Автор книги: Сборник
Жанр: Зарубежная публицистика, Публицистика
Возрастные ограничения: +12
сообщить о неприемлемом содержимом
Текущая страница: 7 (всего у книги 29 страниц) [доступный отрывок для чтения: 10 страниц]
См. также очерки о Коменском и Локке в данной книге.
Основные сочинения Уэсли
Издание работ Уэсли к его двухсотлетию (Baker F., Heitzenrater R. P. (eds). Wesley’s Works. 34 vols. Oxford: Oxford University Press; Nashville: Abingdon Press, 1975-…) продолжается. Некоторые труды цитируются по более старому собранию сочинений: Works. 14 vols. Wesley Conference Office, 1872; repr. Grand Rapids: Zondervan (без даты выпуска); см. также: Journal / N. Curnock (ed.). L.: Epworth Press, 1916, repr. 1938. Vol. VII, VIII (1787–1791); Letters / J. Telford (ed.). L.: Epworth Press, 1931. Vol. III–VIII (1756–1791).
Следующие сочинения непосредственно затрагивают тему образования.
Journal // Works. Bicentennial ed. Vol. XIX. 1990. P. 286–291 (Susanna Wesley’s child-rearing).
Sermons // Works. Bicentennial ed. Vol. III. 1986. P. 333–372 (on «Family Religion» «The Education of Children», «Obedience to Parents»).
A Thought on the Manner of Educating Children // Works. Vol. XIII. 1872. P. 474–477.
Instructions for Children. L.: M. Cooper, 1743 (акцентирует внимание на необходимости все делать во славу Божию и подавлять страсти).
A Short Account of the School in Kingswood. Bristol: F. Farley, 1749. Repr.: Ives A. G. Kingswood School. P. 11–18; 1768 ed. // Works. Vol. XIII. 1872. P. 283–289.
A Plain Account of Kingswood School // Works. Vol. XIII. 1781. P. 289–301.
Дополнительное чтение
Body A. H. John Wesley and Education. L.: Epworth Press, 1936.
Ives A. G. Kingswood School in Wesley’s Day and Ours. L.: Epworth Press, 1970.
Matthews H. F. Methodism and the Education of the People 1791–1851. L.: Epworth Press, 1949.
Naglee D. I. From Font to Faith. John Wesley on Infant Baptism and the Nurture of Children. N. Y.: P. Lang, 1987 (American University Studies). Ser. VII. Vol. 24.
Prince J. W. John Wesley on Religious Education. N. Y.; Cincinnati: Methodist Book Concern, 1926.
Sangster P. Pity My Simplicity. The Evangelical Revival and the Religious Education of Children. L.: Epworth Press, 1963.
Жан-Жак Руссо (1712–1778)
Т. О’ХЕЙГЕН
Жан-Жак Руссо, гений-самоучка эпохи Просвещения, родился в 1712 году в кальвинистской Женеве, в буржуазной семье. Его отец был незадачливым часовщиком. Мать умерла через несколько дней после его рождения. Гордый гражданин родной Женевы, Жан-Жак Руссо, тем не менее, покинул ее в молодости, а позже жестоко и публично полемизировал с правителями города. Всю свою сознательную жизнь он прожил чужаком во Франции, где стал украшением и в то же время занозой в боку блестящей французской культуры.
Личная подготовленность Руссо в качестве теоретика педагогики была очень незначительной. Он получил лишь минимальное формальное образование и бросил пятерых детей, рожденных в гражданском браке с Терезой Левассер и отданных в приют. В 1740–1741 годах был частным преподавателем в семье одного второстепенного лионского дворянина, но признал, что непригоден для такой работы[104]104
Несмотря на это Руссо использовал свой опыт для написания двух коротких эссе об образовании – «Mémoire» и «Projet», – которые он представил своему нанимателю. В них содержатся несколько оригинальных тезисов, которые он позже развил в «Эмиле».
[Закрыть].
