Текст книги "Энциклопедия детской мотивации"

Группа мотивов, связанная с образом будущего, не очевидна, но всегда проявляется в жизни человека. Когда мы что-то планируем, у нас всегда, сознательно или бессознательно, есть оценка вероятности успеха. И мы понимаем, что поход в магазин за хлебом займет примерно полчаса времени и потребует 100 рублей, и мы с этой задачей справимся легко. А для покупки автомобиля потребуется сначала заработать определенную сумму денег, потом выбрать машину, что займет день или неделю, и только потом купить. То есть сделать это намного труднее.

А что, если представить себе, что мы хотим купить автомобильный завод? Оказывается, часть людей в принципе такого спланировать не может. Они могут помечтать об этом, но совершенно очевидно, что между мечтами и планом есть большая разница. У них нет необходимого для этого опыта, опыта реализации какого-либо подобного проекта. Другая часть людей может и спланировать, и реализовать его.

Разница тут не в уровне интеллекта, а в умении работать с образом будущего. Чем более близким будущим оперирует человек (выпить чаю, сходить в магазин, посмотреть телевизор), тем больше у него в этом опыта, тем проще это получается. Чем более отдаленным и масштабным изменением в жизни человек пробует управлять, тем больше это потребует квалификации. Умение создавать сознательный образ будущего, вдохновляться им и использовать его как мотив – это еще один пункт в копилку всего того, что не формируется в ребенке само по себе. Это сложная работа, которая включает в себя умение планировать, рефлексировать эмоции и результаты своей деятельности и многое другое.

При этом разные образы будущего транслируются через культуру (начиная с самого детства, через сказки и другой фольклор), и очень интенсивно – через литературу и мнения окружающих нас людей. Мы часто заимствуем их модель мира и образ будущего, доверяя их оценке, не пытаясь его создать самостоятельно. Именно поэтому в современном меняющемся мире люди часто двигаются под влиянием образа будущего, навязанного культурой, например, идут получать высшее образование для работы в тех областях, где оно давно уже не требуется, и, наоборот, не идут учиться тогда, когда это обязательно, потому что предыдущие несколько поколений учились только в молодости и не учились потом. Это все образ будущего, который рисует плюсы и минусы, возможности и необходимости в нашей жизни. Мы еще вернемся к этой теме в нашей книге.

Homo Ludens, или «человек играющий» – термин, введенный в оборот Нидерландским историком-культурологом Йоханом Хёйзингой еще в далеком 1938 году. В дальнейшем тематику игры как исторического и культурного феномена исследовало множество ученых. И не случайно этому было уделено столько внимания, ведь, как мы уже говорили, рассматривая процессную мотивацию, игра может быть отличным способом выработать послепроизвольное внимание, которое более экономично расходует нашу энергию.

Некоторые исследователи не разделяют мотивы, связанные с процессом, и мотивы, происходящие из игры, поскольку механизмы их формирования сходны. Однако игра – это очень древняя и энергичная «сущность». Вот почему сейчас столько внимания уделяется игрофикации (геймификации), а количество книг по этой тематике растет год от года. Все просто: и дети, и взрослые любят играть. Более того, игра есть и в жизни животных, а это означает, что, когда играют и дети, и взрослые, в них просыпаются и начинают работать участки мозга, которые появились задолго до того, как человек стал человеком. Это очень древние приспособления, и настолько универсальные, что у многих организмов на нашей планете игра является едва ли не единственной формой обучения.

В той части книги, где мы будем разбирать семейные традиции и ритуалы, мы увидим, как много в них игровых элементов. Научившись замечать игру в жизни, человек будет видеть ее постоянно, а это очень полезно, поскольку осознание игры – это хороший способ использовать ее как мотив. У такой медали, как игра, есть и оборотная сторона. Игра, будучи единственным мотивом к деятельности, делает человека зависимым от нее. А это невыгодно финансово, что очень легко проиллюстрировать. Онлайн-курс английского языка стоит «x» рублей, а геймифицированный курс, в котором участник «прокачивает» персонаж, заставляя его выучивать, скажем, неправильные глаголы, добывает ему броню, правильно выполнив упражнение, и сражается им на дуэли с соперником, заполняя на скорость пропуски в словах на знание правил написания, стоит в несколько раз больше из-за разницы в сложности разработки и оформления. Разница в сумме стоимости этих курсов всегда будет вознаграждением человеку, который умеет управлять своими мотивами.

