Автор книги: Сборник
Жанр: Зарубежная публицистика, Публицистика
Возрастные ограничения: +12
сообщить о неприемлемом содержимом
Текущая страница: 10 (всего у книги 29 страниц) [доступный отрывок для чтения: 10 страниц]
Но Гумбольдта следует рассматривать не просто как философа, который формулировал такие категории, как Bildung. Он был в то же время активным дипломатом, влиятельным политиком прусского государства. Авторитет его распространялся на всю Европу. Он был ученым, работал в самых различных областях знания. То, что он называл образованием или Bildung, это не специфически немецкая концепция аполитичной «духовной замкнутости», это опыт культуры, сказавшейся, так или иначе, на формировании ума и характера без вмешательства государства. Формирование внутреннего мира – вот что должно быть результатом образования, а образование – это процесс наблюдения, познания и размышления длиною в жизнь. То есть Гумбольдт имел в виду не узкую, а широкую концепцию, рассматривающую образование как гибкую сумму всех интеллектуальных и особенно эстетических переживаний, какие может испытать человек.
См. также очерки об Арнольде, Канте, Милле, Локке, Руссо, Платоне в данной книге.
Основные сочинения Гумбольдта
The Spheres and Duties of Government. L., 1854.
Studienausgabe. Bd. 2. Politik und Geschichte / K. Müller-Vollmer (Hrsg.). Frankfurt a. M.: Fischer Taschenbuch Verlag, 1971.
Werke / A. Flitner, K. Giel (Hrsg.). Bd. II. Schriften zur Altertumskunde und Aesthetik. Die Vasken. 3. Aufl. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1979. Werke / A. Flitner, K. Giel (Hrsg.). Bd. I. Schriften zur Anthropologie und Geschichte.
3. Aufl. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1980.
Дополнительное чтение
Baldwin A., Hutton S. (eds). Platonism and the English Imagination. Cambridge: Cambridge University Press, 1994.
Hankins J. Plato and the Italian Renaissance. Leiden; N. Y.; Köln: E. J. Brill, 1994 (Columbia Studies in the Classical Tradition / W. V. Harris (ed.). Vol. XVII).
Menze C. Die Bildungsreform Wilhelm von Humboldts. Hannover; Dortmund; Darmstadt; Berlin: Hermann Schroedel Verlag, 1975 (Das Bildungsproblem in der Geschichte des europäischen Bildungsdenkens / E. Lichtenstein, H.-H. Groothoff (Hrsg.). Bd. XIII).
Mill J. S. On Liberty / G. Himmelfarb (ed.). Harmondsworth; Middlesex: Penguin Books, 1974 [1859].
Oelkers J. The Origin of the Concept of «Allgemeinbildung» in Eighteenth-Century Germany // Studies in Philosophy of Education. 1999. Vol. 18 (1–2). P. 25–41.
Scurla H. Wilhelm von Humboldt. Werden und Wirken. Düsseldorf: Claassen Verlag, 1976 [1970].
Георг Вильгельм Фридрих Гегель (1770–1831)
ДЖ. А. КЛАРК
Георг Вильгельм Фридрих Гегель родился в Штутгарте 27 августа 1770 года. В восемнадцать лет он поступил в духовную семинарию в Тюбингене, где подружился с поэтом Гельдерлином и с Фридрихом Вильгельмом Шеллингом. Закончив обучение в семинарии, Гегель начал карьеру в качестве частного наставника. Он служил в семьях в Берне и во Франкфурте. За этот период Гегель написал несколько богословских работ и политических трудов, предвосхитивших многие темы его более поздних философских работ. После смерти отца в 1799 году Гегель получил скромное наследство, позволившее ему сосредоточиться на научной работе и переехать в Йену, город, ставший – во многом благодаря влиянию Фихте и Гёте – столицей немецкой литературы. В Йене Гегель возобновил контакты с Шеллингом, заслужившим репутацию ученика-новатора и толкователя Фихте. В 1801 году Гегель написал короткое эссе, толкнувшее Шеллинга на разрыв с Фихте[169]169
Idem. The Difference between Fichte's and Schelling's System of Philosophy / H. S. Harris, W. Cerf (transl.). Albany: SUNY Press, 1977.