Однако Руссо написал одну из величайших работ по психологии развития ребенка – «Эмиль, или О воспитании», опубликованную в 1762 году, в тот же год, что и «Общественный договор».
«Эмиль» закрепил славу Руссо, но привел к его изгнанию, после того как книга была осуждена парижским факультетом теологии, а затем и парижским Высшим судом, выдавшим ордер на арест автора. Примеру Парижа последовали и женевские власти, издав приказ сжечь и «Эмиля», и «Общественный договор» как «авантюрный, скандальный, безбожный, разрушающий христианскую религию и все законное правление». Наконец архиепископ Парижа объявил об «осуждении книги под названием „Эмиль, или О воспитании“ Жан-Жака Руссо, гражданина Женевы». Самое серьезное обвинение состояло в том, что автор отрицает первородный грех. В своем подробном ответе Руссо вновь подчеркнул это отрицание: «Основополагающий принцип любой морали. состоит в том, что человек по природе своей доброе существо, любящее справедливость и порядок; что в человеческом сердце не существует врожденного извращения и что первые движения природы всегда верны».
После изгнания в Швейцарию, а затем и в Англию Руссо вернулся в Париж в 1770 году. Продолжая активно творить, он составил разумный конституционный проект для Польши, но посвящал львиную долю своей энергии работам по самооправданию, которые были напечатаны лишь посмертно. Поведение Руссо в его последние годы часто описывают как паранойяльное. Его убеждение в том, что он окружен врагами, сговаривающимися очернить его имя, было не лишено оснований. Его работы вызывали возмущение у столпов церкви и государства, он нажил множество врагов, в том числе и среди бывших друзей в кругах интеллектуальной элиты, с кем ссорился систематически. Он умер в 1778 году в Эрменонвилле, своем последнем убежище.
«Эмиль» представляет собой воображаемый педагогический эксперимент. Цель Руссо состояла в том, чтобы показать, как можно воспитать индивида, который сможет действовать как независимая личность даже в условиях незаконного политического порядка своего времени. Поскольку такие общественные институты, как школы и колледжи, безнадежно испорчены, существует единственное решение: изъять из общества и ученика, и учителя, и проводить эксперимент вдали от него.
В «Эмиле» Руссо занимает последовательно естественноисторическую позицию, моделирующую естественные условия. Он утверждал, что ребенок добр от природы, а порочным его делает только его окружение. Он считал, что знание приходит через органы чувств и что дети должны активно взаимодействовать с хорошо организованным окружением и таким образом приобретать знания. Поскольку движение является ключом к процессу обучения, его следует поощрять с самого рождения. Руссо выступал против пеленания детей и обучения их ходьбе на помочах. Растущего мальчика следует знакомить с естественными науками путем практических уроков, «обучением через делание», предпочтительно на открытом воздухе, вдали от сухого педантизма школьных учебников и лабораторий. В воображаемом «микромире» у ученика можно воспитывать здоровые, саморегулирующиеся, неэксплуататорские естественные порывы, а развращающее влияние общества можно предотвратить. Парадоксальным образом, требуется огромная неестественность, чтобы гарантировать выживание естественности в развращенном современном обществе: «При сложившихся обстоятельствах человек, с рождения предоставленный самому себе, в гуще других людей окажется самым уродливым из всех. Все общественные институты, в которые мы погружены, задушат в нем природу и ничем ее не заменят» (P. 37).
Если воспитательный эксперимент с Эмилем завершится успешно, это будет означать, что результатом будет «дикарь, созданный для того, чтобы жить в городах» (P. 205), знающий, опытный взрослый, счастливый и свободный. Чтобы достичь этого желаемого состояния, необходимо внушить человеку толику стоического реализма относительно его самого и его окружения: «Истинно свободный человек хочет только то, что может, и делает, что ему угодно. Вот мое основное положение. Стоит только применить его к детскому возрасту, и все правила воспитания будут сами собой вытекать из него» (P. 84). Свобода не должна перерождаться в каприз. Быть независимой личностью означает быть хозяином самому себе, прежде всего – хозяином своего воображения. Быть капризным и испорченным – значит быть рабом сиюминутного порыва, ложных мечтаний и ненасытных амбиций. Долгое и прочное счастье не может быть гарантировано никому, но поистине свободный человек по крайней мере располагает внутренними ресурсами для его достижения.