Группа мотивов, связанных с желанием саморазвития. Всякий раз, когда мы говорим об этой группе мотивов, мы получаем комментарии о том, что такового саморазвития желают на самом деле единицы, а остальных устраивает тот уровень, который у них есть. Отчасти это правда. Тут есть несколько моментов, которые важно учитывать. Во-первых, стремление к саморазвитию стимулируется на государственных уровнях в последние десятилетия в развитых странах, и это связано в первую очередь с идеей непрерывного обучения. Эта идея является производной от увеличения продолжительности жизни и увеличения скорости обновления информации во всех отраслях деятельности человека. Логика тут такова: поскольку за время жизни человека, даже исключая детство и время, затрачиваемое на обучение, в каждой отрасли все стандарты, инструментарии и критерии неоднократно пересматриваются, необходимо сохранять способность эффективно обучаться, и, чем дольше живет человек, тем дольше ему эту способность надо сохранять.

Наша страна в этом аспекте несколько отстает, и идеи непрерывного обучения только-только входят в привычный «рацион» специалистов, не говоря уже о том, что законодательная, методическая и инфраструктурная база для такого подхода фактически отсутствует. Во-вторых, в нашей стране есть очевидная проблема с дополнительным образованием взрослых людей и их же самообразованием. По исследованию, опубликованному ВШЭ, по уровню дополнительного образования и самообразования людей старше 25 лет мы занимаем места с 1-го по 3-е с конца по сравнению с другими европейскими странами. У такой ситуации есть масса причин и следствий, но надо понимать, что дети, которые сейчас учатся в школе, будут жить в мире, где отношение к образованию будет совсем иным. И мотивация, связанная с саморазвитием, которая сейчас выглядит даже несколько чужой в этом списке, станет едва ли не основной для любого человека, который хочет быть успешным в своей области.

Резюмируя общие рассуждения о мотивах, надо сказать, что в целом к проблеме применима формула «цена и ценность». Мы говорили, что у мотива есть такая важная характеристика, как ценность для человека. Так вот ценность эта может быть различна. И цена, которую придется заплатить за достижение этой ценности, также является различной. Ценой в данном случае может быть время, усилия, деньги, отношения, упущенные альтернативные возможности и много что еще. И всякий раз, когда мы сталкиваемся с мотивационной проблемой, можно представлять ее в виде весов, на одной чаше которых сложено все, что имеет отношение к ценности, а на другой – к цене. В зависимости от того, какая чаша перевесит, мотивация либо возникнет, либо не возникнет. А работа с мотивационной сферой, по большому счету, сводится к двум глобальным процессам:

• научиться адекватно демонстрировать ребенку (или взрослому) ценность и цену, чтобы способствовать «присваиванию» им выбора, переносу мотивации из внешней во внутреннюю;

• обучить ребенка производить эти процедуры самостоятельно.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Какие из вышеуказанных групп мотивов для вас являются самыми важными, а какие менее важными? Постройте градацию каждой из групп.

2. Какие из вышеуказанных групп мотивов для вашего ребенка являются самыми важными, а какие – менее важными (по вашему мнению и мнению ребенка)? Постройте градацию каждой из групп.

3. Сравните полученные результаты.

Часть 3
Особенности мотивации детей

3.1. Особенности мотивации детей

«Ты должен прочитать книжку!», – уже срываясь на крик, убеждает мама. «Мама, я не хочу, мне не надо!», – чуть не плача, отвечает ребенок. Нередкая сцена для семей, где по тем или иным причинам проявляется проблема мотивации к чтению. Самое занятное, что до определенного возраста тезис «я не хочу» абсолютно равен тезису «мне не надо». И в этом, собственно, кроется одна из самых больших проблем мотивации детей. Нам неоднократно доводилось наблюдать, как опытные преподаватели, которые работают не один год со старшими школьниками и взрослыми, впадали в ступор, когда упирались в детское «я не хочу», не понимая, что с этим делать. Может показаться, что «не хочу» – это приговор, поскольку ребенок настаивает на нем так, как будто отступать ему некуда, «позади Москва». Но на самом деле с этим детским ответом можно и нужно работать: он означает, что взрослый не подготовился к этому диалогу с ребенком. И ничего больше! Именно эту ситуацию «неготовности» мы и меняем данной книгой, каждый раздел которой освещает какую-то одну из граней.

