Пг.: «Земля», 1915. – С. 377.


[Закрыть]. В этих условиях правительство вынуждено было «стать во главе сего движения и обратить на пользу бессознательное увлечение праздных и бродящих умов, дабы правильным, зрело обдуманным руководством предупредить всякую возможность уклонения к вредным началам»[184]184
  Памяти князя Владимира Андреевича Долгорукова. Сборник. – М., 1891. – С. 121.


[Закрыть].

Во второй половине XIX века правительство решило получить общественную оценку «Проекта устава низших и средних училищ» (1860), который был опубликован в «Журнале Министерства народного просвещения» и на который поступило множество замечаний и отзывов: «никогда, ни до, ни после того, в России не проводилось так увлеченно, широко и основательно обсуждение образовательных документов. В результате состоялось утверждение ряда нормативных актов, на базе которых были заложены основы начальной и средней общеобразовательной и профессиональной школы, женского и внешкольного образования, системы подготовки учительских кадров; созданы предпосылки для общественной и частной педагогической инициативы, для развития учительского творчества»[185]185
  Смирнов В. 3. Реформа начальной и средней школы в 60-е гг. XIX в. – М., 1954. – С. 299.


[Закрыть].

В сущности, постоянная смена направлений в политике народного просвещения является отличительной чертой развития российской системы педагогического образования на протяжении всего ее существования: либеральные реформы, порожденные общественно-педагогическими инициативами 60-х гг. XIX века, уступают место правительственным контрреформам 1870-1890-х гг.; подъем демократического движения в конце XIX – начале XX века побуждает правительство перейти к «охранительно-просветительским» мерам, борьбе с демократией, либеральностью, вольнодумием, а значит, и с народным просвещением.

В проправительственной программе контрреформ в сфере образования на первый план выдвигались следующие задачи:

• централизация государственного управления образованием, через восстановление системы ограничений и усложнение порядка прохождения образовательных проектов;

• ужесточение цензуры и прямого полицейского нажима на деятельность образовательных учреждений;

• нейтрализация общественно-педагогического движения, лишение его возможности разрабатывать и реализовывать образовательные инициативы;

• противодействие открытию земских учительских семинарий, насаждение вместо них церковно-учительских школ, призванных в первую очередь формировать религиозное сознание, а лишь затем осуществлять педагогическую подготовку;

• регламентация всех сторон деятельности университетского образования;

• охранительно-прагматичный подход к отбору содержания профессиональной подготовки учителей и к организации учебно-воспитательной деятельности учреждений педагогического образования.

Политика контрреформ в области просвещения была направлена на все звенья российской системы образования, но она встречала активное сопротивление со стороны передовых слоев русского общества и либерального чиновничества.