Учеников следует знакомить с различными темами в определенном порядке, в соответствии с развитием их способностей. Это не было открытием Руссо. Но он пошел гораздо дальше своих предшественников в оценке опыта ребенка и в рассуждениях по поводу качественной разницы между детским и взрослым опытом: «Любите детство, будьте внимательны к его играм и забавам, к его милому инстинкту!» (P. 79); «Детство видит, думает и чувствует своим, одному ему свойственным образом. Нет ничего бессмысленнее, чем стремиться сменить наш образ мыслей на детский» (P. 90). Позднейшая психология развития многим обязана поистине новаторской работе Жан-Жака Руссо в «Эмиле». В черновом варианте книги Руссо различал четыре «возраста человека»: возраст природы (0-12 лет); возраст разума (12–15 лет); возраст мудрости (20–25 лет). За ними идет (непредсказуемо) возраст счастья – «до конца дней». В окончательном варианте книги эти рубрики исчезли, но они служат указателем к ее структуре. В окончательном варианте Руссо добавил трехэтапную схему этического развития: а) в младенчестве и детстве учеником должна управлять необходимость; б) между детством и половой зрелостью им должна управлять целесообразность; в) с наступлением сексуальной зрелости – мораль (P. 167).
Успехи на ранних этапах этического воспитания обусловлены принципом «отрицательного воспитания». По крайней мере до двенадцати лет «первое образование должно быть чисто отрицательным. Оно состоит не в том, чтобы учить добродетели и истине, а в том, чтобы предохранить сердце от порока, а ум – от заблуждения» (P. 93). Руссо особенно настаивал на том, что следует отодвинуть на как можно более поздний срок приобретение несвойственного детству морально-понятийного аппарата, поскольку «до разумного возраста не может явиться никакой идеи ни о нравственности, ни о социальных отношениях; поэтому следует, по возможности, избегать слов, указывающих на эти понятия» (P. 89). В период отрицательного образования ребенок должен быть окружен средой «искусственной необходимости», сталкиваться с препятствиями, которые представляются неизбежным следствием его собственного поведения, а не возникшими по воле других. В результате он должен стать «терпеливым, ровным, безропотным, смирным – даже тогда, когда он не получит желаемого, ибо это лежит в природе человека – терпеливо переносить неизбежность вещей, но не сумасбродную волю другого» (P. 91).
Согласно схеме Руссо, отрицательное образование начинает уступать место положительному в разумном возрасте, но полностью вытесняется в подростковом возрасте (возрасте энергии). Затем Эмиль вступает в мир морали, наставник открывает ему «все его нравственные отношения» (P. 318). Ключ к новому миру – это самолюбие, «первая и самая естественная из всех страстей» (P. 208). Самолюбие требует рефлексии. Человек конструирует свое собственное «я» через взаимодействие с другими «я», обмениваясь узнаванием и одобрением, презрением и игнорированием. Наставник должен быть уверен, что его ученик, входящий в общество, общается с теми, кто достоин его внимания, кто признает в нем то, что достойно признания, и обеспечить ему правдивое зеркало, отражающее верный его портрет. Но самолюбие – это «орудие полезное, но опасное» (P. 244), поскольку этот новый интерактивный мир уже неподвластен наставнику.