Вам интересно, как можно подготовиться к такому ответу ребенка? Попробуйте провести мысленный эксперимент и создайте свой собственный алгоритм подготовки, обязательно запишите его, а потом сравните с рекомендациями, изложенными в этой книге.

Место записать: ______________________

До этого мы говорили о мотивации вообще, и примеры касались и взрослых, и детей. Теперь давайте посмотрим, что из уже рассмотренного применимо к детям, и какие метаморфозы претерпевает тема мотивации в развивающейся психике ребенка, и какие группы мотивов характерны для детей разных возрастов.

В раннем возрасте мотивация у ребенка в основном процессная и/или идентификационная, поскольку заниматься неинтересным делом он не может органически. В силу этого включение в деятельность возможно исключительно через игру или подражание деятельности взрослого.

И даже эта мотивация является неустойчивой, поскольку для этого не сформированы психические функции, и в первую очередь – внимание. Ранее мы уже упоминали о видах внимания. Непроизвольное внимание есть у нас с самого рождения, а вот произвольное формируется уже в ходе жизни. Крайне важную роль в формировании произвольного внимания играют инициации актов внимания со стороны взрослого. «Смотри, какая птица!», – говорим мы ребенку, и в дополнение указываем рукой на объект, на котором следует сконцентрировать внимание. И на ранних этапах именно родительские: «Посмотри!», «Послушай!», «Потрогай!» формируют способность ребенка хотя бы ненадолго концентрировать внимание на том или ином объекте. О том, как развивать внимание у ребенка, подробно написано в одном из приложений.

В среднем к началу второго года жизни как раз формируется произвольное внимание по речевому и жестовому указанию, и это крайне важный этап, который далее формирует темп и качество развития внимания и, как следствие, мотивации в части ее устойчивости.

Постепенно ребенок вырабатывает в себе устойчивое внимание. Наиболее интенсивно эта работа происходит в промежутке между 3-м и 7-м годами, и примерно с этого же момента можно говорить о том, что ребенок может удерживать мотивацию к какой-либо деятельности. Помимо игры и подражания в этот период подключаются два вида мотивации, использующие желание ребенка общаться и поддерживать отношения с родителем или другим взрослым: «Помоги мне» и «Научи меня». Отдельно обычно рассматривают мотивацию по созданию чего-либо – поделок для повседневного обихода или «предметов искусства».

КЕЙС

При этом мотив «Научи меня» позволяет удивительным образом переключать внимание ребенка. Один мой товарищ, когда его ребенок капризничает, так и говорит: «Ой, что-то я забыл, как подметать пол, делать башенку из кубиков, как бегать за кисой…» или еще что-нибудь в этом духе. В результате ребенок моментально забывает про свои печали и начинает учить своего папу, как это делать. Возникает ощущение, что у детей обучение других – это инстинкт, которому они следуют с удовольствием.

Вообще обучение организации деятельности – это, наверное, самая сложная часть работы с дошкольниками и младшими школьниками. В этом смысле преподаватели, которые в состоянии удерживать мотивацию этих детей, как правило, не испытывают проблем и с более старшими школьниками и взрослыми людьми. А вот те, кто привык работать с более осознанными возрастами, имеют проблемы при переходе к обучению детей, которые не понимают значение слова «надо», и делают что-либо только в том случае, если им интересно, или их деятельность «цепляет» каким-либо другим способом. И это касается педагогов, которые имеют иногда многолетний опыт общения с детьми, пусть и более взрослых возрастов.

А что можно сказать о родителях, которые воспитывают своего первенца? Только то, что на этом пути однозначно не все будет получаться с первого раза, и это нормально. Главное – запастись терпением и не быть к себе слишком строгими, и все получится.