[Закрыть]. В этом эссе Гегель очертил разницу между элементарным «субъективным идеализмом» Фихте и «философией идентичности» (Identitätphilosophie) Шеллинга. В то же время он очень тонко артикулировал собственное понимание философии. Вскоре Гегель получил место преподавателя в Йенском университете и начал закладывать фундамент своей системы абсолютного идеализма. Именно в то время он решил написать «Феноменологию духа», работу, понимаемую как «введение» и «первую часть» его философии. Первое издание «Феноменологии духа» было опубликовано в 1807 году.
Гегель переехал в Бамберг и после краткого периода работы редактором газеты принял приглашение занять место ректора классической гимназии в Нюрнберге. Именно в Нюрнберге он развил и усовершенствовал свою философскую систему, читая студентам курс «Философской пропедевтики». В 1812 году Гегель опубликовал первую часть монументального труда «Наука логики», работы, в которой он попытался сформулировать диалектическое развитие «Абсолютной идеи». Гегель представлял эту взаимосвязанную систему категорий как фундаментальную структуру действительности, определяющую основные черты мысли и существования. Другими словами, это была логическая онтология – категории, определяющие действительность во всем ее разнообразии. В 1816 году Гегель был назначен профессором Гейдельбергского университета, где продолжал преподавать и развивать свою систему, читал лекции по истории философии, политической философии и эстетике. В 1817 была опубликована его «Энциклопедия философских наук».
С 1818 по 1831 год Гегель читал лекции в Берлинском университете. В 1820 году он опубликовал «Философию права», оказавшую огромное влияние на умы систему политической философии. В Берлине Гегель достиг вершины своей репутации, став самым знаменитым философом Пруссии. В 1830 году он стал ректором Берлинского университета, но на следующий год умер от холеры. Он был похоронен, по иронии судьбы, рядом с Фихте, тем самым философом, чье влияние было подорвано в том числе и его усилиями.
Хотя ранние работы Гегеля посвящены в основном политическим и богословским проблемам, они предвосхищают многие темы его более поздней философии. В ранних эссе о религии Гегель обрушивается с критикой на превращение христианства в «позитивную» доктрину – набор внешних законов, которым просто нужно повиноваться[170]170
Hegel G. Early Theological Writings / T. M. Knox (transl.). Chicago: University of Chicago Press, 1948.
[Закрыть]. Такая доктрина, утверждает Гегель, душит живую природу религии, подчиняет религиозные чувства и переживания религиозным властям. В противовес этому представлению о религии Гегель поднимает на щит «народную религию» древнегреческого общества, политическую религию, выраженную в народных праздниках, торжествах и обрядах повседневной жизни. Таким образом Гегель поддерживает представление – характерное для таких писателей, как Гельдерлин и Шиллер, – о том, что эпоха древних греков была веком единства, в котором индивид и община, государство и общество, мысль и чувство были неразрывно соединены. По мнению Гельдерлина и Шиллера, этот век единства безвозвратно для нас утрачен, он уступил место сеющему рознь, расколотому по своей природе современному обществу. Однако Гегель придерживался также мнения, что противоречия современного общества в грядущем веке будут разрешены, современность уступит место новому периоду единства. Это вновь восстановленное единство будет отличаться от единства древних греков, поскольку сохранит и вместит разногласия века нынешнего. Это будет единство более высокого порядка, единство, в котором противоречия современного общества будут возвышены (aufgehoben), т. е. одновременно преодолены, сняты и сохранены[171]171
Понятие «Aufhebung» (возвышение) впервые было выдвинуто в издании сборника «Дух христианства и его судьба» 1800 года.
[Закрыть].
Именно эту концепцию расколотого по природе современного общества Гегель внес в собственное изучение современной ему философии, изучение, во многом вдохновленное молодым Шеллингом. По мнению Гегеля, современная философия характеризуется фундаментальными противоречиями и противостояниями. Она противопоставляет знание вере, разум – склонности, бесконечное – конечному, мысль – бытию и субъект – объекту. Критическая философия Канта делала упор на спонтанность мысли, но она в то же время налагала ограничения на эту спонтанность, сохраняя непознаваемое царство вещей в себе. И в то время как идеализм Фихте продолжает идеализм Канта, устанавливая Абсолютный субъект как источник всей действительности, он делает это за счет объективности и природы. Это был, согласно Шеллингу и Гегелю, всего лишь «субъективный идеализм», так и не сумевший постичь подлинную природу абсолюта, подлинную природу абсолютно ничем не ограниченной реальности (в богословских терминах – «Бога»: не в смысле трансцендентального существа, а в качестве тотальности всего сущего).