Отрицательное образование превращает промедление в добродетель. Руссо утверждал, что дети неспособны к нравственному (в отличие от целесообразного) поведению до достижения половозрелого возраста. До этого периода, поскольку в них нет природной жестокости, но ими движет «врожденное отвращение при виде страдания других существ», они могут проявлять сочувствие к другим людям (или к животным). И лишь позже, через воображение и самолюбие, они начинают распознавать в окружающих носителей прав, имеющих право на справедливость. И лишь потом, если верить Руссо, они могут воспринять идею Бога. Так, вопреки сложившейся практике, Эмиль не получает никакого религиозного образования до достижения отроческого возраста. Еще удивительнее представляется попытка Руссо отложить первый сексуальный опыт ученика до двадцатилетнего возраста. Но даже в этом случае вступление в супружеские отношения откладывается еще на пять лет, пока Эмиля знакомят с обычаями света, но не позволяют свету его развратить, пока он путешествует за границей, изучает политику и общество. До самого момента вступления в брак наставник аранжирует любовную жизнь Эмиля, находит ему идеальную жену Софи и организует достойное обучение для нее. Руссо подчеркивал, вопреки обретенной им мудрости Просвещения, что существуют фундаментальные физиологические различия между мужчинами и женщинами, которые следует признавать с помощью установления дополняющих друг друга, а не идентичных ролей двух полов и укреплять радикально отличающимися друг от друга способами образования. Таким образом, Эмиль был избавлен от религиозного образования до достижения подросткового возраста, а Софи подвергается ему с младенчества. Прежде всего Эмиль воспитан, чтобы быть независимым, а Софи – чтобы быть зависимой.
Руссо оправдывал свои непопулярные взгляды на неравенство полов, утверждая, что здесь, как и раньше, он лишь реконструирует «естественный» порядок вещей в общественном окружении тем, что позволяет мужчинам и женщинам вновь дополнять друг друга, а не конкурировать.
Появление «Эмиля» произвело живейшее впечатление и на родителей, и на педагогов. К концу века влияние книги ощущалось по всему западному миру, хотя сопротивление ей было сильнее в католических, чем в протестантских странах[105]105
См.: Leith J. A. (ed.). Facets of Education in the Eighteenth Century // Studies on Voltaire and the Eighteenth Century. Vol. 167. Oxford: Voltaire Foundation and Taylor Institution, 1977. P. 19.
[Закрыть]. Родители – как аристократы, так и буржуа, – стали самой впечатлительной и восприимчивой аудиторией. Матери из высшего сословия начинали сами выкармливать своих детей, вместо того чтобы отсылать их к кормилицам. Некоторые родители «вернулись к природе»: отвергли свивальники и позволили свои детям бегать босиком по дому и по двору. Другие, хоть и не без доли жеманства, стали поощрять детей к приобретению ремесленнических навыков. Среди теоретиков отзывы были противоречивыми. Одни утверждали, что Руссо был неоригинален и вторичен, другие – что он утопичен и впадает в крайности. Но историки соглашаются, что его работа оказала мощное и продолжительное влияние на теоретические споры по всей Европе. «Прогрессивные» педагоги-мыслители – от Песталоцци и Фрёбеля в XVIII и XIX веках до Монтессори и Пиаже в ХХ веке – были многим обязаны «Эмилю».