В нашем обществе есть стереотип, что к школьному возрасту ребенок уже мотивирован на то, чтобы учиться. Это, конечно же, заблуждение.

Как правило, оно основано на том, что в определенном возрасте дети хотят пойти в школу, а также на личном опыте: мы сами в детстве хотели в школу, или, по крайней мере, не были настроены по отношению к ней негативно.

Но надо понимать две вещи:

– времена изменились: раньше культурная среда и государственная пропаганда образования работали иначе;

– формулировка «хотеть в школу» не идентична формулировке «быть мотивированным к обучению».

В желании посещать школу может быть масса других мотивов, лежащих принципиально вне плоскости мотивации к обучению. Например, ребенок наблюдает за старшими братом или сестрой, осознает, что их социальный статус выше, поскольку они уже ходят в школу, и хочет такого же статуса, воспринимая «хождение в школу» в качестве обязательного атрибута. Или, например, ребенок испытывает потребность приобщиться к группе, которая носит школьную форму и/или портфель, стать ее частью. Часто бывает также, что ребенок воспринимает школу как нечто безумно интересное и веселое, поскольку именно такими были развивающие занятия по подготовке к школе, куда водили его родители, и в этом случае его, скорее всего, ждет некоторое разочарование и потеря мотивации.

Так или иначе, даже те дети, которые говорят о своем желании идти в школу, на самом деле могут иметь проблемы с мотивацией к обучению, не говоря уже о тех, кто к школе не испытывает теплых чувств вообще. В этом смысле интересен термин «мотивационная готовность к школе», который используется в исследованиях мотивационной сферы дошкольников.

Ключевыми особенностями мотивации школьников в начальных классах являются:

1. Низкая устойчивость. Это связано не только с тем, что инструменты целеполагания еще только формируются у школьника, но и с физиологией: удержание концентрации внимания сколько-нибудь продолжительное время является по-прежнему сложной задачей. Как следствие, младшие школьники не в состоянии долго удерживать в поле внимания даже то, что им интересно.

2. Большой объем внешней мотивации. С одной стороны, это вполне естественно: в этом возрасте большая часть того, что можно назвать самооценкой, формируется у детей под влиянием обратной связи от других людей, от взрослых, обладающих авторитетом. С другой – отечественная школьная система, использующая оценочный инструмент, ставит внешнюю оценку во главу угла, в результате чего мотивация обучения зачастую подменяется мотивацией получения хорошей оценки. Важно, чтобы ребенок понимал, что и как оценивается. Чтобы он понимал, что оценка за понимание вопроса и за оформление – это разные вещи, также, как двойка за забытую тетрадь с «домашкой» характеризует дисциплину, а не знание предмета, показанное в домашней работе. Часто из-за того, что ребенок не понимает, за что и по каким критериям его оценивают, он оказывается дезориентирован и не хочет ничего делать: он не понимает, что делать стоит, а что – нет. И это нам, взрослым, все понятно, а вот ребенок может испытывать растерянность и принять элементарное для него решение – замкнуться в себе и ничего не делать вообще.

3. Акцент на внешней стороне процесса обучения, на социальных мотивах и мотивах сопричастности к группе, чем собственно на обучении. Школьнику может быть важно ходить в школу, присутствовать в классе, общаться, занимать там место и играть определенную роль, носить форму и портфель, выполнять ритуализированные действия, позволяющие почувствовать сопричастность с понятием «школа». Надо отдавать себе отчет, что все это напрямую не связано с обучением, то есть ребенок может предаваться реализации всех этих желаний и вовсе без мотивации непосредственно учиться.

Тут важно через рассказ о собственном школьном быте помочь ребенку сонастроиться со школой и пользой от нее. Это могут быть примеры того, как школьные знания помогли в вузе, при устройстве на работу или при участии в игре «Что? Где? Когда?». Полезно провести такую работу, чтобы уже в школе ребенок имел конкретные образы и ситуации, позволяющие ему понимать, зачем он учится.