Следуя за Шеллингом, Гегель считал, что этот «всего лишь субъективный идеализм», в котором мысль производит сущее, должен быть дополнен рассказом о том, каким образом мысль производит сущее. Абсолют надо было постичь как тождественность субъекта и объекта, как тождественность мысли и сущего. И тем не менее Гегель рассматривал представление Шеллинга об этой тождественности как недифференцированное смешение терминов и считал его неудовлетворительным[172]172
Это источник гегелевской косвенной критики (в «Феноменологии духа») выдвинутой Шеллингом концепции Абсолюта как «ночи, когда все коровы черны». См.: Hegel G. Phenomenology of Spirit. P. 9.
[Закрыть]. Абсолют, по Гегелю, следует понимать как «тождественность тождественного и нетождественного», надо отдать должное отделению характеристик конечного опыта[173]173
Это убеждение было впервые высказано в эссе 1801 года «The Difference between Fichte's and Schelling's System of Philosophy» (P. 156).
[Закрыть]. Абсолют далек от того, чтобы быть непосредственным, первоначальным единством, он должен восприниматься как совокупный процесс взаимосвязанных факторов. Именно целостность этого процесса и является Абсолютом. Адекватная система «Абсолютного идеализма» должна демонстрировать Абсолют во всей его целостности, постигать фундаментальные структуры Абсолюта и его выражение в человечестве и природе[174]174
Гегель пишет в «Феноменологии духа»: «Истинное есть целое. Но целое есть только сущность, завершающаяся через свое развитие». См.: Hegel G. Phenomenology of Spirit. P. 11.
[Закрыть].
Такое желание представить Абсолют во всей его целостности стало толчком для появления самой грандиозной из всех когда-либо созданных философских систем. Гегель трактовал эту систему как кульминацию и завершение всей философии вообще. В то же время он считал, что для человечества чрезвычайно важно, чтобы ему была дана возможность осознать его подлинный потенциал. Это позволило бы человечеству преодолеть расколотое, фрагментарное состояние и подняться к новому периоду своей истории.
Философия не создаст эту новую эпоху, но лишь облегчит переход. Однако если философии предстоит исполнить эту роль, она должна быть доступна всем. Она не может, вопреки Шеллингу, быть всего лишь «эзотерическим владением немногих» одаренных индивидов[175]175
Ibid. P. 7.
[Закрыть]. Такое желание сделать истину доступной всем привело Гегеля к описанию способа, пригодного для обычного сознания, чтобы достигнуть понимания Абсолюта. Именно описание этого способа лежит в основе «Феноменологии духа».
Центральным для гегелевского понимания образования в «Феноменологии духа» – и для его концепции образования в целом – является понятие «Bildung». Этот термин означает не просто и не только «образование», но также «взращивание», «формирование». Популярным литературным жанром конца XVIII века в Германии был «Bildungsroman», «роман воспитания», герой которого обретает знания в ряду жизненных перипетий. Примерами этого жанра могут служить как дилогия о Вильгельме Мейстере Гёте (1795–1796), так и «Генрих фон Офтердинген» Новалиса (1802). На идею образования, развиваемую в этих произведениях, оказала влияние гегелевская «Феноменология духа», работа, которую он сам описывает как «подробную историю образования (Bildung) самого сознания до уровня науки»[176]176
Ibid. P. 50.
[Закрыть].
«Феноменология духа» открывается размышлением о том, как естественное сознание можно принудить не цепляться за приобретенные знания (знания, пронизанные расколом) и вступить на путь Абсолютного Познания. Очевидно, тут требуется критическое замечание: нужен некий критерий. Проблема «критерия» (Maßtab) является центральной в стратегии Гегеля, и ее решение составляет одно из основных его нововведений. Философ не может, считал Гегель, просто оценивать знания по неким предвзятым параметрам и нормам. Ибо предположить, что некое представление о знаниях правомерно, – значит считать вопрос заранее решенным, судить о знании по критериям, которые сами по себе требуют обоснования и которых обычное сознание не распознает. Есть, однако, решение у этой проблемы, решение, заключенное в самом обычном сознании. А именно: мы позволим обычному сознанию критиковать самое себя, судить о его собственных знаниях по его собственным представлениям об истине. Таким образом, мы «не должны привносить критерии или пускать в ход наши собственные блестящие идеи в ходе исследования». Напротив, мы должны заняться «простым наблюдением» (das reine Zusehen), просто следить за процессом, который разворачивается, когда обычное сознание предоставлено самому себе[177]177
Hegel G. Phenomenology of Spirit. P. 54. Перевод модифицирован.