С момента публикации против «Эмиля» поднялась яростная буря критики, не утихающая по сей день. Обвинения в утопизме, аристократическом высокомерии, тоталитаризме и сексизме появляются постоянно. На обвинение в том, что заповеди «Эмиля» – это всего лишь утопическая фантазия, неприменимая к реальной жизни, можно было бы ответить, что книгу лучше интерпретировать как упражнение в построении моделей, в создании идеального типа, которому эмпирические примеры могут более или менее соответствовать, но не совпадать: не следует ее воспринимать как точное описание этих примеров. Второе обвинение состоит в том, что если применить постулаты Руссо к реальной действительности, они могут быть реализованы лишь в рамках крошечной элиты в неравноправном обществе. Но вряд ли это обвинение было бы принято самим Руссо. Он возразил бы, что педагогическая система, описанная в «Эмиле», и только она, применима в развращенном обществе его времени, а вот в другом, отличном от него, идеальном демократическом обществе применима иная система. В соответствии с третьим обвинением, а именно обвинением в тоталитаризме, наставник подвергает ученика унизительному обману и манипуляциям, что извращает и сводит к нулю конечную цель: воспитание независимого взрослого человека. На это можно ответить, что без изощренной сценической постановки в детстве ученик станет рабом капризов, причуд и моды, у него не будет шанса развить собственную личность и стать подлинным хозяином самому себе. Хотя такой ответ соответствует глубинным мыслям Руссо, сам он не был до конца убежден, что его призыв «Подготовляйте исподволь царство свободы» приведет к успеху (p. 63). Свои собственные сомнения он выразил в сочинении «Эмиль и Софи, или Одинокие», неоконченном и ненапечатанном продолжении «Эмиля». Здесь молодые любовники, подвергнутые развращающему воздействию Парижа, пришли не к счастливому концу, а к крушению брака, изменам и расставанию. Четвертое обвинение состоит в том, что различные формы образования для мужчин и женщин, которые пропагандировал Руссо, порождают неравенство, а не «гармоничное дополнение друг друга», как он утверждал. В результате женщинам вообще не суждено достигнуть нравственной или интеллектуальной зрелости, а тем более политической или экономической независимости. Мэри Уолстоункрафт была первой из множества критиков, указавших на двуличие Руссо по этому жизненно важному вопросу. Хотя размышления Руссо по поводу сексуальных различий и идентичности до сих пор вызывают споры, выводы, сделанные им из этих размышлений, не выдержали испытания временем.
См. также очерки о Песталоцци, Фрёбеле, Монтессори, Уолстоункрафт в данной книге и очерк о Пиаже в книге «Пятьдесят современных мыслителей об образовании».
Основные сочинения Руссо
Стандартное издание сочинений Руссо на французском языке Œuvres complètes / B. Gagnebin, M. Raymond (eds). Paris: Gallimard; Bibliothèque de la Pléiade, 1959, 1964, 1969, 1995.
Стандартное издание в английском переводе (еще не оконченное[106]106
В 2004 г. издание завершено. – Примеч. ред.
[Закрыть])
Collected Writings / R. Masters, C. Kelly (ser. eds). Hanover, NH: University Press of New England, 1990 ff.
Émile, or on Education / A. Bloom (transl.). N. Y.: Basic Books, 1979.
Дополнительное чтение
Cranston M. Jean-Jacques: The Early Life and Work of Jean-Jacques Rousseau, 1712–1754. L.: Allen Lane, 1983.
Cranston M. The Noble Savage: Jean-Jacques Rousseau, 1754–1762. L.: Allen Lane, 1991.
Cranston M. The Solitary Self: Jean-Jacques Rousseau in Exile and Adversity. Chicago: University of Chicago Press, 1997.
Dent N.J. H. Rousseau: An Introduction to His Psychological, Social and Political Theory. Oxford: Blackwell, 1988.
Jimack P. Rousseau, «Émile». L.: Grant and Cutler, 1983.
Leith J. A. (ed.). Facets of Education in the Eighteenth Century // Studies on Voltaire and the Eighteenth Century. Vol. 167. Oxford: Voltaire Foundation and Taylor Institution, 1977.
O’Hagan T. Rousseau. L.: Routledge, 1999.
Rorty A. Rousseau's Educational Experiments // Idem. (ed.). Philosophers on Education: New Historical Perspectives. L.; N. Y.: Routledge, 1998.
Wokler R. Rousseau. Oxford: Oxford University Press, 1995.
Wollstonecraft M. A Vindication of the Rights of Woman. Harmondsworth: Penguin, 1992.