КЕЙС

Сын одного моего товарища вообще не понимал химию, более того, поскольку папа юрист, сын решил, что тоже станет юристом, а им химия не нужна. Разговоры о том, что надо иметь хороший аттестат без троек, и что с двойкой по химии нельзя перейти в 10-й класс, а смена школы плохо скажется на ЕГЭ, не дали результата. По моему совету он рассказал ребенку, что просто юристы получают мало денег, а те, кто много зарабатывает, владеют не только юридической специальностью, но еще и умеют ориентироваться в прикладных областях: например, все юристы нефтяной отрасли должны знать химию, чтобы спокойно читать и понимать заключения экспертов по спорам о качестве углеводородов (нефтепродуктов). Далее он пояснил, что, работая в нефтяной отрасли, нужно знать технологию и понимать, какие стадии обработки проходит сырая нефть до того, как стать бензином на заправке, так как если договор на обработку нефти заключается, в нем должны быть описаны все эти стадии и их сроки. Значит, или юрист это понимает сам (и тогда он ценен для нефтяной отрасли), или не понимает (и его коллегам надо терять время на объяснение этих нюансов).

Казалось бы, тот же самый разговор на тему «надо учиться», но нет – в данном случае ребенок получил конкретные образы будущего, конкретные модели компетенций и понимание того, как из них можно извлечь выгоду. В результате химия, особенно более сложная органическая, была освоена самостоятельно и с большим удовольствием, а мечта ребенка работать в нефтяной отрасли начала осуществляться уже с третьего курса, поскольку юристы со знанием технологий действительно высоко ценятся в «нефтянке».

В начальной школе ребенок должен получить комплексное развитие. В комплексное развитие входит, помимо определенного набора информации, целый ряд навыков, которые нам интересны, например, развитие когнитивных навыков и психических функций. Но наша книга все же о мотивации, поэтому в первую очередь вспомним о том, что в начальной школе должна развиваться и мотивационная сфера ребенка.

И тут важно понимать, что школа дает только минимально необходимый толчок, потому что у школы есть свои ограничения. Это и недостаток педагогов, особенно в регионах и на удалении от региональных центров. Это и численность детей в классе, которая часто превышает 25 учащихся на одного педагога. Это и различные трудности, связанные с обеспечением учебного процесса пособиями и материалами.

По нормам и канонам в конце начальной школы мотивационная сфера ребенка должна отвечать нескольким критериям:

1. Мотивационно-познавательный критерий, предполагающий устойчивый интерес к познанию как к особой сфере деятельности, понимание важности познания мира и себя.

Задайте себе вопросы:

• Хочет ли ребенок развиваться сам?

• Есть ли у него жажда познания окружающего мира?

• Проявляет ли он самостоятельно любопытство и как долго может самостоятельно изучать то, что ему интересно?

2. Когнитивный критерий, определяющий наличие инструментария для определения познавательной задачи и поиска способов ее решения.

Несколько вопросов по этому критерию:

– Что делает ребенок, столкнувшись с непонятной ситуацией или незнакомой задачей? Бежит с вопросом к родителям? Спрашивает педагога? Или пробует найти решение сам?

– Есть ли у ребенка самостоятельная привычка пользоваться словарем, энциклопедией или «гуглить»?

– Есть ли у ребенка привычка отвечать себе на вопрос: достиг он желаемого результата поиска или не достиг?

3. Аффективный критерий, предполагающий получение положительных эмоций от приобретения новых знаний, умений, навыков.

И еще несколько вопросов:

– Имеет ли ребенок способность сам себя похвалить по примеру великого поэта: «Ай да Пушкин, ай да…»?

– Как именно ребенок дает себе положительные подкрепления?

– Обращается ли он к родителям с просьбой похвалить его за какой-нибудь локальный успех?

4. Рефлексивный критерий, означающий, что школьник в состоянии самостоятельно определить степень успешности своей деятельности, дать себе обратную связь.

Для того, чтобы было понятней, ответьте на вопросы ниже:

– Есть ли у ребенка привычка задавать себе вопрос: понял я материал или не понял? Готов к контрольной работе или не готов?

– Как часто ребенок использует внешние способы проверки своей готовности самостоятельно? Например, просит родителей поспрашивать его по материалу учебника или проходит онлайн-тесты в Интернете, чтобы проверить уровень своей готовности и найти те части материала, которые знает плохо?