[Закрыть]. Здесь явно чувствуется влияние Фихте: философ наблюдает за развитием нефилософского сознания.
Этот процесс представляет собой целый ряд взаимосвязанных «форм сознания» – особых отношений сознания с его реальностью. Эти «формы» состоят из представления естественного сознания о его отношении к своему объекту (его представления о знании) и его представления о том, что есть истина. Последнее является критерием, в соответствии с которым сознание проверяет свои знания. И тут сознание неизбежно обнаруживает, что попытка реализации его представления о знании вступает в конфликт с его же представлением об истине, уничтожая оба представления. Таким образом оно подходит к новой форме сознания: новом представлении об истине и новом представлении о знании, соответствующем новому представлению об истине.
Такое повторяющееся уничтожение знания представляет собой чрезвычайно болезненный процесс для естественного сознания. Отрицание знания кажется попросту пустым абстрактным отрицанием, бессмысленным уничтожением. Более того, каждая форма сознания является не просто абстрактной теоретической концепцией знания и истины, но отношением сознания к своему миру. Гегель, таким образом, считает, что на прогресс естественного сознания можно смотреть как на «путь сомнения (Zweifel) или, точнее, как на путь отчаяния (Verzweiflung)», ибо сознание постоянно вынуждено переходить от одного неудовлетворительного взгляда на мир к другому[178]178
Ibid. P. 49–50.
[Закрыть].
И тем не менее то, что при «одностороннем» взгляде на естественное сознание представляется «путем отчаяния», предстает в совершенно ином виде для философского сознания. То, что естественному сознанию представляется бессмысленным разрушительным процессом, «нами», т. е. наблюдающими, видится как постепенное поступательное движение к истине, происходящее «за спиной» естественного сознания[179]179
Ibid. P. 56.
[Закрыть]. С нашей привилегированной точки зрения «мы» видим необходимость, посредством которой каждая из предыдущих форм сознания «сохраняется» последующей, а каждая новая форма сознания содержит след предшествующих форм. То, что естественное сознание воспринимало лишь как пустое, абстрактное отрицание, мы понимаем как «определенное отрицание» (bestimmte Negation[180]180
Ibid. P. 51.
[Закрыть], как возникновение новой формы.
Другими словами, мы видим суммарный диалектический процесс, посредством которого естественное сознание восходит к такому положению, где оно может достичь Абсолютного Знания. Таким образом, феноменология описывается Гегелем как «наука опыта, совершаемого сознанием», а процесс, которому подвергается сознание, – это его «образование» или «взращивание» (Bildung) до положения Абсолютного Знания.
Следует отметить, что этот образовательный процесс является в то же время социальным и историческим процессом: сознание приходит к осознанию себя как Духа (Geist) через понимание того, что оно неразрывно связано с общиной других «Я». Понятие Духа впервые вводится в обсуждении Гегелем самосознания. Гегель утверждает, что отношение взаимного «узнавания» (Anerkennung) между личностями является условием для возможности самосознания. Для Гегеля основой самосознания является объединение личностей, где каждая личность оказывает другим то же уважение и предоставляет ту же свободу, которых требует для себя. Это «Я», равное «Мы», и «Мы», равное «Я», именно и есть понятие Духа[181]181
Ibid. P. 110.
[Закрыть]. Однако естественному сознанию еще предстоит обрести «опыт того, что есть Дух»[182]182
Ibid.
[Закрыть]. «Я» должно сначала пройти через асимметричное отношение господства и рабства[183]183
В этом печально знаменитом разделе «Феноменологии духа» есть явное сродство с теорией классовой борьбы Маркса. Весьма влиятельное марксистское прочтение «Феноменологии духа», этого раздела, рассматриваемого как центральный, можно найти в: Kojève A. Introduction to the Reading of Hegel / J. H. Nichols, Jr. (transl.). Ithaca; L.: Cornell University Press, 1980.