Иммануил Кант (1724–1804)
А. Б. ДИКЕРСОН
Кант является центральной фигурой западной интеллектуальной истории, своей колоссальной философской работой он оказал огромное влияние на просветительское мышление. Академический философ в провинциальном немецком университете, он вел размеренную, упорядоченную и небогатую внешними событиями жизнь, но его сочинения преобразили современную мысль. Кант родился 22 апреля 1724 года в Кенигсберге, столице Восточной Пруссии (сейчас Калининград, Россия). Он был сыном седельщика. С 1740 по 1746 год он изучал математику, естественные науки, теологию, философию и античную литературу в Кенигсбергском университете. Затем восемь лет проработал домашним учителем детей в местных богатых семьях, после чего вернулся в университет в качестве лектора. В 1770 году, когда ему было сорок шесть лет, Кант возглавил кафедру логики и метафизики. К этому времени он уже опубликовал немало работ на различные научные и философские темы, но его фундаментальные философские труды начали печататься только в 1781 году с эпохальной «Критики чистого разума», посвященной анализу основных проблем метафизики и эпистемологии. За «Критикой чистого разума» последовали другие основополагающие работы, включая «Основы метафизики нравственности» (1785) и «Критику практического разума» (1788), посвященные нравственности философии, а также «Критику способности суждения» (1790) об эстетике. Кант умер 12 февраля 1804 года. С тех пор его работы так или иначе оказывали влияние практически на все последующее развитие философской мысли. Влияние Канта на педагогическую мысль, включая педагогическую психологию и философию, прослеживается особенно у таких мыслителей, как Песталоцци и Гербарт, которые развивали центральные темы, затронутые в его эпистемологии и нравственной философии.
Несмотря на глубокий и постоянный интерес к предмету, Кант так и не написал методического труда, посвященного образованию. Однако работа, озаглавленная «Иммануил Кант о педагогике», была опубликована в 1803 году, незадолго до смерти Канта, Ф. Т. Ринком, бывшим студентом[108]108
Immanuel Kant über Pädagogik // Kants gesammelte Schriften. Bd. 9. Berlin: De Gruyter, 1923. S. 437–499.
[Закрыть]. Считается, что эта работа, английский перевод которой был опубликован в 1960 году под заголовком «Образование»[109]109
Kant I. Education / A. Churton (transl.). Ann Arbor: University of Michigan Press, 1960.
[Закрыть], основана на заметках Канта для серии лекций по педагогике, прочитанных в четыре приема в 70-х и 80-х годах XVIII века. Сейчас установлено, что эта работа состоит главным образом из парафразов и перевранных цитат из других сочинений Канта, которые Ринк разместил в некоем подобии порядка[110]110
См.: Weisskopf T. Immanuel Kant und die Pädagogik. Zurich, EVZ-Verlag, 1970. Утверждения Вайскопфа в кратком изложении см.: Beck L. W Kant on Education // Essays on Kant and Hume. New Haven: Yale University Press, 1978. P. 194–197.
[Закрыть]. Таким образом это не подлинное выражение взглядов Канта на образование. Чтобы установить, каковы эти взгляды на самом деле, необходимо обратиться к основным философским работам Канта и его многочисленным замечаниям об образовании, разбросанным по дискуссиям об этике, истории и политике.
Детали «критической философии» Канта чрезвычайно сложны, но понятие о независимости является для них важным объединяющим аспектом. Большое влияние на Канта оказали рассуждения Жан-Жака Руссо. Эпистемологию и нравственную философию Канта можно рассматривать как глубокий анализ утверждения Руссо о том, что «подчиняться закону, который ты сам для себя установил, есть свобода»[111]111
Rousseau J.-J. The Social Contract / G. Cole (transl.). L.: Everyman, 1993. Book 1. Ch. 8.