Если все перечисленные сферы хорошо развиты, активно проявляются, то с высокой вероятностью мотивация ребенка готова к вызовам средней школы.

Аналогично будет выглядеть анализ мотивационной сферы ребенка в отношении внеучебной школьной деятельности. Например, мотивация к занятиям спортом также проходит стадию «соучастия» с некой группой, а впоследствии к ней применимы эти же критерии с поправкой на сферу деятельности.

По мере увеличения цифры класса, в котором учится ребенок, с мотивацией должны происходить две метаморфозы. Первая: доля внутренней мотивации к обучению должна возрастать и к старшим классам достигнуть значений, которые позволяют самостоятельно формировать стратегию обучения, в том числе после окончания школы. Вторая: должна формироваться группа мотивов, которая связана с саморазвитием, с совершенствованием себя.

Развитие внутренней мотивации – это очень сложный процесс. Маловероятно, что внутренняя мотивация возникнет сама собой, без слаженной работы преподавателей и родителей.

КЕЙС

Общаясь с одной из мам, ребенок которой занимался на наших курсах (пятиклассник), мы случайно подняли тему творческих работ. И тут ее буквально прорвало: «Вчера в школе ребенку задали написать реферат. Выдали памятку, в которой написано, что такое реферат. Надо составить план реферата, подобрать необходимую литературу, реферировать источники, а потом, собственно – мелочь – написать реферат, окончив его списком литературы. Откуда ребенок должен знать, что такое реферат вообще, что такое реферировать, что такое необходимая литература и как писать реферат? А главное – кто его когда-то учил планировать письменную работу, или вообще – планировать? Предполагается, вероятно, что все это должна сделать я: спланировать, расшифровать, научить, вместе с ним написать, а школьные учителя должны только проверить? Проверить, насколько хорошо я выполнила всю эту работу?» Действительно, кто и в какой момент должен научить ребенка планировать деятельность, поддерживать собственную мотивацию в решении образовательных задач?

Пришлось долго и по пунктам разбирать, что такое школа, что относится к ее сферам ответственности, а что – к сфере ответственности родителя и ребенка. Объяснять, что в любом случае школа – это только часть команды, а главным в этой команде, а, точнее, в рабочей группе, является родитель, и что, если школа что-то не успевает или не может, то именно родитель должен это подхватить. Причем большой объем негатива от родителя, «вылитый» на школу, приводит к падению мотивации ребенка, отчего в конечном итоге страдает успеваемость ребенка и сам родитель. Вот почему все проблемы с обучением ребенка лучше не решать по факту, а предупреждать.

Важно понимать, что школа, с одной стороны, ориентируется на «средний уровень», а с другой – нельзя от всех школ требовать быть лучшими. Если родитель хочет иметь результаты выше среднего уровня или существенно выше, то это потребует от него усилий: или возить ребенка в далеко находящуюся школу, или оплачивать обучение в частной, или уделять внимание и ресурсы для организации семейного образования. В любом случае, школу надо рассматривать как минимум, как старт в обучении. И, пользуясь школой, надо начинать собственный путь в образовании, путь длиною в жизнь. Сейчас же у многих образование на школе и заканчивается. У небольшого числа оно заканчивается на вузе, но все равно 98 % взрослого населения после 25 лет у нас не учится самостоятельно и регулярно, а делает это из-под палки, кое-как и очень редко.

Поэтому правильно видеть источник всех проблем не в школе или политике государства, а в культуре, носителями и проводниками которой для наших детей является каждый из нас.

Это, с одной стороны, грустно, с другой – радостно. Потому что если именно мы отвечаем за отношение к учебе наших детей – значит, у нас самое большое количество механизмов и способов на это влиять, а это, в свою очередь, значит только одно: все в наших руках! И раз в ваших руках еще и эта книга, то, дочитав ее, вы будете иметь очень серьезный арсенал для планирования направления работы и коррекции ситуации.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Что заставляет вас концентрировать внимание? Как вы концентрируете внимание ребенка?

2. Вспомните, как часто к вам в детстве или вы к своему ребенку обращались с просьбой: «Помоги мне», «Научи меня». Какие ощущения при этом вы испытывали?