[Закрыть] и через несколько форм разделенной, раздробленной субъективности. Оно должно также пройти через формы Разума и наконец подойти к тому, чтобы подвергнуть сомнению свое представление о себе как о независимой, индивидуальной и разумной личности. Достигнув Духа, сознание должно проследить его сложное историческое развитие. Начав с крушения объединенного древнегреческого города-государства, сознание проходит через раздробленный, отчужденный мир Культуры (Bildung) и наконец достигает «нравственного мировосприятия» критической философии и романтического представления о Сознании. Рассмотрение конфликта между последними двумя позициями приводит сознание сначала к Религии (попытка познать Абсолют через образы и метафоры), а затем к Абсолютному Знанию. Достигнув его, сознание приходит к пониманию того, что и общественный мир, и мир природы являются выражениями Абсолютного Духа, что его опыт является и проявлением, и средством самореализации Абсолюта. Его мир опыта уже не расколот противоречием, он коренным образом постижим разумом как выражение Абсолюта. Достигнув этого прозрения, сознание может перейти к гегелевской логической онтологии – к исследованию фундаментальных структур Абсолюта. И в то же время сознание может также – и это крайне важно – вносить активный вклад в свой век, сознательно способствуя развитию и осуществлению Абсолютного Духа.
Естественное сознание, таким образом, претерпело образовательный процесс, в котором оно перешло от достоверности органов чувств к Абсолютному Знанию. Оно обрело истину через трудный и мучительный процесс, подлинное значение которого сознанию не очевидно. Тем не менее, завершив этот процесс, сознание стало мудрее и опытнее. Следовательно, истина для Гегеля не обретается путем изолированного изучения и размышления, но путем превратностей и бедствий, пережитых с опытом. Знание и истина постигаются в опыте.
Влияние Гегеля на педагогическую мысль, как и на философию в целом, колоссально. Он оказал большое влияние на Маркса, чье изложение истории как поступательного, движимого конфликтами процесса было вдохновлено гегелевской исторической диалектикой. Хотя многие марксисты отвергали Гегеля как источник вдохновения, Дьердь Лукач обращался к гегелевской «Феноменологии духа» для рассказа об образовании классового сознания. Теодор Адорно – он писал с позиций, противоположных позициям Лукача, – тоже воспользовался гегелевской теорией отрицательности для осмысления пережитого опыта в капиталистическом обществе. Гегель оказал значительное влияние и на прагматизм Джона Дьюи. Концепция образования, высказанная этим последним, в большом долгу перед гегелевской «наукой опыта, совершаемого сознанием».
См. также очерки о Канте, Фихте, Дьюи в данной книге.
Основные сочинения Гегеля
Werke in zwanzig Bänden / E. Moldenhauer, K. M. Michel (Hrsg.). 20 Bd. Frankfurt: Suhrkamp Verlag, 1969 ff.
Phenomenology of Spirit / A.V. Miller (transl.). Oxford: Oxford University Press, 1977. Science of Logic / A.V. Miller (transl.). Atlantic Highlands, NJ: Humanities Press, 1989.
Logic / W Wallace (transl.). Oxford: Oxford University Press, 1975.
Philosophy of Nature / M. J. Petry (transl.). 3 vols. L.: Allen & Unwin, 1970.
Philosophy of Mind / W Wallace, A.V. Miller (transl.). Oxford: Oxford University Press, 1971.
Philosophy of Right / T. M. Knox (transl.). Oxford: Oxford University Press, 1967.
Дополнительное чтение
Beiser F. C. (ed.). The Cambridge Companion to Hegel. Cambridge: Cambridge University Press, 1993.
Inwood M. A Hegel Dictionary. Oxford: Blackwell Publishers Ltd, 1992.
Mure G. R. G. The Philosophy of Hegel. L.: Oxford University Press, 1965.
Taylor C. Hegel. Cambridge: Cambridge University Press, 1975.
Westphal M. History and Truth in Hegel's Phenomenology. Bloomington; Indiana: Indiana University Press, 1998.
Wood A. Hegel on Education // Rorty A. (ed.). Philosophers on Education: New Historical Perspectives. L.; N. Y.: Routledge, 1998. P. 300–318.
Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841)
Ю. ЭЛКЕРС
Можно смело утверждать, что самая авторитетная педагогическая теория XIX века была создана Иоганном Фридрихом Гербартом. В то же время именно эту теорию проще всего было забыть. Педагогика Гербарта была первой признанной по всему миру системой образования, имевшей успех почти во всех цивилизованных странах, однако этот успех она заслужила уже после смерти Гербарта в 1841 году. При жизни он был хорошо известным немецким философом, время от времени писавшим на педагогические темы, но его не рассматривали как основателя школы педагогической мысли. Его немногочисленные ученики были богословами и философами, почти не связанными друг с другом, и никто из них не проявил чрезмерного рвения в пропаганде работы учителя как ведущей теории в философии и образовании. Они взялись за это лишь через десять с лишним лет после того как были написаны основные работы Гербарта.
Иоганн Фридрих Гербарт родился и вырос в Ольденбурге, небольшом городке на севере Германии, неподалеку от Бремена. Еще в школе Гербарт начал изучать философию Канта. Он окончил Ольденбургскую латинскую гимназию в 1794 году и в ознаменование этого события произнес по-латыни речь, в которой сравнивал практическую философию Цицерона и Канта, интерес к которым сохранил на всю жизнь. В октябре того же года он начал учиться в Йенском университете, где стал «первым учеником» Иоганна Готлиба Фихте и был глубоко потрясен мощью философии Фихте и его лекциями. Фихте был назначен в Йенский университет всего за полгода до прибытия Гербарта. В Йене Фихте развивал свое учение о науке и свободе[185]185
Wissenschaftslehre, Freiheitslehre. For the Jena Wissenschaftslehre see Perrinjaquet (1994).
[Закрыть], но его радикальные взгляды оттолкнули ученика от учителя. Гербарт прервал занятия, покинул Йену и стал воспитателем детей в семье швейцарского аристократа.
С 1797 по 1800 год Гербарт обучал сыновей Карла Фридриха Штайгера, главы одной из солидных семей кантона Берн. Во время пребывания в Швейцарии Гербарт несколько раз посетил Песталоцци в Бургдорфе, и эти визиты вдохновили его на критику методов Песталоцци. Критическая статья, увидевшая свет в 1802 году, стала первой публикацией Гербарта на ниве образования[186]186
Pestalozzis Idee eines ABC der Anschauung untersucht and wissenschaftlich ausgeführt. 1802. Второе издание (1804) очень важно из-за дополнений (особенно эссе «Об эстетической презентации мира как гласном деле образования»).
[Закрыть]. В то время Гербарт жил в Бремене, готовясь к возвращению в университет. В 1802 году он стал приват-доцентом в Геттингенском университете[187]187
Это было очень необычно – представить диссертацию и работу для получения доцентуры в один и тот же год.
[Закрыть], а в 1805-м, отказавшись от приглашения в Гейдельбергский университет, получил в Геттингене место преподавателя факультета философии. Гербарт был назначен внештатным профессором философии, но в 1809 году он уехал в Кенигсбергский университет, где занял место заведующего кафедрой, ранее занимаемое Кантом. Гербарт прожил в Кенигсберге более двадцати лет, построил собственную философскую систему и вернулся в Геттинген в 1833 году. В 1811 году он женился на Мэри Джейн Дрейк (1791–1876), дочери английского предпринимателя в Мемеле[188]188
Ныне Клайпеда. – Примеч. пер.
[Закрыть].
Жизнь Гербарта была небогата событиями за исключением одного: протеста так называемой «Göttinger Sieben» (Геттингенской семерки) – семи профессоров Геттингенского университета[189]189
Эту группу возглавлял либеральный историк Фридрих Кристоф Дальманн (1785–1860).
[Закрыть] – против изменения Конституции, провозглашенной королем Ганновера Эрнстом Августом в 1837 году. В это время Гербарт был деканом факультета, именно на его плечи легла солидарная ответственность за увольнение семерки. Поскольку члены Геттингенской семерки были либералами, Гербарта назвали «реакционером», хотя в чисто формальном плане их увольнение было правильным. Но с тех самых пор философия Гербарта и его педагогическая система зачастую считались «консервативными» или, по крайней мере, не либеральными в политическом смысле. Такое клеймо просто поражает своей несправедливостью: ведь Гербарт энергично и страстно возражал против консервативных или коллективистских форм государственного образования, получивших распространение в Пруссии и в Германии после знаменитых «Обращений к немецкой нации» его бывшего учителя Фихте[190]190
«Reden an die deutsche Nation» (1808). Лекции («Reden») Фихте были прочитаны в Берлине, начиная с 13 декабря 1807 года, в то время как Берлин был еще оккупирован войсками Наполеона. Сердцевиной спора является радикальная теория национального освобождения, организованного образовательными институтами, которые должны работать по методу Песталоцци.