[Закрыть]. В «Критике чистого разума» Кант начинает с проблемы того, как мы можем иметь априорное знание о мире, например, такое, какое дают математика и геометрия. Он постулирует, что это становится возможным, только если основные параметры мира (такие как пространство, время и причинная связь) зависят от природы, внутренне присущей разуму. Человеческое познание таким образом представляется не просто пассивным восприятием данных, оно включает структурирующую деятельность разума, в котором определенные врожденные «категории» налагаются на «многообразие», дарованное органами чувств. Другими словами, наш разум независим в том, что его фундаментальные теоретические принципы являются не попытками «подстроиться» к внешней реальности, а скорее законами, которые разум предписывает сам себе, а следовательно, и воспринимаемому миру. Однако реальность не исчерпывается детерминистским пространственно-временным миром нашего опыта. В основе «феноменального» мира, который мы воспринимаем органами чувств, лежит царство умопостигаемого, о котором у нас нет никаких определенных знаний. Человеческие существа обитают и в феноменальной сфере как причинно зависимые части естественного порядка вещей, и в умопостигаемой как потенциально независимые нравственные личности. Как нравственные личности мы можем быть независимыми, считает Кант, потому что нравственные поступки – это не вопрос повиновения чему-то внешнему по отношению к нам, например, Божьему велению или нормам нашей культуры. Напротив, нравственный закон – это закон, который разум сам предписывает себе. Деяние становится нравственно достойным, только если оно совершено ради себя самого, а не в том случае, когда оно совершено, например, по привычке, или из почтения к религиозным или политическим авторитетам, или как средство для достижения неких дальнейших целей вроде стремления к счастью. То есть, по словам Канта, основной особенностью нравственного закона является то, что он безусловно обязателен. Поэтому он должен принуждать нас просто в силу нашей разумности, а не из-за каких-то наших особых желаний или предпочтений. Поэтому в следовании нравственному закону нашими поступками движет только то, что нам внутренне присуще, а именно наш разум, другими словами, мы независимы. Далее Кант утверждает: чтобы нравственный закон стал чем-то безусловным, он должен быть последовательно унифицирован или, иначе, признаваем как обязательный всеми мыслящими существами, он должен заставлять нас уважать внутреннюю сущность всех мыслящих существ.
Кант, таким образом, решительно отделяет область природы от области нравственности, но он понимает образование как процесс, соединяющий эти две области, а именно ведет ребенка из состояния принуждения со стороны естественных желаний к такому состоянию, когда ребенок сможет совершать правильные поступки просто в силу понимания того, что это правильный поступок. Итак, согласно Канту, конечной целью образования должно быть формирование нравственного характера. В этом опять чувствуется влияние Руссо, однако Кант совсем по-другому интерпретирует происхождение и основы нравственности, чем Руссо, и совершенно иначе толкует то, что вовлечено в становление нравственного характера. Для Канта нравственный характер означает способность руководствоваться в своих действиях чисто рациональным пониманием нравственного закона, а не действовать исходя из некоего естественного желания. Поскольку он рассматривает рациональность как необходимое условие нравственности, Кант утверждает, что ребенок ни добр, ни зол по своей природе, скорее он по природе нерационален и, следовательно, лишен нравственности. Ребенок начинает жизнь, будучи лишенным способности к рациональной независимости, его необходимо подвести к этой способности через процесс образования. Это означает, что образование не может состоять лишь в формировании определенных привычек (например, через обучение путем механического запоминания), ибо действие по привычке – это не нравственное поведение. Всякое образование должно быть нацелено на постепенный подвод детей к самостоятельному мышлению, к тому, чтобы они стали независимыми индивидами, способными к подлинно нравственным поступкам. Кант не утверждал, будто знает наилучший способ для достижения этой цели, хотя и писал, что в «Эмиле» Руссо содержится много полезных рекомендаций. Правда, Кант говорил, что большинство современных ему педагогических приемов являются бесполезными, если не вредными, потому что они поощряют послушание и подчинение власти, а не независимость. Он рекомендовал создание экспериментальных школ с целью нахождения наилучших методов для развития нравственного характера у детей и был восторженным почитателем реформатора образования Иоганна Бернарда Базедова, управлявшего экспериментальной школой «Филантропинум» в немецком городе Дессау, основанной на принципах Руссо.