[Закрыть]. «Обращения» Фихте были одним из важнейших источников националистической теории обучения в Германии в XIX веке, построенной вокруг понятия «Gemeinschaft» (общность). Первоначально это был термин политического романтизма, который затем стал использоваться как основа корпоративной концепции национального политического образования. Гербарт предупреждал, что «педагогика не должна обслуживать государство)[191]191
«Pädagogik im Dienste des Staates»; цит. по: Ueber Erziehung unter öffentlicher Mitwirkung («Образование с участием общества»). 1810 (Herbart, 1964, S. 143–151).
[Закрыть], и критиковал политизацию образования. «Подлинное образование» – это образование, которое не занимается государственными и политическими интересами, это образование ради самого себя.
Это был главный пункт в книге «Общая педагогика», ставшей позднее знаменитой, но в момент публикации прошедшей в основном незамеченной[192]192
Гербарт был новичком в установившемся сообществе пишущих об образовании в Германии. Около 1800 года далеко идущий разговор вели такие фигуры, как Август Герман Нимейер (1754–1828) и Фридрих Генрих Шварц (1766–1837), писавший популярные учебники с глубокой проработкой теорий образования.
[Закрыть]. Книга была опубликована в 1806 году[193]193
Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet. Göttingen, 1806; пер. на англ. яз.: Herbart's Science of Education, 1892.
[Закрыть]. Индивидуальность ребенка должна быть в фокусе образовательной системы. Образование должно, насколько это возможно, не затрагивать индивидуальность ребенка, не вмешиваться в ее развитие, но в то же время давать результаты, меняющие детей к лучшему. Чтобы разрешить этот парадокс, Гербарт проводил различие между «весьма узнаваемой» индивидуальностью ребенка и развитием «характера». Дети должны учиться рациональному использованию своей воли; «воля» – это нечто противоположное «настроению» и «капризам». Ни то, ни другое, в отличие от «воли», не связано с решительностью, в то время как «характер»– проявление решительности. Но это лишь половина того, что должно представлять собой образование, потому что индивидуальность требует второго измерения, а именно многосторонности. Характер односторонен, а вот индивидуальность – это больше, чем характер, потому что у нее есть воля и интересы. Интересы нуждаются не в решительности, а в наставлении. Поэтому искусство образования состоит в защите индивидуальности и развитии обоих ее измерений.
Самой популярной в «Общей педагогике» Гербарта является глава об обучении, а не об образовании в смысле морального воспитания характера. Но обучение и образование связаны друг с другом, потому что и то, и другое служит двум основным целям образования. Гербарт проводил строгое различие между возможными и необходимыми целями, между теми целями, которые готовят ученика к тому, с чем он, возможно, встретится, когда станет взрослым, и теми, что необходимы в любом будущем, какое бы ни настало. Первая цель связана с многосторонностью и личными интересами, вторая – с нравственностью[194]194
Sittlichkeit.
[Закрыть] и характером. Нравственность исключает случайные действия, а многосторонность требует понимания тонкостей характера. Гербарт называл это «главным соображением» в образовательной теории.
Его жалобы по поводу одномерности образования как науки, его близости банальным государственным делам и отсутствия четко очерченных категорий были изложены в 1824 году в ежегодном отчете на педагогическом семинаре в Кенигсберге. Гербарт был директором семинара, совмещая эту работу с исполнением обязанностей заведующего кафедрой философии и образования. Семинар обучал учителей, и Гербарт часто жаловался, что «правами теории» пренебрегают при подготовке учителей. По иронии судьбы, международный успех «гербартианизма»[195]195
История «гербартианизма» вновь оказалась в центре внимания исследователей, хотя ее долгое время считали просто историей угасания (см.: Metz, 1992; Cruikshank, 1993; Coriand, Winkler, 1998).
[Закрыть] был вызван главным образом развитием обучения учителей в Европе и в Соединенных Штатах во второй половине XIX века. Гербарт, имевший прямой опыт как слишком узкого, так и чересчур расплывчатого применения педагогических терминов при подготовке учителей, сформулировал теорию образования, призванную быть «глубокой, точной и полной», а ее преподавание – обусловленным высокими стандартами и «строгим мышлением»[196]196
Sämtliche Werke. Vol. 14. P. 234.
[Закрыть].
«Общая педагогика» Гербарта 1806 года послужила чем-то вроде программы для предстоящей работы, но то, что произошло потом, сильно отличалось от первоначальной версии его образовательной теории. Грубо говоря, Гербарт разработал и довел до совершенства свою собственную метафизику, математическую психологию и этику, но не свою теорию образования. Он пытался связать образование с психологией и этикой, утверждая в более поздней работе[197]197
Umrisse pädagogischer Vorlesungen (2. Aufl. 1841) (ем.: Herbart I. Pädagogische Schriften. Bd. 1–3 / W. Asmus (Hrsg.). Düsseldorf; München: Helmut Küpper, 1964–1965. S. 155–283).
[Закрыть], что цели образования устанавливаются этикой, а его средства – психологией, однако так и не продемонстрировал в подробностях, как это должно работать. В каком-то смысле Гербарт, которого часто считают «отцом-основателем» научного подхода к образованию, так и не сумел создать «науку образования», занимающую место на стыке психологии и этики.
Более поздние попытки Гербарта сделать основой «педагогики» психологию и этику не изменили ни прежнюю теорию, ни ее терминологию[198]198
См.: Oelkers, 2001, ch. 2–3.
[Закрыть]. Основное различие между «волей» и «характером», с одной стороны, и «интересом», а также «многосторонностью» – с другой, осталось прежним. По-настоящему серьезное влияние на умы оказала схема «средств» и «целей», составляющая сердцевину педагогических методов вплоть до наших дней. Но более поздняя концепция не была связана с тем, что гораздо раньше[199]199
Erste Vorlesungen über Pädagogik. 1802.
[Закрыть] было названо «педагогическим тактом», под которым подразумевается хрупкое равновесие между теорией и практикой в сфере преподавания. Считалось, что эта сфера требует посредничества педагогической науки. «Такт» рассматривается как средний путь между ситуациями, когда теории «слишком много» или «слишком мало», причем искать его следует в каждом отдельном педагогическом случае, полагаясь лишь на собственное суждение. Гербарт в каком-то смысле отказался от этого эстетического подхода к образованию в своей позднейшей работе, отдав предпочтение психологии и этике. Это не только сместило проблему, но и оставило без определения связи между психологией, этикой и образованием.
И это не случайно, поскольку психологическая теория Гербарта ничего не говорит о детях, об их образовании, о его целях и задачах. Это общая психология, основанная на математических расчетах и разработанная на базе концепции подъема и падения идей в сознании[200]200
Vorstellungen.
[Закрыть], динамику которого можно изобразить математическим путем. Такая «физика разума» оказала влияние на множество психологических теорий в XIX веке вплоть до Фрейда, но она не использовалась или, по крайней мере, не слишком успешно использовалась в образовании. Аналогичным образом реалистическая – в противовес идеалистической – метафизика Гербарта оказала значительное влияние в особенности на американский прагматизм[201]201
Чарльз Сэндерс Пирс использовал «гербартианские» понятия в своей общей философии.
[Закрыть], как и его критика Канта и его альтернатива Кантовой критике практического разума. Гербарт отвергал мысль о том, что основная проблема нравственности может быть разрешена через категорический императив Канта. Вместо этого он развивал теорию «практических идей», лежащих в основе всех нравственных институтов и рассуждений о нравственности. Но он так и не преуспел в переносе своих общих теорий в образование. В его «Общей практической философии»[202]202
Написано после «Общей педагогики» и опубликовано в 1808 году.
[Закрыть] почти не упоминается образование, он не сделал даже попытки продемонстрировать применение этики в образовании. Хотя сам Гербарт тесно связывал этику и образование[203]203
«Цель нравственного образования в том, чтобы прививать идеи добра и правды в уме ребенка, чтобы они стали объектом его воли во всей своей отчетливости» (Herbart, 1964–1965. S. 43).
[Закрыть], создается впечатление, что они принадлежат к двум различным мирам.
Внимание! Это не конец книги.
Если начало книги вам понравилось, то полную версию можно приобрести у нашего партнёра - распространителя легального контента. Поддержите автора!Правообладателям!
Данное произведение размещено по согласованию с ООО "ЛитРес" (20% исходного текста). Если размещение книги нарушает чьи-либо права, то сообщите об этом.Читателям!
Оплатили, но не знаете что делать дальше?