Хотя Кант не пытается сформулировать что-то особенное в плане конкретных предложений для реформы образования, он все-таки очерчивает общий контур процесса образования, включающего три компоненты: заботу, дисциплину и просвещение или воспитание. В самом раннем возрасте дети требуют только заботы. Другими словами, их естественные потребности, такие как пища, тепло и ласка, должны удовлетворяться. По мере взросления им уже требуется дисциплина. Если предоставить детей самим себе, они останутся животными, будут следовать первому охватившему их импульсу и уже никогда не станут обучаемыми. Их нужно заставлять обуздывать свои желания, это необходимое предварительное условие для развития их разумности, но такое принуждение должно быть минимальным. Кант пишет: «Человек нуждается в дисциплине, потому что по природе своей он груб и дик… Дисциплина предполагает принуждение; но поскольку принуждение противоположно свободе, а свобода составляет высшую ценность человека, принуждение к дисциплине должно таким образом применяться к молодым, чтобы сохранить их свободу»[112]112
Kant I. Lectures on Ethics. P. 249.
[Закрыть]. Это означает, что детям нужно разрешить максимальное количество свободы, совместимое с их собственной безопасностью и свободой других людей. Таким образом, Кант, в отличие от Руссо, считает, что общественное образование в школе предпочтительнее, чем частное образование дома, потому что в школе детям предоставлено больше возможностей взаимодействовать с другими людьми и научиться уважать их независимость. Третьей компонентой образования является просвещение или воспитание. Дети должны развивать свои способности мыслить и понимать, обучаться навыкам и знаниям, которые им понадобятся, когда они станут взрослыми. Во время обучения детей не следует учить просто механически делать какие-то вещи, их нужно подводить к пониманию смысла того, что они делают. С этой целью Кант осторожно рекомендует использование сократического метода вопросов и ответов, а также предлагает сочетать преподавание теории с практикой. А самое главное, эта компонента образования должна включать нравственное воспитание или внушение привычки совершать внешне правильные действия. Разумеется, действия на основе такой привычки не являются по-настоящему нравственным поведением, но это существенный первый шаг к нему. В последней части нравственных наставлений детей необходимо подвести к пониманию безусловной ценности нравственности и таким образом восстановить их привычки поступать правильно на должном фундаменте. Это конечная цель образования, а вся предыдущая дисциплина и обучение должны быть направлены на подведение детей к этой последней ступени, на которую они должны взойти самостоятельно, чтобы стать подлинно взрослыми независимыми людьми.
Продвигаясь к цели развития нравственного характера у индивида, образование, таким образом, также преследует цель воспитания идеального политического сообщества, ибо тот, кто в своих действиях исходит из понимания нравственного закона, одновременно желает такого состояния дел, при котором уважается и осуществляется независимость всех разумных существ. Такое положение дел осуществимо в политическом сообществе, законы в котором соответствуют нравственным требованиям. И это, считает Кант, должно включать организацию политического строя, основанного на либеральных и республиканских принципах. Он пишет: «Пусть образование будет базироваться на правильных основах, пусть характер формируется на нравственных принципах, и со временем последствия этого достигнут даже правительства»[113]113
Ibid. P. 253.
[Закрыть]. В сущности, Кант рассматривает развитие человеческого существа из естественного состояния младенчества к независимости зрелого возраста как параллельное развитию человечества как единого целого. С характерным для эпохи Просвещения оптимизмом Кант рассматривает историю как историю человечества, борющегося за собственное совершенствование своими собственными усилиями, переходя из состояния варварства к цивилизованному состоянию и наконец – в некоей отдаленной точке в будущем – достигающего состояния подлинно нравственной общины и идеальной политической организации. Итак, перед образованием стоит титаническая задача не только формирования нравственного характера индивида, но также – в силу этого – продвижения в направлении формирования идеального человечества.
Правообладателям!
Данное произведение размещено по согласованию с ООО "ЛитРес" (20% исходного текста). Если размещение книги нарушает чьи-либо права, то сообщите об этом.Читателям!
Оплатили, но не знаете что делать дальше?
